El cuerpo y la motricidad en educación infantil. El análisis
de la práctica como base de la elaboración de un proyecto
para el tratamiento del ámbito corporal en educación
infantil
Marcelino J. Vaca Escribano *
Síntesis: El relato de una jornada escolar, con
un grupo de niños y niñas que comienzan su escolarización,
da pie a un conjunto de reflexiones sobre las relaciones que se
establecen entre el alumnado, la maestra y los temas motivo de
enseñanza y aprendizaje.
La vida en las aulas puede ser analizada desde diferentes ópticas.
En este artículo se hace especial hincapié en aquello
que tiene que ver con el cuerpo y su motricidad, no tanto para
destacar una materia escolar, la educación física,
como para reflexionar sobre la influencia y oportunidad de los
aspectos biológicos en el conjunto de la acción
educativa.
Atendiendo las conclusiones, siempre provisionales, que se derivan
de estos análisis y reflexiones, proponemos un proyecto
educativo para el ámbito corporal en los comienzos de la
escolarización que contempla una doble dimensión:
su integración en las preocupaciones educativas generales,
y su desarrollo como área de expresión y experiencia.
Síntese: O relato de uma jornada escolar, com um
grupo de meninos e meninas que começam sua escolarização,
da pé a um conjunto de reflexões sobre as relações
que se estabelecem entre o alunado, a professora e os temas motivo
de ensino e aprendizagem.
A vida nas salas de aula pode ser analizada desde diferentes
pontos de vista. Neste artigo se dá especial ênfase
naquilo que tem a ver com o corpo e sua motricidade, não
tanto para destacar uma matéria escolar, a educação
física, como para refletir sobre a influência e oportunidade
dos aspectos biológicos no conjunto da ação
educativa.
Atendendo as conclusões, sempre provisórias, que
se derivam destas análises e reflexões, propomos
um projeto educativo para o âmbito corporal nos princípios
da escolarização que contempla uma dupla dimensão:
sua integração nas preocupações educativas
gerais, e seu desenvolvimento como área de expressão
e experiência.
* Profesor titular de la Escuela Universitaria de Educación
de Palencia, Universidad de Valladolid, España.
1. Introducción
Mi primer encuentro con la vida laboral se produjo a través
del ejercicio de la profesión de maestro. Pronto me interesé
por el alumnado de las primeras edades aunque quizás
sea más correcto decir que hicieron que me interesara,
pues siempre estaba vacante para el último que llegaba al
colegio aquel inquietante primero de egb, en el que uno se
hacía responsable de enseñar a leer, a escribir, etcétera.
En mis quince años de maestro no ejercí como especialista
de educación física, porque no existía esa
figura; lo hice como tutor del grupo, aunque siempre presté
una atención especial a estudiar y a desarrollar, en la medida
de mis posibilidades, el potencial educativo del ámbito corporal.
Era una manera de poner a prueba mis estudios de educación
física, y, haciéndolo, me fui encontrando con su enorme
interés.
Cuando ingresé como profesor en la Escuela de Magisterio,
la materia que debía impartir era Educación Física
y su Didáctica, pues aún no se habían implantado
los estudios de maestro de educación física. Desde
entonces, hace ya más de quince años, he procurado
estudiar la integración del ámbito corporal en las
primeras edades escolares, en particular las comprendidas entre
los tres y los doce años.
Mis resultados acerca de las aportaciones de la investigación
a la enseñanza se acercan bastante a lo afirmado por Lawrence
Stenhouse (1987, p. 81):
Llego a la conclusión de que la investigación sólo
puede perfeccionar notablemente el arte de enseñar si:
1. Ofrece unas hipótesis (es decir, unas conclusiones
provisionales) cuya aplicación cabe comprobar, porque pueden
ser puestas a prueba en el aula por parte del profesor.
2. Ofrece descripciones de casos o generalizaciones retrospectivas
acerca de casos suficientemente ricos en detalle como para proporcionar
un contexto comparativo en el que juzgar el propio caso.
Y a esto me dedico sobre todo; de ahí que el presente artículo
sea un reflejo de ello, situado en un contexto determinado, un centro
escolar en el que se imparte educación infantil y primaria.
