La labor educativa de los profesores de
educación física
Alfredo Furlan *
SÍNTESIS: El término calidad es producto
del discurso empresarial capitalista, que es trasladado al terreno
educativo por los sectores burocrático y empresarial. Si
los conceptos educación y su práctica significaban
por sí mismos hechos positivos, actualmente, bajo la imposición
de dichos sectores, hemos de añadir la palabra "calidad"
cuando tengan un valor agregado, reconocido por todos como tal,
de acuerdo con criterios de costo-beneficio. Para ello, los "productos"
generados por las escuelas deben ser evaluados y estandarizados
siguiendo el "universal" impuesto por el mercado.
Las políticas públicas en materia educativa que
están encuadradas en esa lógica, promueven la privatización,
la deslocalización y la competitividad de las instituciones
educativas, produciéndose discursos alejados de las problemáticas
que afectan a las comunidades específicas. El carácter
de formadora de la totalidad humana históricamente asignado
a la educación, se trastoca por el discurso de la calidad
educativa, que enfatiza el desarrollo de "competencias".
Productividad, competitividad y rendimiento, son las exigencias
de una educación de calidad. Se producen entonces la fragmentación
y la desarticulación del proceso educativo, y la formación
del sujeto. Si bien es cierto que los proyectos educativos que
apuntaban a la formación total del hombre (bio-psico-social)
no lo han conseguido de forma cabal, ninguno ha apostado por la
división tajante entre sujeto intelectual, sujeto emocional
y sujeto corporal, como el discurso de la calidad lo hace.
En este texto abordamos, en primer lugar, algunas características
del discurso de la calidad en educación, y las funciones
que cumple en la práctica educativa real. En segundo lugar,
nos aproximamos al impacto que puede tener en la escuela y en
la Educación Física el mismo discurso, que tiende
a fragmentar y a mercantilizar tanto las prácticas educativas
como a las personas. En tercer lugar, apuntamos algunas tareas
del profesor de Educación Física destinadas a resistir
los embates de la mercantilización de su tarea y la visión
parcial sobre los sujetos que educa. Para terminar, anotamos una
"Reflexión final" en torno a una propuesta educativa
que no fragmente al sujeto.
SÍNTESE: O termo qualidade é produto do
ciscurso empresarial capitalista, que é transmitido ao
terreno educativo pelos setores burocráticos e empresarial.
Se os conceitos educação e sua prática significavam
por si mesmo fatos positivos, atualmente, sob a impressão
de tais setores, temos que acrescentar a palavra "qualidade"
quando tenham um valor adicionado, reconhecido por todos como
tal, de acordo com critérios de custo-benefício.
Para isso, os "produtos" gerados pelas escolas devem
ser avaliados e padronizados seguindo o "universal"
imposto pelo mercado.
As políticas públicas em matéria educativa
que estão enquadradas nessa lógica, promovem a privatização,
a deslocalização e a competitividade das instituições
educativas, produzindo-se discursos afastados das problemáticas
que afetam às comunidades específicas. O caráter
de formadora da totalidade humana historicamente assinado à
educação, se altera pelo discurso da qualidade educativa,
que enfatiza o desenvolvimento de "concorrência".
Produtividade, competitividade e rendimento, são as exigências
de uma educação de qualidade. Se produzem, então,
a fragmentação e a desatirculação
do processo educativo, e a formação do sujeito.
Também é certo que os projetos educativos que apontavam
à formação total do homem (bio-psico-social)
não conseguiram de forma cabal, nenhum apostou pela divisão
cortante entre sujeito intelectual, sujeito emocional e sujeito
corporal, como o discurso da qualidade o faz.
Neste texto abordamos, em primeiro lugar, algumas características
do discurso da qualidade em educação, e as funções
que cumpre na prática educativa real. Em segundo lugar,
nos aproximamos ao impacto que pode ter na escola e na Educação
Física o mesmo discurso, que tende a fragmentar e a mercantilizar
a prática educativa e as pessoas. Em terceiro lugar, apontamos
algumas tarefas do professor de Educação Física
destinadas a resistir os embates da mercantilização
de sua tarefa e a visão parcial sobre os indivíduos
que educa. Para terminar, anotamos uma "reflexão final"
em torno de uma resposta educativa que não fragmente o
indivíduo.
* Profesor titular adscrito al Proyecto de Investigación
Curricular de la Unidadde Investigación Interdisciplinaria
en Ciencias de la Salud y la Educación, División de
Investigación y Postgrado, Facultad de Estudios Superiores
Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México.
1. El discurso de la calidad educativa
En las dos últimas décadas, hemos vivido un cambio
sustancial en las relaciones que nuestros países mantienen
con las potencias productoras de modelos y de tradiciones pedagógicas.
Hasta comienzos de la década de los 90, cada uno de los Estados
latinoamericanos aplicaba, en forma particular, las partes de los
modelos que más conviniesen a sus propias perspectivas de
desarrollo, combinándolas, en general, con una variopinta
producción local. Incluso se seguían modelos provenientes
de diferentes tradiciones, según el éxito que hubieran
obtenido los mismos en conquistar a nuestros intelectuales y a nuestros
actores. Por ejemplo, en la década de los 80, las teorías
norteamericanas sobre el currículo convivieron con las corrientes
institucionalistas francesas, con fragmentos de la teoría
crítica alemana, y con los modelos de investigación-acción
impulsados sobre todo por algunos especialistas ingleses.
