Entre
la educación corporal caótica y la escolarización
corporal ordenada1
Carlos Calvo Muñoz*
SÍNTESIS:
Educar es crear relaciones posibles, mientras que escolarizar
consiste en repetir relaciones preestablecidas. Las relaciones
son posibles porque emergen del caos que tiende a ordenarse; por
el contrario, están preestablecidas cuando siguen el ordenamiento
curricular preinstituido. Educar es sorprender con el misterio,
mientras que escolarizar es aprender a resolver problemas. El
misterio fluye generando incertidumbre e improvisación.
El problema se describe, se analiza y se soluciona si algún
imprevisto no interviene.
En la escuela el cuerpo es un problema que se controla enclaustrándolo
en salas cerradas y en tiempos restringidos, sentándolo
en sillas que cansan y que dañan. Así, es difícil
que la escuela recupere el cuerpo lúdico, explorador de
senderos ignotos y experimentador de novedades; un cuerpo que
es lugar y tiempo para ser y para estar, que se vive como misterio
que hay que disfrutar, y no como problema que se debe soportar;
como un cuerpo complejo, único, total, sinérgico,
y no como un cuerpo complicado, dividido en partes, algunas de
las cuales avergüenzan y se teme enseñar.
SÍNTESE:
Educar é criar relações possíveis,
enquanto que escolarizar consiste em repetir relações
preestabelecidas. As relações são possíveis
porque emergem do caos que tende a organizarse; pelo contrário,
estão preestabelecidas quando seguem o ordenamento curricular
preestabelecido. Educar é surpreender com o mistério,
enquanto que escolarizar é aprender a resolver problemas.
O mistério flui gerando incerteza e improvisação.
O problema se descreve, se analiza e se resolve se algum imprevisto
não intervém.
Na escola o corpo é um problema que se controla enclausurando-o
em salas fechadas e em tempos restrigidos, sentando-o em cadeiras
que cansam e que machucam. Assim, é difícil que
a escola recupere o corpo lúdico, explorador de veredas
ignoradas e experimentador de novidades; um corpo que é
lugar e tempo para ser e para estar, que se vive como mistério
que há que usufruir, e não como problema que se
deve suportar; como um corpo complexo, único, total, sinergético,
e não como um corpo complicado, dividido em partes, algumasdas
quais envergonham e se teme mostrar.
* Universidad de La Serena, Chile.
1. Escolarización del cuerpo
No es lo mismo educar el cuerpo que escolarizarlo. Se escolariza
cuando la persona, sus acciones y todo su cuerpo, se enclaustran
dentro de la red de relaciones del mundo escolar. La escuela, como
toda institución, no es neutra, y su organización
y funcionamiento responden a propuestas paradigmáticas y
políticas complejas que la diferencian radicalmente de la
educación.
La confusión entre educación y escuela
es grave, porque la escolarización, esto es, el proceso educativo
que se vive dentro de la escuela y en toda su área de influencia,
no consigue que los estudiantes aprendan, y, cuando lo hacen, son
pocos, y sólo han aprendido un porcentaje muy bajo de lo
que se les ha enseñado. Los bajos resultados escolares, en
la mayoría de los países, son indicativos de esta
situación2.
De hecho, aunque se les siga llamando Reformas Educacionales, las
reformas en boga emprendidas en muchos de esos países son
reformas escolares. Aspiran a lograr grandes resultados, pero únicamente
logran modificar la organización escolar, el currículo,
las modalidades de evaluación, y, en alguna medida, ampliar
el espacio de las salas de clase, mejorar los laboratorios e implementar
los de computación, entre otros aspectos considerados importantes.
Sin embargo, las reformas son escolares y no educacionales, porque
no toman en cuenta las verdaderas características de los
procesos educativos. En general, se ocupan de lo que es conveniente
mejorar, pero se despreocupan de lo que es necesario. Es por esto
por lo que las propuestas casi nunca se constituyen como satisfactores
sinérgicos; por el contrario, se reducen a ser satisfactores
singulares o pseudosatisfactores, en el mejor de los casos (Max-Neef
y otros, 1988). Las reformas se han limitado a elaborar mapas de
los territorios educativos.
Creemos que la escuela comenzó trazando un mapa para guiarse
por el territorio cultural; posteriormente lo abandonó,
para transitar con seguridad y asepsia por las vías señaladas
en el mapa, sin ambigüedades, dudas ni tropiezos. Finalmente,
ha optado por elaborar un mapa complejo y autojustificable, que
desconoce el territorio como el lugar original. La escuela se
ha convertido en una simuladora, que finge tener lo que no tiene
(Calvo, 2006, en prensa).