Comenzaré por el segundo postulado, es decir, ofreciendo
la descripción de un caso, rico en detalles, y capaz,
creo yo, de proporcionar un contexto comparativo en el que
juzgar el propio caso a todos aquellos maestros y maestras que
desarrollan su trabajo en el segundo ciclo de la educación
infantil.
Para empezar, presentaré la impresión que me produjo
la primera jornada escolar a la que pude asistir como observador
externo. Cualquier jornada, incluso cualquier lección, es
suficiente para poder contemplar la complejidad de la práctica
educativa. Nos detendremos a analizarla en sus dimensiones más
llamativas.
A continuación haremos una nueva lectura de lo narrado,
fijándonos de un modo particular en la dimensión corporal
de los sujetos. Justificaremos el porqué de este énfasis,
que no se debe tanto al interés de destacar una materia escolar,
sino a hacer ver la repercusión del cuerpo y de la motricidad
en la globalidad del comportamiento de los sujetos.
Llegados a este punto trataremos de globalizar lo hasta allí
expuesto, utilizando lo ocurrido en el resto de la semana, pues,
si bien es cierto que las jornadas se parecen unas a otras, también
lo es que siempre hay detalles que las singularizan. Por eso, cuando
hablamos de horarios escolares, nos referimos fundamentalmente al
que se produce durante la semana.
El recorrido efectuado nos permitirá centrar la atención
en el primer postulado planteado por Stenhouse. Ofreceremos las
conclusiones provisionales, que nos llevarán a justificar
el interés de reflexionar, de forma compartida, sobre los
horarios que relatan la práctica que se desarrolla a lo largo
de la semana, y presentaremos un proyecto sobre cómo debería
ser entendido y tratado el ámbito corporal en educación
infantil, para que pueda ser puesto a prueba por parte del profesorado.
2. Mi primer contacto con el grupo escolar
La práctica que expongo a continuación, tratando
de situarme en el pensamiento de los estudiantes, tuvo lugar en
el Colegio Público «Ramón Carande», en una
de las aulas correspondientes a alumnos de tres años, el
23 de septiembre de 2004
.
Los padres no entran con nosotros, se quedan en el patio. La escuela
es cosa nuestra. Hay que aceptarlo. Esta brusca separación,
este no mirar para atrás, se nos ha presentado como una condición
para ser «mayores», porque resistirse es de «pequeños».
Por otra parte, pudimos comprobar, tanto en experiencias propias
como ajenas, que protestar no tiene muchos efectos. Con mamá
o papá quizás, pero con la maestra las cosas se complican
[...]. Nos agarramos unos a otros y formamos una fila que conduce
hacia el aula. No voy solo, tengo amiguitos.
Nos dejan introducir algo de casa, y esto nos ayuda; yo me he traído
mi dinosaurio preferido.
Una vez dentro nos vestimos de estudiantes, y comienzan las tareas
escolares. La maestra nos dice lo que hay que hacer. La mayoría
de las veces se dirige a todos, pero yo estoy acostumbrado a que
me lo digan a mi solito.
Hay algunas cosas que parecen claras, pero también las hay
confusas, que me dejan sin saber muy bien qué es lo que debo
hacer...
* * *
Hay ratos en los que hay que escuchar, estar calladitos, pero también
hay momentos en los que nos movemos, en los que nos atienden personalmente.
Participamos en canciones y en bailes, aunque no siempre sé
por qué ni qué es lo que hay que hacer exactamente.
Con frecuencia tenemos que estar en silencio para escuchar a la
maestra que nos cuenta cosas, a veces sobre nosotros mismos. En
estas tareas voy descubriendo ciertas cuestiones; por ejemplo, que
alguna letra del nombre de mi compañero también está
en mi nombre.
Repetimos canciones que poco a poco voy reconociendo, tanto en
lo que dicen como en los movimientos y en los gestos que hacemos
en ellas.
* * *
Tenemos un aula, pero no siempre estamos en ella; a veces nos vamos
a otra más amplia, en la que bailamos, y en la hacemos un
corro grande que procuramos que no se rompa. También hacemos
gestos, como indica la canción, y jugamos a algún
juego, que se repite al día siguiente, y que poco a poco
me parece más divertido. Se trata de un lobo que pretende
comerse a los cerditos; yo procuro no acercarme mucho, aunque tengo
amigos muy valientes que siempre se ponen en primera fila. Un día
yo fui el lobo. Yo también me sé la canción,
aunque la canto muy bajito.