La década de los 90 se inició con el proyecto globalizador
que Estados Unidos impusieron e impulsaron como modelo universal
de pensamiento y de acción. En el terreno educativo, esto
significó una notable reducción del pensamiento pedagógico,
y una simplificación y banalización de la problemática
del campo. La implantación de las políticas globalizadoras
(privatización, desregulación, evaluación,
gerenciamiento) impusieron la agenda política y académica,
y redujeron los débiles atisbos de autonomía preexistentes.
Las palabras que usábamos tradicionalmente para hablar de
la tarea educativa sufrieron una seria corrosión a partir
de un acoso conceptual ya secular, que se ha intensificado a un
ritmo "bárbaro" desde principios de la década
de los 90 bajo la égida de la Globalización.
La noción de "calidad de la educación"
apareció en el campo educativo ya avanzado el proceso de
universalización del acceso a la escuela, a partir de mediados
del siglo pasado. Su invocación provino de la apreciación
del deterioro del "nivel cultural" de las escuelas, que
fue causado por el "atraso" de los sectores populares
que engrosaban las estadísticas de la expansión. Entonces
funcionaba como crítica a la falta de una efectiva acción
compensatoria, muy ligada a la ideología del Estado del Bienestar,
o bien como nostalgia de las viejas costumbres.
A pesar de los esfuerzos por seguir sujetando el sentido de la
"calidad" a propósitos igualitarios o a preocupaciones
conducentes a la equidad por parte de colegas bien intencionados,
el auge arrasador de los "mercados" y de sus expresiones
teóricas, ha resignificado en esta dirección a nuestro
concepto.
En América Latina, la "calidad" se ha transformado
en un factor determinante para el diseño de políticas
educativas. El término cumple una función ideológica
en el contexto globalizado; es una estrategia de control político
y cultural que se reduce a verificaciones, a través de evaluaciones
estandarizadas aplicadas por organismos externos a las escuelas.
Las evaluaciones que hasta hace poco y todavía en muchos
casos siguen siendo responsabilidad exclusiva de las escuelas han
tendido cada vez más a ser implementadas por organismos especializados
constituidos fuera del ámbito de las instituciones educativas:
se concretan mediante alianzas entre instituciones académicas,
como ocurre en el nivel superior; en otras ocasiones, es el Estado
el que las crea y el que, de hecho, las dirige; o pueden estar en
manos de particulares individuales, de corporaciones y/o de empresas.
Que sean unas u otras no es inocuo, sino que tienen un peso doctrinario
o sectorial enorme. En definitiva, tanto los asuntos que se incluyan
en los exámenes estandarizados como los que hayan de evaluarse,
generan una reacción en cadena, que, como su nombre indica,
encadenan a las escuelas, a los currículos, a los docentes,
y a los organismos encargados de determinar los contenidos de la
evaluación. Los directivos y los maestros se ven obligados
a preparar a sus alumnos para que "triunfen" en los exámenes;
de no hacerlo, pueden esperar con seguridad serias consecuencias.
Los exámenes estandarizados cumplen diversas funciones:
en primer lugar, la de clasificar a los alumnos, a las escuelas,
a los distritos, a los estados, departamentos o provincias, y a
los países, de acuerdo con un orden de mérito. La
estandarización y la homogeneización se pueden justificar
exclusivamente para esa finalidad. Una segunda función es
la de brindar pautas a los responsables de la gestión acerca
de la productividad, verbigracia, sobre la calidad de cada una de
las entidades mencionadas, para decidir los estímulos o las
penalizaciones que se les hayan de aplicar, según sea el
caso, con lo cual la información clave también es
el orden de mérito. La tercera función de la evaluación,
que es la supuestamente más importante de acuerdo con el
discurso tecnocrático que trata de legitimar estos procedimientos,
es la realimentación, es decir, la que tiene que ver con
devolver la información a los involucrados: funcionarios,
maestros y alumnos, para que ajusten lo necesario a sabiendas de
los errores. Sin embargo, cuando se trata de exámenes nacionales
o aun estatales, provinciales o departamentales, esta devolución
requiere procedimientos más o menos complejos y costosos,
además de una capacitación suficiente de los receptores
para que puedan interpretar los resultados. Por todo ello, la devolución
en nuestros países casi nunca se lleva a cabo. Los usos que
se le dan, en definitiva, son los de estimular la competencia, afianzar
la concepción del mundo que los implica, y hacer una utilización
política de los datos en función de las necesidades
de los agentes que hacen sus apuestas en este ámbito.
En la última década, y bajo el título
de "política de reforma de la educación",
se estableció un nuevo plan, supervisado por un organismo
cuya sede está en Chile y que se llama PREAL (Programa de
Promoción de la Reforma en América Latina y el Caribe),
en el que en uno de sus documentos1 se plantean,
entre otras, las dos siguientes líneas generales para la
reforma institucional: "Descentralización de la Gestión
Administrativa", y "Autonomía Escolar y Descentralización",
que significan la desarticulación de los efectos más
positivos del modo de gestión centralizado, el espíritu
de cuerpo, y el sentimiento de pertenencia a una colectividad organizada.
El mismo documento señala algunas reformas en la educación
media, entre las que sobresale la referente a la calidad. Sobre
el diagnóstico hecho en los países de América
Latina en este sentido, dice:
1.2 En términos de calidad:
 La enseñanza
es poco pertinente e inadecuada si se la mide con base en estándares
internacionales, y claramente disfuncional con respecto a los
avances tecnológicos.
Los profesores no cuentan
con conocimientos actualizados, su pedagogía es tradicional,
y frecuentemente están desmotivados.
Los textos y materiales
de enseñanza son escasos e inadecuados.