Uno de los aspectos que las reformas no consideran tiene que ver
con el uso del espacio y del tiempo. Con respecto al espacio escolar,
si bien hay nuevos diseños de edificios escolares, la sala
de clase sigue siendo el centro, y las sillas los lugares donde
el estudiante pasa la mayor parte de su horario académico.
Muchas escuelas no cuentan con sillas ergonómicas, por lo
que se causan graves defectos posturales y daños en la columna.
El espacio escolar es un espacio monoproxémico, que favorece
relaciones unidireccionales y dependientes. Si bien todo esto puede
transformarse, no se vislumbran tendencias paradigmáticas
que revelen nuevas perspectivas del uso educativo del espacio escolar,
por lo que las esperanzas son escasas.
A pesar de lo dicho, el espacio escolar se ha modificado levemente,
pero no así el tiempo escolar, que se mantiene inalterable
a lo largo de los años, transformándose en un dogma
que no se cuestiona. Incluso en el habla habitual y profesional,
lo normal es que no se mencione el tiempo. Sólo se dice que
se requieren espacios de reunión, espacios para investigar,
etc., pero casi nunca se hace mención a que también
se necesita tiempo para realizar esas actividades. Además,
no tiene sentido hablar del espacio y del tiempo por separado, sino
del espacio-tiempo para estudiar, para jugar, para conversar, etc.
De hecho, son una sola realidad.
La duración de la hora de clase, que es de 45 minutos, y
que se duplica para favorecer el aprendizaje escolar, no se ha cambiado
a pesar de las reformas. Con facilidad se encuentra a escolares
en su primer año que están tanto tiempo en sus aulas
como los que están en el último. Las investigaciones
que han examinado el tiempo que un escolar puede mantenerse atento,
y la evidencia empírica de millones de profesores, no son
causa suficiente para intervenir en la modificación radical
del tiempo escolar destinado a la docencia.
Esto es extraño, porque una de las quejas más frecuentes
del trabajador contemporáneo, y, por supuesto, del docente,
es justamente la falta de tiempo y el estrés que le provocan
las demandas laborales y la falta de descanso. La queja más
común es la de "la falta de tiempo" y que "el
tiempo es oro". De este modo, el tiempo escolar, cronológico
y lineal, se constituye en una realidad omnipresente, pero invisible.
En la Reforma escolar chilena se establece la jornada escolar completa,
para permitir que los estudiantes, sobre todo aquellos de nivel
socioeconómico bajo, y que no cuentan con facilidades domésticas
para estudiar, lo puedan hacer en la escuela. Sin embargo, la crítica
generalizada de los estudiantes es la de que no "quieren más
de lo mismo", concordando con el Ministerio de Educación
y con la mayoría de los profesores, que se lamentan de esa
circunstancia, obviando que ellos mismos son, en gran medida, los
responsables de dicha situación.
El espacio tiempo-escolar es altamente normativo, generando una
fuerte dependencia de los actores en torno al "deber ser",
que no deja ni oportunidades ni lugares para el ocio de profesores
y de alumnos. Estudio y ocio están separados en la escuela,
del mismo modo que el orden y el caos no tienen relación
de continuidad escolar. Resulta casi inconcebible pensar en la incorporación
del recreo a la sala de clases. Claro está que algunos buenos
docentes lo incorporan, gracias a la concepción educacional
que los anima, a las metodologías que usan, y a la confianza
y el respeto que les tienen a sus alumnos (López de Maturana,
2003).
El recreo, lugar y tiempo para la diversión, siempre es
un añadido molesto en la planificación escolar. En
general, los recreos son breves y se realizan en lugares que no
facilitan el descanso, el juego o la eliminación de la tensión
acumulada por los estudiantes, por los profesores y por los directivos
a lo largo de la jornada, razón por la cual cada uno busca
los medios que los puedan sustituir para hacerlo, siendo el salón
de clases el sitio al que más recurren los estudiantes, provocando
problemas de indisciplina escolar que se castigan, lo que induce
a que se produzca la generación de una circunvolución
viciosa de la que nadie escapa.
En este contexto, nuestro cuerpo, situado en el espacio y en el
tiempo escolares, se halla constreñido al cumplimiento de
normas que no consideran sus características y sus exigencias.