También tenemos un patio, y nos vamos a él para buscar
pajitas largas y cortas con el cubo que nos ha dado Marisol. Yo
intento buscarlas, y cuando las encuentro se las enseño a
los otros niños o a la maestra. A veces me canso de buscar
pajitas, y lo que hago es coger puñados de arena. Me encanta
apretar fuerte la arena en mi mano, sentirla entre mis dedos y observar
cómo se escapa.
* * *
Cuando volvemos del patio, pasamos por los baños para lavarnos
las manos y para hacer pis si tenemos ganas. He de intentar hacerlo
todo solito, porque Marisol únicamente nos ayuda si cree
que no podemos. Después, ponemos el mantel en la mesa grande
para comer unas galletas y para beber agua todos juntos.
Cuando terminamos, recogemos la mesa y nos vamos a otros lugares
del aula en los que podemos hacer diferentes cosas: jugar a cocinitas,
insertar bolitas en una cuerda, moldear plastilina, ver cuentos,
construir rompecabezas...
* * *
Cuando se va terminando el tiempo en la escuela, nos quitamos la
bata. A veces yo no puedo hacerlo solo, y me ayuda un amigo que
sí lo sabe. Pero yo también quiero saber hacerlo;
no quiero estar con la bata puesta cuando todos se la hayan quitado;
aunque sea, me la quitaré sin desabrocharla.
Nos vestimos para ir a recibir a nuestros padres que nos vienen
a buscar. Pero, antes de irnos, hablamos con Marisol sobre las cosas
que al principio dejamos en nuestra cajita, y de las cosas que hemos
hecho durante el día.
3. Analizando lo ocurrido
Observando sólo una jornada, podemos darnos cuenta de la
enorme complejidad que tiene cada una de las situaciones educativas
por las que va transcurriendo la vida escolar.
Marisol1 es la que está
al frente, y la que tiene la responsabilidad de canalizar los procesos
educativos que este grupo casual de niños y de niñas
emprende. No le gusta trabajar a puerta cerrada, sino que quiere
plantear de manera abierta las cuestiones que surgen en su trabajo.
Sabe que es imposible acertar siempre, y, por eso, lleva años
tratando de trabajar en equipo; de ahí que, en cuanto puede,
sitúa observadores en su quehacer profesional.
Nos conocimos hace años, cuando era yo
quien actuaba, mientras ella, junto a otras compañeras, observaba
cómo desarrollaba mis lecciones en la sala-gimnasio del colegio
con el alumnado de infantil y de primaria2. Ahora
es ella la que me invita a ser cronista de cuanto sucede en su clase,
para después analizarlo y elaborar los criterios de las siguientes
actuaciones. Llevamos nueve años trabajando en equipo.
El relato expuesto tiene fecha de septiembre, pero a partir de
primeros de octubre tan solo hemos podido reunirnos en el colegio
durante dos horas a la semana, procurando, eso sí, que éstas
coincidan con aquellas situaciones educativas que están más
relacionadas con los aspectos corporales y motrices, dado que el
proyecto que desarrollamos conjuntamente se refiere al tratamiento
educativo del ámbito corporal.
Textos como los que acabamos de exponer, ilustrados
por lo general con imágenes, cuentan lo ocurrido y se convierten
en material de intercambio con el resto de los maestros y maestras
que forman parte del grupo de trabajo3.
Es suficiente observar un día
de la vida escolar para darse cuenta de que enseñar
supone que la maestra tiene que elegir contenidos, métodos
y rituales para facilitar el aprendizaje de sus alumnos.
La educación, por tanto, no se corresponde con el azar, sino
con el pensamiento estratégico de un docente que lucha contra
la fatalidad4, inventando medios para que cada
niño y cada niña se interesen y luchen por aprender,
por crecer, por construirse como personas5.
Sabemos bien que educar no es fabricar6,
comprendemos y aceptamos que no es posible actuar sobre la conciencia
de los niños y de las niñas (un principio que llevó
a Freud a declarar que la educación es una profesión
imposible), pero creemos, a pie juntillas, en la educabilidad de
absolutamente todos.
Basta observar un día de la vida escolar
para darse cuenta de cómo la maestra se afana por generar
situaciones educativas, por organizarlas y por enlazarlas unas a
otras, de manera que armonicen los intereses de los estudiantes
con las orientaciones educativas de los profesores7.