Las escuelas y los liceos
públicos no tienen sentido de misión e identidad
propias, y los directores tienen poca autoridad y reconocimiento,
No existen patrones
de medida sobre logros en el rendimiento y estándares de
calidad, ni vínculos con actores estratégicos que
puedan orientar con sus demandas [empresarios, académicos,
padres de familia (p. 33)].
Este tipo de argumentaciones precede indefectiblemente a la instauración
de exámenes estandarizados, como el único camino para
certificar los niveles de calidad del sistema.
Es interesante observar ciertas contradicciones
aparentes entre los distintos discursos difundidos en los últimos
años. Por ejemplo, mientras que el discurso de la "gestión
de base local" justifica la necesidad de aumentar el poder
de decisión de los establecimientos para poder integrar sus
proyectos educativos institucionales, el "discurso de la calidad"
disminuye el poder local e incrementa el de los organismos encargados
de la elaboración y aplicación de pruebas estandarizadas2.
Si nos ubicamos en la perspectiva de que el principal rasgo de
la época en la que vivimos es el de la creciente privatización
de la educación, entenderemos por qué esas contradicciones
son sólo aparentes. El aumento de poder para decidir la orientación
de los proyectos institucionales, es contrapesado por la disminución
del poder de controlar la evaluación. Al quedar neutralizada
la libertad de decidir la orientación de los proyectos, la
noción de libertad se transfiere al marketing de los vendedores
de materiales didácticos y de programas multimedia. Lo que
realmente se está promoviendo bajo el nombre de libertad,
es la capacidad de elegir lo que se va a comprar.
Asociadas a la calidad encontramos dos características,
que, en Estados Unidos, se han exacerbado en las últimas
dos décadas, y que hoy están siendo exportadas al
resto del mundo, y muy en especial a nuestros países: la
privatización y la mercantilización radical de la
labor educativa. Estas características constituyen un problema
de la mayor seriedad y complejidad como para agotarlo en este texto,
pero me gustaría citar algunas de las cosas que dicen Larry
Cuban y David Tyack3 en relación con dicho
fenómeno, dentro de la propia historia de los intentos de
reforma en los Estados Unidos:
La reforma de las escuelas públicas ha sido, ya de tiempo
atrás, un medio predilecto de mejorar, no sólo la
educación, sino la sociedad misma (p. 9).
Una ideología protestante y republicana deseosa de convertir
literalmente a los Estados Unidos en el país de Dios, inspiró
a los promotores del movimiento por la escuela pública
durante el siglo XIX.
[En las últimas décadas] los innovadores que han
propuesto o apoyado reformas, por lo general han sido gentes ajenas
a las escuelas públicas: tecnócratas, profesores
universitarios, vendedores de productos que quieren imponer, políticos
deseosos de obtener rápidos resultados antes de la próxima
elección, funcionarios de fundaciones y jefes de empresas.
Impacientes por el ritmo glacial impuesto por la reforma que las
quiere incrementar, libres de recuerdos institucionales de pasadas
modificaciones como estrellas fugaces, y, a veces, con la esperanza
de obtener rápidas ganancias, así como un pronto
ascenso, prometieron reinventar la educación. Cuando las
empresas decidieron firmar contratos con distritos escolares para
enseñar capacidades básicas a potenciales "desertores"
de la escuela, aconsejaron a sus vendedores emplear "el máximo
optimismo plausible" para convencer al público [este
término fue tomado del idioma de los contratistas aeroespaciales
dirigido al Pentágono: P. Carpenter-Huffman; G. R. May,
y G. C. Summer (1974): Change in Education: Insights from Performance
Contracting, p. 54, Cambridge, Mass, Ballinger. Los autores observan,
al hablar de los contratistas por desempeño en las escuelas,
que "la competencia entre las escuelas por vender sistemas
de enseñanza no demostrados parece haber producido, en
realidad, incentivos perversos para aspiraciones infladas"
(p. 218)].
Los partidarios de la tecnología a veces prometieron una
instrucción "a prueba de maestros" (como si las
máquinas y el software fuesen miniescuelas autónomas
y no una herramienta pedagógica, entre otras muchas). Los
reformadores con visión de negocios, al hablar de la escuela,
adoptaron términos económicos como "productividad",
"mercado", "clientes", "reestructuración",
"rendimiento", "productos" y "administración
de calidad total". Con el correr de los años los conceptos
han cambiado, pero no el afán de emular a las empresas
ni de impresionar a las elites de los negocios, las cuales dominaban
muchas juntas escolares y foros políticos (pp. 219-220).
[...] gente ajena a la escuela intentó reinventarla:
Importando a las escuelas
unas complejas técnicas nuevas de administración y
de presupuesto, creadas por las empresas y por el gobierno durante
los años sesenta y comienzos de los setenta.
Cediendo contratos de
instrucción a los innovadores, quienes afirmaban que las
empresas privadas podían enseñar las cosas básicas
mejor que las escuelas públicas [...] ganándose un
dinero en el proceso.
Empleando la tecnología
para transformar la instrucción.
Y fundamentando los incentivos
y las vías hacia una carrera en la enseñanza sobre
la competencia y sobre la jerarquía.
Los resultados de estos intentos difirieron por reformas, pero,
en general, ejercieron poco efecto duradero sobre las escuelas públicas
(p. 221).
El negocio de
la escolaridad
Como sus predecesores de la época progresista, los reformadores
orientados hacia las empresas en los años sesenta y setenta
tenían soluciones tecnocráticas prefabricadas para
los problemas de la educación. A veces, ya tenían
productos en busca de mercados. Muchos de ellos pensaban que los
actuales administradores de las escuelas eran planificadores incompetentes,
y que no eran responsables de los resultados. Otro [asunto] fue
tratar a las escuelas públicas como un mercado de servicios
de instrucción, en el que las empresas podían competir
enseñando a los niños mediante el uso de las últimas
tecnologías de instrucción y de ingeniería
conductual, como máquinas pedagógicas y de recompensas
extrínsecas por aprender. Métodos comerciales de
planeación y de presupuesto, competencias e incentivos,
con ayuda de las nuevas tecnologías: todo esto podría
transformar las anticuadas escuelas públicas en centros
de eficiente enseñanza (p. 223).