Esto tiene diversas consecuencias, a saber: se consigue que los
escolares aprendan que no pueden aprender, que deben controlar su
cuerpo y sus inquietudes, que son malos para tal o cual asignatura,
etc. Revertir estas circunstancias es lento, y, las más de
las veces, improductivo.
El cuerpo situado es un cuerpo sitiado (Politzer y Weinstein, 2003).
La única parte del cuerpo que parece no sufrir esta represión
es la cabeza, con el cerebro y la inteligencia, que serán
acosadas de maneras más sutiles a través del aprendizaje
de contenidos y de criterios preestablecidos que se deben asimilar
tal cual se enseñan, sin importar mucho si la metodología
utilizada es frontal o dialógica.
El estudiante aprende que debe usar su inteligencia todo el tiempo,
pero no su corporeidad, excepto en ocasiones como las que brindan
las clases de Educación Física. Lo normal es que permanezca
sentado, quieto, atento a lo que le enseñan, sin distraerse
y sin cansarse. Debe aprender a controlarse siempre; incluso debe
hacerlo para dominar su cansancio.
Este control engloba el hecho de impedir que el estudiante se distraiga,
pues para la escuela distraerse implica pérdida de tiempo
y falta de aprendizaje. No se sospecha que la distracción
pudiera ser la expresión de un asombro que conduce a la sorpresa
por entender un proceso y por crear algunas relaciones inéditas,
sin importar mucho si es correcta o falsa. La distracción
altera la normalidad del proceso y se castiga. En la escuela no
se permite que el alumno desatienda, pues en todo momento debe estar
atento a lo que el profesor esté enseñando. No se
acepta el descubrimiento abductivo ni el serendípico (Roberts,
1992), porque sólo se reconoce un valor al razonamiento inductivo,
mientras el deductivo lo tiene en mucha menor medida.
Si alguna influencia ha ejercido la teoría
de las inteligencias múltiples en la escuela y en los profesores3,
puede situarse en el reposicionamiento que es posible que haya adquido
el cuerpo en las nuevas reformas escolares (Garner, 1987). Por desgracia,
sus efectos únicamente se podrán ver a largo plazo
y a condición de que no sean manipulados, y de que formen
parte de una propuesta paradigmática que sea copernicanamente
distinta a la actual.
Siempre llama la atención cómo consigue la escuela
que los niños y las niñas no aprendan lo que se les
enseña en ella, cuando en la vida no escolar su capacidad
de aprendizaje no tiene límites, y cuando cualquier observador
del desarrollo de los pequeños se asombra ante sus respuestas
sorprendentes y sencillas, que ya quisiéramos usar en nuestra
docencia.
Un niño de cuatro años, cuyo vecino
era un anciano a quien hacía poco se le había muerto
la esposa, al ver al hombre sentado en una banca del patio y llorando,
se metió a ese patio, se subió al regazo del anciano
y se sentó en él. Cuando su mamá le preguntó
qué le había dicho al vecino, el pequeño se
limitó a contestar: "Nada, sólo le ayudé
a llorar"4.
El niño confluye con el anciano sin perturbarlo. Sólo
se acerca a él, se deja acunar y lo acompaña. No interrumpe.
No objetiva el silencio ni el llanto, ni se convierte en un incapaz
de comprender el dolor ajeno o de poder mitigar la tristeza. Simplemente
se dedica a ser uno con la diversidad del otro. Cuando lo deja,
no lo abandona; sigue unido a él por canales sutiles y afectivos.
El anciano siente su presencia. No es externa ni interna. Se trata,
ni más ni menos, de una presencia omnipresente.
2. Educación del cuerpo
La educación difiere en mucho de la escolarización.
La escolarización es reciente en la historia de la humanidad.
Lo común siempre fue y seguirá siendo la educación.
Dependiendo de quien la quiera definir, a la educación se
le llama de distintas maneras: socialización, según
los sociólogos, y enculturación para los antropólogos.
La escuela está constituida por el lugar y por el tiempo
de la educación formal, mientras que los procesos educativos
no escolarizados son clasificados como expresiones de la educación
informal, a la que caracterizan como espontánea, refleja
y asistemática, connotando con ello características
negativas que serían superadas por la escuela.
Sin embargo, la espontaneidad no existe ni en las relaciones humanas
ni en los procesos naturales. Lo que por lo general calificamos
como espontáneo, se refiere a aquello que no podemos explicar
en términos de causalidad. La espontaneidad acoge la emergencia
de infinitas influencias sutiles, y de la autoorganización
de los procesos. Antes que ser una cualidad negativa, expresa una
característica que ayuda a simplificar los procesos educativos,
no a hacerlos superficiales.