Las jornadas escolares y menos a estas edades, no se
diferencian mucho unas de otras, pero siempre hay matices que los
alumnos reconocen: «hoy vamos al gimnasio», «hoy
damos inglés», etc. Por eso, la reflexión de
la jornada se complementa con una visión más amplia,
que abarca toda la semana escolar.
El equilibrio entre los intereses del alumnado y los del profesorado,
entre la dinámica general del aula y la inserción
en ella de los diferentes casos particulares que día tras
día se van haciendo más visibles, entre la estructura
de las relaciones sociales que se establecen y el desarrollo de
las tareas disciplinares señaladas en el currículo,
que tienen un ciclo semanal, y, que, como dice Puig Rovira (2001,
p. 72), van dando carácter de normalidad, de previsibilidad,
tanto a las relaciones personales como a las tareas que se realizan:
La vida en un aula escolar, y en cualquier otra institución
social, ha de estar pautada por un conjunto de rutinas que hagan
previsible la relación personal y el trabajo. La seguridad
que buscamos será la consecuencia de la previsibilidad. Advertimos,
sin embargo, que seguridad y previsibilidad no irán en detrimento
de valores como la creatividad, la autonomía y la democracia,
sino que son condiciones que los hacen posibles.
4. Haciendo hincapié en el ámbito corporal
La jornada escolar narrada muestra, como podemos observar a continuación,
una serie de situaciones educativas que generan diferentes presencias
corporales (escritas en cursiva).
Encuentro
Organizan su ropa, de algún modo se «desnudan»
de calle para «vestirse» de escuela; observan la historia
que poco a poco van generando en el aula... Son diez minutos en
los que el alumnado va desarrollando diferentes tareas en las que
no hay restricciones en la motricidad. Denominamos a esta presencia
cuerpo silenciado.
Asamblea
Progresivamente van pasando al lugar de la charla, se sientan en
su silla y comienzan un intento de diálogo en el que la maestra
es la protagonista. Son veinte minutos en los que el cuerpo debe
pasar desapercibido, en los que se solicita inmovilidad para poder
atender aquello que se les comenta, para poder participar en lo
que la maestra les propone. A esta presencia la denominamos cuerpo
silenciado.
Moverse para comprender
Algunos de los conceptos a los que la maestra hace referencia pueden
ser representados corporalmente. Hacerse grandes y pequeños
para representar las primeras letras, los primeros números.
A esta presencia, bastante extendida [debido quizás a la
influencia de la definición de psicomotricidad de Picq y
Vayer (1969), a la que consideramos «una acción
pedagógica y psicológica que utiliza los medios de
la educación física con el fin de normalizar y de
mejorar el comportamiento del niño»], y que se caracteriza
por el uso del cuerpo y del movimiento para hacer comprender algunos
conceptos, la denominamos cuerpo instrumentado.
Tareas de lectoescritura
Cada día se cambia de protagonista; hoy le toca a Aron.
Marisol va convirtiendo los sonidos de su nombre en letras en la
pizarra. Son cinco minutos en los que el silencio y la inmovilidad
son necesarios para poder atender las complicadas explicaciones
de la maestra. Así representamos el sonido «A»,
que encontramos en Ana, en Aron, y también en Paula [...].
Vuelve el cuerpo silenciado.
Canciones con movimiento
Marisol, como otras muchas maestras de infantil, recurre con frecuencia
a las canciones. Se trata de cinco minutos dedicados a la representación,
con gestos y con movimientos de lo que la canción dice, y
que vienen a aliviar el cansancio provocado por la exigencia de
inmovilidad de la situación educativa anterior. La tarea
necesita de la motricidad, y, con ello, la presencia del cuerpo
implicado.
En la sala de baile
Frente al aula habitual hay otra, cuyo espacio es bastante mayor,
que se utiliza como comedor. En esos momentos está libre,
y durante veinticinco minutos la actividad motriz va a protagonizar
la intervención educativa a través de juegos motores
y/o de canciones que reclaman gestos y movimientos acordes con su
ritmo. A esta presencia en la que la cultura motriz, las habilidades
de percepción rítmica, etc., son los motivos de la
enseñanza y del aprendizaje, la denominamos cuerpo objeto
de tratamiento educativo.