Los autores de este texto, que recomendamos leer complementándolo
con la exposición de alguno de los trabajos de Popkewitz
sobre el proceso de reforma en Estados Unidos, cierran su libro
proponiendo como vía más propicia para reformar la
escuela "la transformación desde dentro", apoyando
y estimulando el trabajo de los maestros.
Si asumimos la "transformación desde dentro" propuesta
por Cuban y Tyack, es necesario asumir también que el desarrollo
de la calidad del trabajo educativo de la escuela requiere un ajuste
continuo entre los proyectos pedagógicos y la práctica
real. Para saber en qué sentido hay que orientar los ajustes,
es importante concretar lo pensado en una etapa a lo que se va ideando
y produciendo a lo largo de todo el desarrollo del trabajo formativo.
Desde esta perspectiva, las escuelas que logran educar tienen las
siguientes características:
Sensibilidad frente
al medio en el cual existen. Capacidad para reconocer sus demandas
y para seleccionar las mejores.
Una identidad fuerte,
es decir, un proyecto claro y coherente, una guía consistente,
y un sentimiento de pertenencia.
Un conjunto de posibilidades
de interacción variada, y con diversas regulaciones normativas
dentro de un ethos común.
Un clima de aprecio
por la cultura valiosa, que reduzca la posibilidad del "doble
discurso".
Un compromiso con sus
sujetos y la disposición para cuidarlos.
Estos factores son más determinantes (sin que excluyan o
sustituyan a los otros) que los recursos o los métodos. Dicho
de otro modo, Las claves son el entusiasmo, el respeto y la comunidad.
Lo que proviene del corte técnico ayuda, pero no es lo principal.
Se transforma en principal sobre todo cuando falta, como impedimento,
como resorte de la desmoralización.
2. Escuela y Educación Física
Se ha buscado imponer una suerte de "pensamiento único"
en el conjunto del espectro económico, político y
social, y con una total nitidez en nuestro campo educativo. Se trata
de una configuración discursiva, en la que sus rasgos más
notorios son: una centralización en el individuo, al que
se le otorga la virtualidad de ser responsable de su propio destino;
una dinámica relacional, cuya regulación más
fuerte es la competencia de cada individuo frente a sus pares, próximos
o distantes (porque es la más poderosa de las diosas de nuestro
mundo actual), en la que la línea de producción prioritaria
es la de "ganadores", y, correlativamente, también
la de "perdedores"; el valor más preciado es el
del "éxito", en particular el que es ratificado
a través de la acumulación de riqueza; la clave del
control político es la evaluación, administrada desde
el exterior de los centros escolares, y, en consecuencia, con una
competencia que le permite ser operacional en función de
la comparación (una comparación real y permanente
de resultados, medidos gracias a la intervención de instrumentos
estandarizados). Sella este "discurso único" la
adopción de un paradigma administrativo empresarial, en el
que domina el lenguaje de la gerencia, que, a su vez, desvaloriza
el lenguaje todavía vigente en el medio educativo que se
acuñó durante la historia de la escuela como institución
pública. La sustitución discursiva avanza a trompicones,
pues recibe frecuentes "palizas" infringidas por la capacidad
de resistencia de la cultura y de los simbolismos de la era institucional.
El "pensamiento único" repele cualquier modo de
convocar fantasmas de filiación colectivista. La exacerbación
del discurso gerencial tampoco da lugar para la instauración
de "colectivos". Lo que sí tolera, y hasta promueve
a veces, es el trabajo de equipos, lo que, en el terreno de sus
expresiones pedagógicas, y dentro del marco de las ofertas
de programas a distancia, se traduce en el "aprendizaje colaborativo".
Pero la noción estelar que expresa el "espíritu"
del modelo dominante es la de sinergia, que alude a la confluencia
de fuerzas en la construcción del logro, sin que cada fuerza
pierda su identidad ni su modo de operar individual.
En el contexto del individualismo, la palabra aprendizaje puede
llegar a sustituir a la palabra educación. Se aprende a aprender,
se aprende a producir y a competir. Las políticas que se
han impulsado desde los organismos internacionales que operan como
punta de lanza del proyecto hegemónico, han tenido un sesgo
fuertemente antiinstitucional o desinstitucionalizador. Con el discurso
de la calidad educativa, el sistema educativo va rompiendo sus relaciones
con el Estado y con la sociedad. El fenómeno educativo, desde
este discurso, se concibe como una producción de capital
humano preparado para la productividad, para la competitividad,
etc., en suma, para necesidades de la empresa y de la administración,
y desligadas de la convivencia y de la cooperación social.
En sentido estricto, la educación, en la medida en la que
es un proyecto colectivo, supone un colectivo con proyecto. Funciona
como valor siempre positivo. Se requiere una anulación explícita
de la positividad para revertir el signo de la educación.