Se la acusa de asistemática, porque sus procesos educativos
se hallan sujetos al azar y a la casualidad. En apariencia no crean
sistema alguno, sino puro caos, desorden. Ante este hecho, el sistema
escolar se confunde y los niega, ya que prevé consecuencias
escolares nefastas, en especial las relacionadas con los criterios
cartesianos de evaluación, que se pretende que sustenten
de manera científica el sistema escolar. Es tan profunda
la obsesión por el carácter científico de la
labor escolar, que se pasa por alto que no es posible que un fenómeno
y un proceso educativo no formen parte del sistema total de la cultura,
por caótico, casual y fortuito que sea. La asistematicidad
existe en términos del paradigma científico vigente,
que es el dominante en el sistema escolar; sin embargo, no hay tal
asistematicidad cuando las relaciones causales, propias de la ciencia
actual, coexisten con relaciones casuales y sincrónicas.
Tampoco la educación es refleja. Basta un breve análisis
para comprender que no es posible que los procesos educativos "reflejen"
como lo hace un espejo. Todo proceso educativo es una interpretación,
un re-ordenamiento, una recreación, a diferencia de un reflejo
especular, que es estático. En suma, todo proceso educativo
exige la presencia de un sujeto creador, activo y no pasivo. Si
alguna educación pudiera ser denominada refleja, tendría
que ser la "educación bancaria", diferente a una
"educación liberadora", según la distinción
que nos legara Freire.
En síntesis, consideramos que los procesos educativos informales
son la expresión culturalmente primaria de la educación;
en cambio, los procesos educativos escolares son una reelaboración
hecha a partir de los procesos educativos informales, gracias a
que pierden parte de su riqueza educacional y de su pertinencia
cultural, sin las cuales no hay posibilidad de pertinencia curricular.
Los pueblos de todo el mundo, en todas las épocas, crearon
sistemas educativos informales, que hoy llamamos etnoeducación.
En ella encontramos ejemplos que nos pueden ayudar a desescolarizar
la escuela, porque esos sistemas etnoeducativos han probado ser
eficaces y eficientes, según se acostumbra a calificarlos
en estos tiempos en los que la escuela se parece cada vez más
a una industria. La etnoeducación no es otra cosa que la
sistematización cultural de la educación informal,
llevada a cabo por cada etnia a lo largo de su historia colectiva
(2005c). En atención a lo anterior, podemos afirmar que:
Los procesos educativos descansan en las infinitas influencias
sutiles, la incertidumbre, la subjetividad, la autoorganización,
las fronteras difusas, el ritmo emergente de los procesos, etc.
Tienen "tendencia a ser". Son sinérgicos, holísticos
y se tensionan entre el orden y el caos. Si hay orden, propenden
al desorden. Si, por el contrario, hay desorden, propenden al
orden. Estos procesos implican relaciones paradojales, inclusivas:
lo simple implica la complejidad, y la complejidad la simplicidad;
mientras que los escolares descansan en relaciones de yuxtaposición
y contradictorias, mutuamente excluyentes, donde lo simple no
puede devenir complejidad, sino que tiende a la complicación
(Calvo, 2005c).
La relación educativa "simplicidad-complejidad"
deviene en una relación entre "superficialidad y complicación"
en la escuela. La diferencia es sencilla, aunque profunda. En la
primera, el educando, por su cuenta o ayudado por su maestro mediador,
crea criterios para procesar la información. En la segunda,
el escolar no cuenta con criterios ni sabe, por lo general, cómo
inventarlos. El primero se encontrará extraviado hasta que
encuentre algún criterio orientador, aunque después
compruebe que es erróneo. El segundo estará perdido,
sin saber qué hacer para encontrar el camino, para comprender
la lección, y, en fin, para aprender a aprender.
Es por esto por lo que definimos a la educación como el
proceso de creación de relaciones posibles, y a la escolarización
como el proceso de repetición de relaciones pre-establecidas.
La educación propende a la creación, y la escolarización
a la memorización y a la repetición.