En el patio
Hoy no se trata de ese tiempo de recreo al que estamos acostumbrados,
sino que se utiliza este espacio escolar para desarrollar una tarea
tan pautada como el resto. Durante veinte minutos se desplazan y
adoptan diferentes posturas, buscando aquellas pajas que les permitirán
construir la casa del lobo del cuento, que hacía un momento
se representaba en la sala de baile. Volvemos a encontrarnos con
el cuerpo implicado.
La higiene y el desayuno
Vuelven del patio, organizan sus cubos y van pasando por los baños.
Hacen pis si lo desean, y se lavan las manos; saben que, una vez
en el aula, deberán sentarse a la mesa en la que platos y
tazas están listos para desayunar. Las necesidades de higiene
y de alimentación han sido las protagonistas en los últimos
veinticinco minutos. Se trata del cuerpo objeto de atención.
Rincones
Cuando terminan de desayunar recogen los platos, y se van incorporando
a otros lugares, que, con pequeñas modificaciones, han ido
apareciendo en el aula. Existe un sistema de distribución
que les permite ir pasando por los diferentes rincones. Durante
quince minutos las presencias corporales se mezclan. Las actividades
pueden ser muy diferentes: manipulación de objetos, ordenación
de los mismos, juegos simbólicos, copias de muestras [...].
Por todo esto podemos observar figuras de cuerpo implicado
y otras de cuerpo silenciado.
Momento de la despedida
A una indicación de Marisol, los alumnos van recogiendo
los materiales del rincón en el que se encuentran, y comienzan
a prepararse para volver a casa.
Marisol les recuerda lo realizado a lo largo de la jornada, lo
aprendido, lo que no hay que olvidar [...]. En algunos casos, les
da un sobre para que lo entreguen a los papás [...]. La presencia
corporal va pasando del cuerpo implicado al cuerpo
silenciado, para volver de nuevo al primero, cuando enfilan
el pasillo que les conduce al patio donde sus familias les esperan.
Situación educatica
|
Tiempo
|
Presencias corporales
|
Encuentro
|
Diez minutos
|
Cuerpo implicado
|
Asamblea
|
Veinte minutos
|
Cuerpo silenciado
|
Moverse para comprender
|
Diez minutos
|
Cuerpo instrumentado
|
Tareas de lectoescritura
|
Cinco minutos
|
Cuerpo silenciado
|
Canciones con movimiento
|
Cinco minutos
|
Cuerpo implicado
|
En la sala de baile
|
Veinticinco minutos
|
Cuerpo objeto de tratamiento educativo
|
En el patio
|
Veinte minutos
|
Cuepo implicado
|
La higiene y el desayuno
|
Veinticinco minutos
|
Cuerpo objeto de atención
|
Rincones
|
Quince minutos
|
Cuerpo implicado y Cuerpo silenciado
|
Momento de despedida
|
Quince minutos
|
Cuerpo implicado y Cuerpo silenciado
|
Hemos descrito una jornada concreta. Podría haber nuevos
matices si el relato se correspondiera con el mes de octubre, por
ejemplo, o con un día de la semana en el que tienen asignado
el gimnasio, la clase de inglés, etcétera.
Pero, en cualquier caso, observaríamos que:
La estructura que se
construye procura diversificar las presencias corporales, de tal
modo que den como resultado una curva fisiológica acorde
con la naturaleza de los sujetos. Los niños necesitan relacionarse
unos con otros, jugar unos con otros para descubrir los diferentes
espacios, para dominar los materiales a su alcance, para aprender
a manejarlos en función de sus planes [...]. Si los obligamos
a silenciarse, a inmovilizarse, a no tocar, el niño
se apaga, frena sus disposiciones y queda trabado en sus adquisiciones
(Dolto, 1981, p. 190).
Las tareas escolares
se localizan en aquellos lugares del aula o del centro que les
dan mayor sentido y posibilidades a los aprendizajes y al desarrollo
de competencias que en ellos se procuran.
El tiempo se administra
de tal modo que los diferentes equilibrios de intereses a
los que antes aludíamos, van dando la seguridad y
el sosiego que necesita una práctica intencionadamente
educativa. La tranquilidad, el sosiego y la previsibilidad que
suponen la repetición de las situaciones educativas y el
orden en el que se van produciendo a lo largo de las diferentes
jornadas de la semana, no sólo no merman, sino que facilitan
la creatividad y la autonomía de los diferentes miembros
del grupo.