Su sentido positivo se nutre de una aspiración colectiva
orientada hacia el mejoramiento; es incomprensible la palabra educación
sin la alusión a la relación social. La educación
en su sentido clásico, consolidada por la pedagogía,
no acepta calificativos; no se puede hablar de "educación
de calidad", porque el calificativo absorbe toda la resonancia
positiva. Mientras que los proyectos escolares generados bajo los
criterios del "pensamiento único" tienden a priorizar
los aprendizajes, y la evaluación de los mismos se fundamenta
en medir los productos obtenidos en términos de eficacia
en relación con los objetivos impuestos por las políticas
educativas basadas en la "calidad", los proyectos educativos
persiguen los objetivos de los colectivos o el de las instituciones;
para existir, la educación reclama un orden superior, que
se ancla en un proyecto de nación, y que tiene como finalidad
aprender a vivir juntos.
El "cuerpo necesario" tendría que estar bien nutrido,
protegido y tolerado. Esta es una antigua reivindicación
de los sujetos: provisión y respeto, que tiene que ser alguna
vez el umbral mínimo universal.
Sin embargo, el cuerpo sufre y goza con los embates. Recibe propuestas
de las más variadas fuentes. Se desmonopoliza (o se pluraliza)
el discurso asumido hasta hoy por la educación. La medicina
abre cada vez más puertas para escuchar otras voces. El cuerpo
padece de una búsqueda de opciones, sin que los nortes tradicionales
resten inmóviles.
El cuerpo es receptor de las esquirlas de las granadas que van
explotando a medida que se avanza. El cuerpo ya se ha hartado de
ser el testigo mudo. Quiere participar y tener protagonismo en todo
lo que signifique búsquedas y hallazgos. Quiere dejar el
sitio de copiloto de la mente, y restaurarse como enclave del aprender.
Para muchos, debe volver al centro de las consignas de los valores.
Debe dejar de ser objeto enmascarado, maquillado, plastificado,
sobredimensionado, quirúrgicamente idealizado, mutilado por
la modelización, sobreestimulado por la competencia, expandido
por la angustia, enterrado por la intolerancia. Debe volver a ser
pauta de medida de lo necesario, renaturalizarse y recuperar sus
proporciones, recontactarse con la tierra y con el deseo, compartido
y amasado por el amor, desfabricado y recreado.
Hoy en día el cuerpo está muy compartimentalizado.
Según sea la necesidad o la pulsión, elegimos servicios
diversos. Y, además, los departamentos tienen muchísimas
secciones. Basta recorrer un shopping para percatarse de ello: zapatos,
trajes y vestidos elegantes, vestimentas informales, deportivas;
supermercados de alimentos; tiendas dedicadas a fotografía,
a discos, a equipos electrónicos para oír, para ver,
para hablar, para jugar, para computar; librerías. La misma
sensación se tiene cuando se camina por un hospital de especialidades.
La visión jerárquica de la cultura y de la sociedad
ha pesado más a lo largo de la historia a través de
la división entre trabajo manual y trabajo intelectual (y
la de las continuas redefiniciones entre trabajos calificados o
no calificados, entre trabajos dignos y serviles, etc.), que por
la distinción entre cuerpo y mente. Quiero decir con esto
que el planteamiento pedagógico de las escuelas básicas
no se alteraría sustancialmente si se dedicara un tercio
del tiempo total disponible a actividades físico-deportivas.
Esto es así, hasta el punto de que algunas escuelas privadas
ofrecen como "producto propio" la posibilidad de dedicar
más tiempo que el que le está asignado en el currículo
oficial a las actividades de este orden. Las actividades físico-deportivas
o gimnásticas, o aun las de la "vida en naturaleza"
(si es que se mantiene esta antigua clasificación), tienen
dentro de cada una de ellas jerarquías socialmente definidas.
Hay deportes que practican las elites, y deportes orientados más
hacia la gente corriente, aunque es justo reconocer que dichas jerarquías
se han agrietado en muchos casos. Un ejemplo es el éxito
alcanzado por jugadores provenientes de sectores populares en deportes
como el golf y el tenis. Incluso es plausible que hoy las jerarquías
hayan extraviado sus nexos rígidos con la "distinción"
clasista, y que lo que defina el estatus de oficios o de especialidades
deportivas sea sobre todo su rentabilidad. Hoy domina el negocio
del espectáculo, y muchos otros que se aprovechan de él
(las apuestas, sin ir más lejos).
Pero los negocios, si bien pueden romper antiguos códigos,
con su creciente tendencia a la concentración producen la
más implacable jerarquía de hecho: distinguen a los
excluidos de cualquier otro modo de caracterización.
La Educación Física real, por su
parte, no atiende a concepciones antropológicas, no se basa
en un estudio minucioso de las técnicas, de los usos ni de
los hábitos corporales de cada una de las sociedades en las
que se implanta, ni de una comprensión profunda de cuáles
son las capacidades físicas del individuo y de cómo
se pueden optimizar. Tampoco promueve una ilusión de cierta
necesidad trascendente, definida en términos de adaptación
motriz al medio ambiente, lo cual implicaría que las propuestas
de la materia se basaran en estudios sistemáticos de cuáles
son esas necesidades adaptativas al ambiente físico y social.
Se requerirían estudios integrales de qué competencias
motrices necesitaría desarrollar un chico para adaptarse
a esos ambientes. Si esto fuera así, se encontrarían
propuestas diferentes según se tratara de alumnos que vivieran
en un medio montañoso o en una llanura, en una zona mediterránea
o en la costa, además de especificar diferencias según
el modo de vida de cada uno de los grupos sociales que habite las
distintas regiones. De ser así, nunca se podría haber
producido un testimonio como el de los alumnos de Barbiana4:
En los exámenes de gimnasia, el profesor nos trajo una
pelota y nos dijo: "jueguen al baloncesto". Nosotros
no sabíamos jugar. El profesor nos miró con desprecio
y dijo: "muchachos infelices".