Romper el círculo vicioso de la escolarización es,
a la vez, simple y complejo. Simple, porque hay que recuperar el
asombro en el educando, y la capacidad de preguntar sin importar
la respuesta, al menos al comienzo de la enseñanza de cada
nuevo contenido. El asombro y las interrogantes develarán
las complejidades que encierra cualquier pregunta, gracias al ir
y venir sin fin entre el saber acumulado y la ignorancia creciente
del que pregunta. La ignorancia, y no lo que se sabe, es lo que
mueve a la educación. Por eso es por lo que es caótica.
El aprendizaje requiere que el saber se desordene para buscar nuevos
antecedentes, del mismo modo que "las cartas deben ser barajadas,
puestas en caos, a fin de que el juego pueda desarrollarse con sentido"
(Watts, 2003, p. 86). La gracia del juego reside en lo que puede
acontecer, en lo posible y en sus probabilidades de ocurrencia,
y no en lo preestablecido, que le suprime el desafío que
encierra.
El educando vive su existir en un espacio-tiempo posible, mientras
que el escolar lo hace en uno previamente definido, delimitado por
criterios externos, a los cuales debe adaptarse. Que el espacio-tiempo
sea posible, no significa que no haya acuerdos que lo definan y
lo limiten, sino que se refiere al hecho de que las interacciones
humanas lo redefinen permanentemente.
La construcción del futuro, pletórico de mundos
posibles, implica navegar "en un océano de incertidumbres
a través de archipiélagos de certezas" (Morin,
1999), para transformar lo posible en probable y lo probable en
realizable. En consecuencia, el rol del educador es mediar al
educando en la construcción del futuro, yendo de lo posible
a lo probable y de lo probable a lo realizable. Esta tarea es
política, e implica compromiso para sortear las infinitas
sutilezas que pueden desviarla.
Sin embargo, no sólo el futuro es posible, sino que el
pasado también lo es. El pasado es posible, porque el recuerdo
lo redefine en la experiencia subjetiva del sujeto. No se trata
de que se cambien los hechos, sino de que el recuerdo se reconstruye
permanentemente. El pasado es un pasado posible, porque ahora
infiero de las conversaciones que tuve [...] décadas atrás,
ideas y relaciones que con toda seguridad [nunca] las conversamos,
aunque su germen haya estado esperando las condiciones para desplegar
su complejidad (Calvo, 2005a).
El cuerpo educado tiene posibilidades, porque
es un cuerpo que fluye, mientras que el cuerpo escolarizado se va
aniquilando, porque está prisionero de la organización
escolar. Sin embargo, es necesario aclarar que no sólo en
la escuela, sino también en el hogar, el cuerpo no fluye,
en especial en aquellos infantes que permanecen horas ante la televisión,
por ejemplo, comiendo comida basura y negándose el placer
de jugar5. Es lamentable que el hogar se transforme
en un clon de la escuela. Ambas, casa y escuela, son víctimas
del mismo modelo paradigmático que conduce a la inactividad
y a la pasividad. La televisión, que estimula cognitivamente
a los infantes y los vuelve individualistas, hace que los niños
se muevan con limitaciones mientras ven un programa en la pantalla.
Juegan en torno a los muebles, se suben a ellos, reptan por sus
superficies, saltan y brincan, pero el estrecho lugar donde pasan
el tiempo viendo algún programa los va limitando sin consideración.
La propensión a aprender (Calvo, 2004) les lleva a no permanecer
quietos. La socialización televisiva les inhibe en sus movimientos.
Así, se debaten tironeados por estas dos fuerzas: una caótica,
pero tendiente al orden emergente, y, la otra, a la de un orden
preestablecido. Lamentablemente, con frecuencia gana la pasividad
y todos sus desarrollos asociados, parciales e imperfectos.
Por fortuna, las niñas y los niños urbanos, encerrados
en casas, en departamentos o en pisos pequeños, son capaces
de revertir esta situación, aunque sea en parte, porque los
procesos educativos son, por definición, simples. Se puede
decir que responden al más puro sentido común.
Hablamos de ese sentido común que ha sido proscrito en el
mundo formal y científico por su equivocidad básica
y por su sentido acomodaticio, puesto que sirve para todo, incluso
para explicar situaciones contrarias. "A quien madruga Dios
le ayuda" y "no por mucho madrugar amanece más
temprano", son dos afirmaciones antitéticas. Cada una
explica una situación probable y contraria a la otra. En
una, es Dios quien ayuda si la persona madruga; en la otra, aunque
la persona madrugue, no puede hacer que se altere el curso natural
de los acontecimientos, ni siquiera con la ayuda de Dios.