Pero, ¿por qué hacer hincapié en el ámbito
corporal? Se podría pensar que este énfasis se debe,
de forma exclusiva, a nuestra declarada vinculación con la
actividad motriz. Sin embargo, no es exactamente así. Nuestro
deseo de incorporar esta perspectiva en el pensamiento del profesorado
se debe a que puede generar una concepción diferente del
alumnado, y, en consecuencia, una acción educativa distinta.
Somos maestros, nuestro objetivo es orientar el proceso educativo
de los estudiantes, y uno de los ámbitos que nos puede ayudar
a conseguirlo es la capacidad de movimiento que tienen, de manipulación,
de expresión y de comunicación, de reproducir y de
transformar la cultura motriz.
Los maestros y las maestras de estas edades saben bien, a juzgar
por sus insistentes demandas de formación en dichos asuntos,
que el cuerpo y la motricidad:
Están vinculados
a la alegría, a la ilusión que supone expre-sarse,
relacionarse, ser con los otros.
Reclaman su presencia
en el aula, quizás porque la mayoría de lo que hasta
ahora conocen lo adquirieron manipulándolo, tocándolo,
lanzándolo; porque sus relaciones han supuesto siempre
acercamientos, abrazos, alejamientos trucados, en el sentido de
que la mayoría de las veces tenían la intención
de comprobar si seguían siendo perseguidos.
Contienen una expresividad,
un modo de decir anterior a las palabras, o que acompañan
a esas primeras palabras titubeantes y deshilvanadas; componen
un lenguaje que vale la pena comprender, pues ayuda a conocer
al sujeto, a saber cómo, cuándo y dónde intervenir,
a darse un tiempo sin hacerlo; en definitiva, a establecer fórmulas
con las que es posible ganar la confianza y la credibilidad del
alumnado.
Facilitan la construcción
de contenidos específicos, y colaboran en el desarrollo
de habilidades y de destrezas motrices.
5. Por qué el horario semanal es el punto de partida de
nuestras reflexiones
El análisis compartido de relatos que describen la práctica
educativa en una lección o en una jornada en el conjunto
de la semana escolar, es uno de los temas nucleares en nuestras
actividades de formación del profesorado, y en la investigación
sobre el tratamiento pedagógico del ámbito corporal
en educación infantil. Sin duda, continuaremos relatando
tramos de acción educativa en diferentes contextos, que nos
permitirán enriquecer la práctica y ajustar las hipótesis
desde las que trabajamos en esta etapa de la educación.
De manera progresiva hemos ido concretando conclusiones provisionales,
cuya aplicación cabe comprobar, porque pueden ser puestas
a prueba por parte del profesor. Algunas de las razones por
las que utilizamos el horario semanal como punto de partida de nuestras
reflexiones las exponemos a continuación:
Nos permiten observar
cómo es concebido y desarrollado el potencial educativo
del ámbito corporal. En estas concreciones encontramos
también orientaciones para establecer estrategias de modificación,
que, de nuevo, provocarán relatos evaluables.
Ponen en evidencia
los acuerdos y las discrepancias entre el horario oficial y
el horario real, entre lo que decimos y lo que hacemos.
Expresan los modos
de entender y de proceder de los maestros y de las maestras en
la complejidad de la vida del aula. Nadie puede situarse al margen
de esta cuestión.
Al utilizar un vocabulario
tan particular y a la hora de con-cretar, ponen de manifiesto
organizar y definir las situaciones educativas y las deficiencias
de coordinación entre el profesorado.
Las modificaciones
que se producen (o que no se producen) a lo largo del curso, son
una interesante variable para observar los ajustes que se realizan
(o no) entre los alumnos, los profesores y los temas de enseñanza
y aprendizaje en el devenir del curso escolar.
Pueden presentarse
como materiales pedagógicos y didácticos que otros
maestros son capaces de evaluar de forma compartida, al compararlos
con su propia situación profesional, y al tomar decisiones
e idear estrategias de intervención a partir de ellos.