Él es como ustedes. Tener habilidad en un rito convencional
le parecía importante. Le fue a decir al director que no
teníamos educación física, y que quería
mandarnos a examen en septiembre. Cada uno de nosotros era capaz
de treparse a un encino. Allá arriba soltaba las manos
y bajaba una rama de cien kilos con el hacha. Después,
arrastrarla por la nieve hasta la puerta de la casa, a los pies
de nuestra madre.
Me contaron de un señor de Florencia que para subir a
su casa tomaba el ascensor, y que se compró otro aparato
costoso con el que simulaba que estaba remando. Ustedes le pondrían
la nota más alta de educación física (p.
31).
Resulta obvio que no es esa la forma en la que se procede para
elaborar los programas de la materia de Educación Física.
La elaboración de dichos programas casi nunca depende de
estudios de esta naturaleza, ni de los de tipo antropológico,
ni priorizan usos y costumbres populares, sino que se estructuran
según la tendencia profesional que prevalezca en el ámbito
en el que se hacen los planes. Quiero decir con esto que, si los
que dominan los organismos donde se hacen los planes apuestan por
el deporte (o por cualquier otra orientación profesional)
como la actividad que debe prevalecer a lo largo del currículo,
los programas reflejarán esta orientación, y sabemos
que la iniciación deportiva debe más a los modelos
que provienen del deporte profesional que de estudios como los arriba
señalados. ¿Qué importancia tiene todo esto?
Mucha, desde mi punto de vista. Creo que cualquier profesión
autolimita su desarrollo si tiene dificultades para reconocer su
origen y su justificación actual. Las definiciones que hipertrofian
indican la presencia de un malestar de los profesionales respecto
a su historia y a su labor. Nunca el autoengaño conduce a
un mejoramiento.
3. Las tareas del profesor de Educación Física
¿Es deseable recuperar una mayor unidad?
Hay muchos que así lo desean. Por mi parte, creo que es útil
mirar a otras culturas y a otras épocas para comprender posibilidades
diversas. Me resultó muy sugerente el rescate que hizo Michel
Foucault5 de las tres disciplinas que se ocupaban
del cuidado de sí mismo en la antigua Grecia. Transcribo
desde el comienzo el párrafo que explica el papel del maestro:
No existe preocupación por uno mismo sin la presencia
de un maestro, pero lo que define la posición del maestro
es que aquello de lo que él se ocupa es precisamente del
cuidado que pueda tener sobre sí mismo aquel a quien él
sirve de guía. El maestro es quien se cuida del cuidado
del sujeto respecto a sí mismo, y quien encuentra en el
amor que tiene sobre su discípulo la posibilidad de ocuparse
del cuidado que el discípulo tiene por sí mismo.
Al amar en forma desinteresada al joven discípulo, el maestro
es el principio y el modelo del cuidado de uno mismo que el joven
debe tener de sí mismo en tanto que sujeto.
Las tres líneas de evolución de la noción
de cuidado son las siguientes: la dietética (relación
entre el cuidado y el régimen general de la existencia
del cuerpo y del alma); la economía (relación entre
el cuidado de uno mismo y la actividad social), y la erótica
(relación entre el cuidado de uno mismo y la relación
amorosa) (pp. 49-50).
Según Foucault, los ámbitos correspondientes son
el cuerpo, el entorno y el hogar. Tal vez forzando un poco se encuentren
allí las claves para repensar -o para seguir pensando el
"cuerpo necesario", en el marco de una idea del sujeto
posible. Salud, trabajo social y amor eran los hilos, o también
el crecimiento armónico, la capacidad de cooperar y la potencia
expresiva.
Otra línea de reflexión es la que
se infiere de la lectura de un texto de Iván Illich6,
y que está conectada con las actuales búsquedas de
una ética de la tolerancia y de la "convivencialidad";
es la siguiente: Parlebas llamó la atención, en el
campo de la Educación Física, acerca de la dimensión
semiótica (significante y comunicativa) del movimiento corporal,
lo que en el campo de las artes siempre fue el supuesto básico.
Hay bastante bibliografía sobre el lenguaje del cuerpo por
donde rastrear ideas útiles para profundizar o para fantasear.
El texto de Illich sostenía que, antes de que se impusieran
las lenguas "maternas" (que derivaban de la que hablaba
la madre iglesia), se hablaban lenguas vernáculas, y, en
general, varias aprendidas por convivencia. Mezclando tal vez irreflexivamente
los planos, pensé que los cuerpos siguen siendo políglotas.
Pueden comunicarse con el lenguaje de la danza, de la mímica,
del juego con reglas. Es posible que se requiera defender la naturaleza
políglota del cuerpo en movimiento. Reducir nuestro proyecto
al monolingüismo del deporte (en sus diversos dialectos), implica
enseñar sólo el código triunfar-perder, que,
sin duda, es importante. El código compartir, o el código
acompañar, por ejemplo, quedan fuera o son instrumentados
en función del triunfo. Quizás, y sin que nos lo propongamos,
desde la "capacitación deportiva" (hoy la habilidad
prevalece sobre el ethos, por lo que me resisto a llamarla "educación
deportiva", y menos aún "educación por el
deporte") se marque un modelo general de relación corporal
con el otro. La pareja de uno, ¿es el equipo de uno o el
equipo a vencer? Un buen deportista nunca aspira al empate. ¿Qué
valores estamos promoviendo? Mejor un cuerpo políglota, pues
deja al cuerpo comunicarse con quien quiera.