Sin embargo, el valor educativo del sentido común radica
justamente en lo que de una manera formal se considera su deficiencia
y su limitación. El sentido común apunta a lo posible,
a aquello que puede ser o no ser. Se define según cómo
se van autoorganizando las diversas y a veces contrapuestas circunstancias
procesuales. Depende de cómo se vaya resolviendo el "quizás
sí" y el "quizás no". El sentido común
"tiende a ser". Nada de esto responde a la lógica
dicotómica, predominante en el mundo académico, sino
a la lógica trivalente, que acoge la incertidumbre como valor
central.
Gracias a ello, los procesos educativos se complementan con las
incertidumbres, presentes en todo proceso. Así, fluyen de
manera armónica las incertidumbres emergentes. Fluyen como
si danzaran, mientras desafían y desconciertan. Lo nuevo
se va construyendo a partir de lo antiguo. Se podría decir
que no requieren de ningún esfuerzo consciente. Se trata
sólo de dejarse llevar, siendo uno con la diversidad, meditando.
Se acerca y se aleja en un vaivén que actúa como un
atractor extraño.
En este proceso, el saber y la ignorancia se manifiestan como una
y la misma realidad. Quien sabe, ignora; quien ignora, sabe. Sus
fronteras son difusas, permeables y cambiantes, aunque siempre la
de la ignorancia es mayor desde el punto de vista exponencial.
En este contexto educativo, las niñas y los niños
se dejan ser y estar. No intervienen, ni tampoco les importa si
los espacios y los tiempos son adecuados para el aprendizaje. El
espacio-tiempo educativo carece de toda asepsia escolar y de toda
planificación. La multiplicidad de estímulos provoca
mucho ruido que no puede eliminarse, dado que siempre acompaña
al proceso puesto que forma parte de él. Su valor educativo
reside en el desorden propiciador del orden.
El temor escolar ante el caos educativo es una de las causas de
la presión que se ejerce por la planificación de las
actividades escolares y por su control administrativo, tal como
sucede hoy con la moda de los portafolios.
Carece de sentido querer discutir la importancia que tiene la planificación
de las actividades educativo-escolares; sin embargo, no hay que
olvidar que dicha planificación se realiza antes de la clase,
de modo que, en el momento de ingresar al aula, el profesor puede
quemar la planificación para dejarse fluir en la improvisación
durante la docencia, guiado por la tensión que se origina
entre lo que saben sus alumnos y lo que ignoran. Si no lo hace,
tenderá a seguir los pasos previstos en la planificación,
lo que le dificultará estar atento a las sutilezas que puedan
surgir. Será más repetidor el profesor o la profesora
que no sabe bien lo que debe enseñar, y el/la que siente
temor ante la autoridad.
Si la planificación agobia a uno o a otra, es muy probable
que su docencia sea superficial y complicada. La planificación
debe actuar como el faro que guía al marino en la tormenta,
a condición de que mantenga el barco lejos del faro.
Los tiempos educativos son históricos y no cronológicos.
No hay un mejor tiempo que otro, pues al igual que ocurre con el
espacio, con el cual forman una unidad/diversidad únicas,
se constituyen como tales según las relaciones que se vayan
estableciendo en el lugar y a lo largo del proceso.
El carácter caótico de estos procesos explica por
qué el aprendizaje axiológico se enraíza tan
profundamente en el ethos personal y cultural, ya que se aprenden
a lo largo del devenir pletórico de las contradicciones y
de las exigencias éticas impostergables y desafiantes que
impone el vivir cotidiano, sin importar si son relevantes, superficiales
o engañosas.
3. Fluir educativo
Somos y estamos en nuestro cuerpo desde siempre, hasta que aprendemos
a separarnos de él. Todo pequeño vive en un estado
de plenitud hasta que no padece algún control externo o un
control autoimpuesto que lo obliga a objetivar el mundo con categorías
ordenadoras que se vuelven absolutas, a pesar de su relatividad.
El niño vive llevando el mundo consigo, sin establecer distinciones
entre unidad y diversidad, y no por falta de madurez ni por dificultad
para diferenciar matices y rasgos, sino por ser uno con el devenir
de la naturaleza.
Unidad y diversidad son uno y lo mismo en su experiencia. El asombro
que le provoca el mundo es uno, con su entusiasmo al descubrirlo.
Juega y se deja llevar, desordenando la unidad y ordenando la diversidad.