El horario, como estructura,
es un ente vivo que se va configurando en el devenir del curso
escolar, dando marco a los procesos de enseñanza y aprendizaje;
radiografiando la vida escolar, va expresando el rumbo que ésta
va tomando, y, en consecuencia, va brindando opción a la
modificación y al ajuste.
6. Un proyecto educativo para el ámbito corporal en educación
infantil
Analizando estos datos, entendemos la necesidad de tener como referencia
un proyecto para el ámbito corporal en educación
infantil. Un proyecto no es un programa; es, más bien,
una estrategia que traza las bases que la práctica concreta,
y que se mueve con una doble finalidad:
Participar en las preocupaciones
educativas generales:
Elaborando y ajustando los cuadros horarios semanales
y diarios, combinando oportunamente las diferentes presencias
corporales, y procurando una mayor presencia del cuerpo implicado.
Analizando las necesidades de materiales y de espacios,
recreándolos, de tal manera que ayuden a un encuentro más
armónico entre biología y cultura.
Sensibilizando con otros proyectos que se desarrollan
sobre higiene, sobre alimentación y sobre hábitos
saludables.
Capacitando para establecer conexiones entre la educación
formal, la no formal y la informal, que envuelve al alumnado de
estas edades en sus entornos de vida.
Establecer un plan
para aquellas situaciones en las que el ámbito corporal
es objeto de tratamiento educativo.
En este sentido, es necesario elaborar una propuesta curricular
en la que se definan los contenidos específicos, y a
partir de la cual se concrete en cada contexto una programación
general anual, en la que, a su vez, se señalen los procesos
de enseñanza-aprendizaje en forma de unidades didácticas
que haya que impartir a lo largo del curso escolar. Cada unidad
didáctica se desarrolla a través de diferentes
situaciones educativas (lecciones y cuñas,
principalmente), en las que el ámbito corporal es el objeto
de tratamiento.
Bibliografía
Dolto, F. (1981): «¿Tiene el niño derecho a saberlo
todo?», en Tener hijos/2, Barcelona, Paidós.
Meirieu, P. (1998): Frankenstein educador, Barcelona, Laertes.
Picq, L., y Vayer, P. (1969): Educación psicomotriz y
retraso mental, Barcelona, Editorial Científico Médica.
Puig Rovira, J. (2001): La tarea de educar. Relatos sobre el
día a día de una escuela (Premio
Rosa Sensat de Pedagogía 1998), Barcelona, Celeste Ediciones.
Stenhouse, L. (1987): La investigación como base de la
enseñanza, Madrid, Morata.
Notas:
1 Hace actividades conjuntas
con María, una compañera de trabajo, para poder situarse
un poco más alejada de la práctica; está en
las clases de inglés, aunque no es lo habitual en una tutora;
siempre está abierta a acoger estudiantes en prácticas...
2 En mi deseo y en mi intención
de no desvincularme de los centros educativos en los que había
pasado los últimos quince años, y a propuesta del
Centro de Profesores, ideé un plan de trabajo compartido
que consistía en impartir algunas lecciones en la salagimnasio
delante del profesorado al que liberaba, para después hacer
una reflexión sobre lo ocurrido que le permitiera incorporarlo
a su quehacer profesional.
3 Desde hace más de una
década, los martes, de 18,30 a 21,00 horas, nos reunimos
en la EUE para analizar prácticas y para elaborar teorías
sobre el tratamiento pedagógico de lo corporal (TPC) en educación
infantil (EI) y en educación primaria (EP).
4 Creo que me entenderán
si la expreso con ese burdo refrán que, a fuerza de oírlo,
permanece aún en mi memoria: Es imposible luchar contra el
sino, el que nace lechón muere cochino.
5 La cultura motriz proporciona
extraordinarios ejemplos en los que podemos observar a los pequeños
intentando hacer lo que ven hacer a los mayores: Cuántas
horas no habrá invertido Irene (3 años) para poder
participar con los mayores, como lo hace, en los saltos de comba.
6 Los interesados en este asunto
disfrutarán leyendo Frankenstein educador, del profesor Philippe
Meirieu.
7 Siempre que observo jornadas
de este tipo, recuerdo mis primeros encuentros con los diferentes
grupos con los que trabajo. Siento que la lección es algo
parecido a la definición que mi profesor de biomecánica
hacía sobre la marcha en el ser humano: una sucesión
de desequilibrios que se libran por muy poco.
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