Por otra parte -creo-, el profesor de Educación Física
debe ser un profesional de la educación que vote por esa
apuesta colectiva que es la escuela. Ésta sigue y seguirá
siendo un lugar privilegiado de reunión. Un lugar, en el
sentido de instancia, acaso no acotado en un espacio, sino acotado
de manera significativa. Privilegiado, pues allí se destaca
a los sujetos y a cierta cultura (skolé significa ocio, que
en Grecia se refería a la cultura de los hombres libres,
a la contemplación). De reunión, pues la educación
es una dimensión del estar con otros, de la comunidad, o,
si se quiere, de lo universal imprescindible: el respeto a la vida.
Si bien tiene sentido construir la especificidad de la profesión,
pues es clave para la propia reunión y para el entusiasmo
sectorial, ésta no puede tener valores diferentes a los que
sustenta el proyecto educativo en su conjunto. Un sobregiro de entusiasmo
local puede transformar tal entusiasmo en depreciación. Se
requiere un profesor que haga bien su trabajo, pero dicho trabajo
no se restringe a la cancha (ni tampoco huye de ella). Creo que
los profesores de Educación Física tienen un programa
complejo, interesante y fundamental:
Ayudar a que la escuela
no pierda de vista que sus sujetos también "son"
cuerpos y movimientos. Su individualidad y su sociabilidad se
construyen desde el propio cuerpo, de la aceptación del
propio cuerpo. El profesor de Educación Física debe
bregar por conseguir que la escuela, en su conjunto, cuide de
que el sujeto se cuide, en el sentido griego. De la misma manera,
debe llamar la atención sobre el hecho de que los sujetos
son psicosomáticos cuando aprenden y se desarrollan, no
sólo cuando se enferman. Para lograr esto, es crucial que
los profesores de la materia no olviden que en la cancha de juego
los sujetos también "son" inteligencias, emotividad,
compromiso.
Ayudar a que la escuela
no olvide que sus sujetos son individuos particulares, con deseos
y con entusiasmos personales, con capacidad para elegir o para
decidir. Esa relativa plasticidad y esa tolerancia de las diferencias
que tiene la Educación Física, en la medida en la
que es una encrucijada de diversos lenguajes, y que en la escuela
se mantiene al dar la posibilidad de elegir el deporte, o, si
las hubiere, otras opciones, es bueno que se trate de compartir
con los otros colegas. La mirada del profesor de Educación
Física que detecta las capacidades de cada uno (en la medida
en la que valora el cuerpo de cada alumno, sin marginar a los
que no encajan en su proyecto selectivo), debe hacerse más
común y propia de la escuela. Aunque sea cierto que la
escuela trata de igualar las posibilidades, no puede lograr este
propósito si no se iguala frente a las diferencias. Dado
que los cuerpos son demasiado evidentes como para no reconocer
sus particularidades, el profesor tiene una gran responsabilidad
respecto de la afirmación del sí mismo y de la individualización.
Ayudar más a
que la escuela funcione como centro de convivencia. La preocupación
por la recreación, por el equipo, por los grupos, por el
espíritu colectivo del campamento, por el aprovechamiento
del espacio, por la sensibilidad a los climas, son herramientas
con las que los profesores de la materia suelen contar, y que
pueden contribuir de forma muy especial a introducir lo vivencial
en la escuela. Este es un conjunto de virtudes de trascendencia
virtual para la renovación de los centros escolares.
Lo mismo cabría
decir de la sensibilidad de los profesores de Educación
Física por las características del terreno. Las
exploraciones que se hacen por medio del excursionismo o el cuidadoso
reconocimiento que efectúan los montañistas, las
adaptaciones motrices que se requieren durante las carreras de
campo traviesa, el relevamiento del terreno o de la cancha de
juego, etc., otorgan al profesor una capacidad por demás
interesante para ayudar a la escuela a comprender su entorno,
su territorio global. Se debe colaborar para el desaulamiento
(parcial) de la escuela, con el fin de que las comunidades no
se desescolaricen.
4. Reflexión final
¿Qué rasgos debería tener una propuesta educativa
que no fragmente al sujeto? La respuesta que voy a dar puede resultar
sorprendente para muchos. Lo primero que se requiere es comprender
con claridad lo que ha transmitido y lo que pretende transmitir
la escuela. Es preciso recordar que la escuela ha enseñado
disciplinas desde sus comienzos en la era cristiana. No es casual
que se aluda al trivium y al cuadrivium como a las primeras configuraciones
del contenido que transmitía la escuela cristiana. En la
paideia griega ocurría algo similar. No se enseñaba
una letra, un movimiento, o parte de una melodía, sino que
se enseñaba a leer y a escribir, así como gimnasia
y música. La escuela, en general, no difundía conceptos
o informaciones aisladas, sino los conjuntos, tales como estaban
desarrollados por las disciplinas. En la época moderna esto
siguió siendo así, y continúa prevaleciendo
hasta hoy. Del mismo modo, las escuelas técnicas transmiten
oficios, no técnicas aisladas. A comienzos del siglo XX se
produjo en Estados Unidos una discusión muy seria acerca
de esta práctica, de la cual nació la moderna teoría
del currículo. Bobbit se quejaba de que la escuela priorizaba
la transmisión de disciplinas académicas, y de que
descuidaba el aprendizaje de las conductas que necesitaba un alumno
para adaptarse de la manera más productiva posible a su medio
social específico. Proponía un currículo centrado
en los aprendizajes de los estándares de comportamiento útil
para cada grupo social. Por su parte, John Dewey denunciaba que
la organización del conocimiento en disciplinas académicas
expresaba el modo de entendimiento del adulto, y que violentaba
los rasgos que caracterizan el modo como perciben los chicos. Sugirió
un currículo centrado en la experiencia, que alterase la
organización disciplinaria al menos en los primeros grados,
y que fuese avanzando hasta posibilitar el aprendizaje de la disciplina
en un segundo momento. Estos planteamientos, si bien tuvieron y
tienen múltiples seguidores, nunca pudieron llevarse a cabo
en los sistemas educativos; permanecieron como propuestas experimentales
que no lograron penetrar de manera estable en la estructura escolar.