Descubre la complejidad sin dudas ni temores. Se mueve entre la
simplicidad y la complejidad como si se tratara del mejor de los
maestros. Si la complejidad es demasiada para los niños,
éstos se limitan a dejarla de momento, sin lamentos ni inhibiciones,
hasta que se produzca la circunstancia que les permita estar en
condiciones de tratar con ella. Imprimen ritmo y cadencia a su fluir
en el desafío, recreando, pero no repitiendo, el mismo patrón
de comportamiento hasta adquirir la destreza deseada.
La ejecución de actividades motoras al
tirarse de un tobogán van desde el tirarse en la posición
normal, hasta tirarse de espaldas. Aparentemente puede ser considerado
como una actividad sin valor, pero es posible percatarse de cómo
ha ido aumentando la complejidad y el desafío que plantea
el peligro que encierra la actividad, pues en un principio los
niños poseen un punto de referencia visual (el lugar de
caída) que les permite controlar el movimiento, pero, poco
a poco, ese punto de referencia lo van perdiendo (al tirarse de
espalda), lo que dificulta la acción y la hace más
riesgosa. También es curioso observar cómo hay momentos
en los que utilizan las manos como apoyo en la actividad, lo que
sin duda es una ayuda extra en la realización de la actividad,
pero, poco a poco, y conforme van adquiriendo mayor destreza,
dejan de utilizar dicha ayuda, lo que hace que el equilibrio sobre
el aparato deba ser ejercido únicamente por el cuerpo y
con los balanceos del mismo. (Moreno, 2005a, b, c)6.
Por lo general, en la escuela sucede lo contrario. Se asume que
a los niños y a las niñas hay que obligarlos a aprender
porque no desean aprender (Elschenbroich, 2004). Desafortunadamente,
eso pasa una vez que han sido escolarizados, cuando han aprendido
que aprender es aburridor, que son malos para estudiar, etc. Con
mucha frecuencia, el adulto no presta la atención necesaria
a las preguntas, a las curiosidades ni a las inquietudes de los
pequeños. Toma la posición cómoda de considerarlas
pueriles, fútiles e infundadas, no obstante la complejidad
que encierran.
"Tía, ¿por qué te entiendo?",
pregunta el niño de cuatro años a la educadora de
párvulos. "Porque te escucho", le responde. "No,
tía, no me entiendes. Yo sé que me escuchas, pero,
dime ¿por qué yo pinto cuando me dices: pinta"?
Saint Exupéry, que dedica "El Principito" a
su mejor amigo, se excusa ante los niños y les dice que
su amigo es grande, que es su mejor amigo, que tiene hambre y
frío, pero reconoce que si esas no son razones suficientes,
quiere dejarles en claro que ese amigo suyo fue niño, pero
que pocas personas lo recuerdan.
El niño y la niña viven en armonía con la
naturaleza, con la cual forman una unidad inseparable, de mutua
relación, sin que ninguna sea superior a la otra.
El biosistema, viviente y globalizado, que constituye la Naturaleza,
no puede ser disecado ni desmembrado en partes. Una vez quebrantado
o derribado, muere. O, más bien, aquellos que separan un
trozo de la naturaleza, agarran algo que está muerto, e,
ignorantes de que lo que están examinando, que ya no es
lo que pensaban que era, blasonan de haber entendido la naturaleza.
El hombre comete un grave error cuando recoge datos y observaciones
a trozos en una naturaleza fragmentada y muerta, y exclama que
ha conocido, utilizado o conquistado a la naturaleza. Debido a
que inicia sus pasos partiendo de conceptos equivocados, y a que
acepta el error como un correcto entendimiento sin tener en cuenta
lo racional que pudiera ser su pensamiento, todo el camino que
sigue le lleva de error en error. Debemos ser conscientes de la
insignificancia del conocimiento y de la actividad humanas, y
comenzar a comprender su inutilidad y fruslería (Fukuoka,
1997, p. 22).
Hablando con propiedad, la Naturaleza no es vivir ni morir. No
es pequeña ni grande, no es débil ni vigorosa, no
es rezagada ni próspera. Sería algo así para
aquellos que creen sólo en la ciencia, para quienes llaman
a un insecto una plaga o un depredador, y gritan que la naturaleza
es un mundo violento de relatividad y de contradicción,
en el cual el más fuerte se come al más débil.
Las nociones de correcto y de erróneo, de bueno y de malo,
son ajenas a la naturaleza. Esos calificativos sólo son
distinciones inventadas por el hombre. La naturaleza mantuvo siempre
una gran armonía sin tales distingos, y condujo adelante
a la humilde hierba y al encumbrado árbol sin la ayuda
de la mano del hombre (Fukuoka, 1997, p. 21).