Vale decir que la escuela transmite configuraciones complejas de
saberes, que, además -como afirman algunos autores ingleses,
constituyen tradiciones reconocidas como legítimas por los
sectores dominantes. Por lo tanto, transmiten las tradiciones propias
de las matemáticas, pero, también, tradiciones como
la práctica de deportes, de gimnasia, o de cualquier otra
clasificación de actividades ludocorporales. La escuela nunca
definió los contenidos que transmite de una manera del todo
inductiva, partiendo de estudios de necesidades y diferenciando
con detalle conocimientos, sentimientos o movimientos. La pretensión
de que lo que la escuela enseña se derive de estudios de
necesidades o de cualquier otro modo que pase por alto la realidad
aludida por ejemplo, las taxonomías de logro que diferencian
conocimientos, actitudes y habilidades, o aspectos cognitivos, aspectos
afectivos y aspectos psicomotrices-, se entiende más como
producto de las hipertrofias que provocan la lucha por la sobrevivencia
de las profesiones docentes, que de la realidad de la práctica
escolar.
Para terminar, quiero aventurar la hipótesis de que una
de las causas de la actual crisis del sistema educativo tiene que
ver con el hecho de que la escuela, hasta ahora, ha enseñado
tradiciones o disciplinas, y no ha accedido a incorporar a su oferta
aprendizajes aislados, que, por ejemplo, provengan de demandas del
mercado de trabajo, si es que no pueden formar parte de una configuración
disciplinaria. Habrá que pensar esto con cuidado, porque
es evidente que existen disciplinas tradicionales que han incrementado
su importancia para el mundo actual, y que, por lo tanto, están
más vivas que nunca, mientras que subsisten otras que es
probable que hayan perdido actualidad, y que, en consecuencia, su
transmisión no tenga hoy el mismo interés que tuvo
antaño. Es necesario hacerse una pregunta similar con respecto
a la selección interna de los contenidos de cada una de las
disciplinas. Es factible que se conserven temas cuya transmisión
no se justifique hoy, y que también se sigan manteniendo
retrasos con respecto a los avances que la investigación
de su propio ámbito ha logrado. En el campo de la Educación
Física es preciso preguntarse, así mismo, si la selección
de actividades ludocorporales que se sigue haciendo refleja la enorme
diversificación que, bajo el impulso de los medios, ha tenido
este sector de la cultura. Han proliferado un sinnúmero de
nuevas disciplinas de competición (los deportes extremos,
por ejemplo), como igualmente las ofertas de aparatos y de métodos
para ser esbelto y fuerte en pocas horas. En nuestros días,
el riesgo principal que corre la institución educativa está
emparentado con las visiones fragmentarias ya aludidas; sólo
que las propuestas fragmentarias actuales provienen sobre todo del
mercado y de las políticas públicas que promueve el
"pensamiento único" globalizador. El desplazamiento
que se verifica de la noción de educación, y su suplantación
por la idea en apariencia revolucionaria de un centramiento en el
aprendizaje, trae aparejado con claridad un embate a la forma clásica
del currículo escolar. Las nuevas propuestas enfatizan aprendizajes
funcionales a circunstancias de coyuntura, y diluyen con más
fuerza todavía que las disciplinas clásicas la unidad
del sujeto. Aunque es mucho lo que hay que reclamarle a la escuela
respecto del olvido contemporáneo de que sus sujetos son
corpóreos y pensantes a la vez, es mucho mayor el riesgo
que acompaña a estas nuevas proposiciones, que en los casos
más parcializantes de las propuestas escolares existentes.
Se puede decir que en el centro educativo los sujetos siempre fueron
cuerpo, mente, sentimientos, en una unidad indisoluble. Ningún
planteamiento curricular ha fracturado la unidad de los sujetos,
pero tampoco se puede decir que la haya considerado ni impulsado
del modo más interesante e inteligente. En la escuela, en
tanto hubo y hay sujetos, hubo y hay cuerpos.
Bibliografía
ALUMNOS DE BARBIANA (1975): Carta a una profesora, México,
Ediciones de Cultura Popular.
FOUCAULT, M. (1987): Hermenéutica del sujeto, Madrid, La
Piqueta.
GAJARDO, M. (1999): "Reformas educativas en América
Latina. Balance de una década", en PREAL, n.º 15,
septiembre.
ILLICH, I. (1988): Alternativas II, México, Joaquín
Mortiz-Planeta.
TYAC, D., y CUBAN, L. (2000): En busca de la utopía. Un
siglo de reformas de las escuelas públicas, México,
Fondo de Cultura Económica.
Notas:
1 Marcela Gajardo: «Reformas
educativas en América Latina. Balance de una década»,
en PREAL, n.º 15, septiembre de 1999.
2 No deja de resultar curioso
que la casi indecorosa insistencia en la calidadtermine reducida
a un problema de cuantificación.
3 David Tyac y Larry Cuban (2000):
En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas
públicas, México, Fondo de Cultura Económica.
4 Alumnos de Barbiana (1975):
Carta a una profesora, México, Ediciones de Cultura Popular.
5 Michel Foucault (1987): Hermenéutica
del sujeto, Madrid, La Piqueta.
6 Iván Illich (1988):
Alternativas II, México, Ed. Joaquín Mortiz - Planeta.
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