Cuando se enseña a considerarse distinto de sí mismo
y separado de la naturaleza a la cual debe aprender a dominar, la
unidad deja de ser holística y se vuelve un mosaico donde
todo está categorizado y reducido a un valor funcional y
relativo dentro de una taxonomía. Los pequeños tienen
que aprender cómo pueden encajar las distintas partes.
Este proceso de objetivación es tan importante para el pensamiento
occidental y tan respetado en la ciencia y en la tecnología,
que parece extraño y exótico pensar en otros modos
de conocer y de relacionarse con la naturaleza. Por fortuna, existen:
son antiguos y diversos a lo largo y a lo ancho de la madre tierra.
El fluir del niño y de la niña le pertenece en su
totalidad. No es sólo el cuerpo el que fluye, sino todo en
uno y en otra. Fluye con elegancia, como cuando aprenden a caminar,
momento en el que incluso sus tropiezos no los alteran, porque no
los separan del caminar. Caminar, equilibrarse y tropezar no son
diferentes; únicamente son expresiones distintas del mismo
proceso. Es igual a lo que ocurre cuando yerran en un fonema al
empezar a hablar. No les importa, pero se corrigen con exigencia,
pero sin castigo. Los obstáculos no los demoran, porque el
tiempo no es medido por el reloj sino por el ritmo y por la vibración
del universo, tal como sucede con el agua que no espera llegar al
mar, y que simplemente baja con ritmo y con musicalidad hasta encontrarse
siendo el mar, con independencia de los obstáculos que encuentre.
Su camino no es el cauce recorrido, sino el espacio recreado en
cada oportunidad.
La inquietud de niños y de niñas es plena. Es inquietud
lo que les procura el mejor desarrollo, no para cumplir tareas solicitadas
por un rol particular, sino sólo para ser y estar, sin propósito
particular.
Bibliografía
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Notas
1 Artículo escrito gracias
al proyecto FONDECYT (1030147/2003, Chile): "Procesos educativos
y teoría del caos: potencialidades de la educación
y limitaciones de la escuela".
2 Como en todo, hay buenas excepciones,
como Canadá, Corea, Cuba y Finlandia. No obstante, en la
mayoría de los países, independientemente de su nivel
de desarrollo relativo, no hay relación entre la inversión
en capacitación, en infraestructura, en laboratorios, en
bibliotecas y en capacitación del profesorado, entre otros,
con los resultados obtenidos.
3 Las inteligencias múltiples
son: la lingüística, la lógico-matemática,
la musical, la interpersonal, la intrapersonal, la espacial, la
corporal kinética y la naturalista.
4 Información recibida
por correo electrónico sin indicación de fuentes fidedignas,
por lo que puede no ser verdadera. No obstante, cualquiera que haya
estado en relación directa con niñas y niños
sabe que esto es del todo verosímil.
5 Esta situación es muy
dañina. En Chile, por ejemplo, se pasó en pocos años
del problema social de la desnutrición infantil, al de la
obesidad mórbida en los jóvenes (www.minsal.cl).
6 "Habiéndose tirado
todos, una de las niñas dice que por qué no cambian
la manera de tirarse del tobogán. Dicho eso, esa niña
(siete años, aproximadamente) decide caminar por el tobogán,
y todos las demás hacen lo mismo. Después se tiran
sentados, pero de espaldas, y todos vuelven a tirarse nuevamente"
(Moreno, 2005, p. 9).
"[...] Se tira en la posición que es habitual, y, una
vez que llega abajo, comienza a subirlo caminando. Cuando llega
arriba se tira, pero de rodillas, y dándole la espalda al
suelo. Cuando llega abajo, vuelve a subir caminando y se tira en
la misma posición que anteriormente, pero ahora frenándose
con las manos, que ha colocado en la barandilla del tobogán.
Pero en la caída juega a soltarse las manos de la barandilla,
lo que provoca que, cuando lo hace, aumente su velocidad de caída,
y, en esos momentos, vuelve a agarrarse. Normalmente se vuelve a
agarrar cuando hay aumento de la velocidad" (Moreno, 2005,
p. 11).
"[...]. Ahora se tira de espaldas, pero no de rodillas, sino
que con las piernas totalmente estiradas. Se tira así repetidas
veces" (Moreno, 2005, p. 11).
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