Educación para el desarrollo sostenible, ¿nada
nuevo bajo el sol?: consideraciones sobre cultura y sostenibilidad
María José Hernández Ramos, Daniella Tilbury
*
SÍNTESIS. Desde su surgimiento,
la educación para el desarrollo
sostenible (eds) ha suscitado críticas por parte de algunos sectores
vinculados con el campo de la educación ambiental (ea) en América
Latina, quienes argumentan que no hay aportes novedosos de este enfoque para
la ea. A través de la exploración de la relación entre
educación, cambio cultural y sostenibilidad, en este artículo
se argumenta que la eds sí tiene aspectos novedosos que podrían
impactar de manera positiva en el desarrollo conceptual y en la práctica
de la ea en Latinoamérica. Específicamente se considera
que, aunque la ea en Lati-noamérica ha abordado aspectos del ámbito
sociocultural ignorados por la ea de otras regiones, la manera en la que la
eds considera la cultura es novedosa, y podría generar nuevas formas
de plantear los problemas ambientales y de trabajar hacia un futuro más
sostenible.
SÍNTESE: Desde seu surgimento, a educação para
o desenvolvimento sustentável (eds) suscitou críticas por parte
de alguns setores vinculados com o campo da educação ambiental
(ea) na América Latina, que argumentam que não há colaborações
inovadoras deste enfoque para a ea. Através da exploração
da relação entre educação, mudança cultural
e sustuntabilidade, neste artigo se argumenta que la eds tem aspectos inovadores
que poderiam causar impacto de maneira positiva no desenvolvimento conceitual,
e na prática da ea na Latinoamérica. Especificamente se
considera que, ainda que a ea na Latinoamérica abordou aspectos do âmbito
sócio-cultural ignorados pela ea de outras regiões, a maneira
na que a eds considera a cultura é inovadora, e poderia gerar novas
formas de projetar os problemas ambientais e de trabalhar visando um futuro
mais sustentável.
* Graduate School of the Environment,
Macquarie University, Sydney, Australia.
1. INTRODUCCIÓN
La educación para el desarrollo sostenible (eds) es una
propuesta educativa que pretende contribuir a los necesarios procesos
de cambio sociocultural para construir un futuro sostenible (unesco,
2002). Este movimiento surge en el ámbito global, lo que
significa que su desarrollo conceptual y su agenda han sido promovidos
en conferencias y en foros internacionales por agencias multilaterales
tales como la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco) y la Unión
Mundial para la Naturaleza (uicn) (Hopkins y McKeown, 2002; Tilbury
y Calvo, 2005). Desde que surgió, el concepto de eds ha
incrementado su influencia en la práctica y en las políticas
educativas de todo el mundo (Lotz-Sisitka, 2004).
El movimiento de la eds no es homogéneo; sus significados,
sus expresiones conceptuales y sus prácticas varían,
y no siempre sin tensiones (Huckle y Sterling, 1996). Sin embargo,
hay elementos que han sido fundamentales desde su origen, y que
siguen siendo promovidos y desarrollados por sus principales exponentes.
Uno de esos elementos es la práctica crítica, entendida
como una pedagogía que integra la reflexión y la
acción (Tilbury, 2003).
La propuesta de la eds ha suscitado controversias y críticas
por parte de algunos sectores vinculados con el campo de la educación
ambiental (Berryman, 1998; González-Gaudiano, 2003b; Jickling,
2000; Sauvé, 1998), controversias que se han reactivado
a partir de la entrada en vigor del Decenio de las Naciones Unidas
de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014)
(anea, 2005). Las críticas que se le hacen a la eds son
de índole muy variada: pueden dirigirse al proceso a través
del cual se desarrolló (González-Gaudiano, 2003b),
a su base conceptual (Sauvé, 1998; Jickling, 2000), a la
falta de pertinencia en la introducción de un nuevo concepto
en determinados contextos (Arias, 1998; González-Gaudiano,
2003a, 2003b, 2004; Sauvé, 1998), o, inclusive, a la consideración
de la falta de aportes novedosos de este enfoque para la ea
(Arias, 1998).
Uno de los aspectos que se señala frecuentemente como problemático
dentro de la eds es el concepto de desarrollo sostenible o algún
otro relacionado con él, tal como es el caso de la sostenibilidad.
Por un lado, ciertos autores plantean que la diversidad de definiciones
relacionadas con la sostenibilidad puede dificultar la posibilidad
de llegar a acuerdos y a entendimientos comunes sobre los cuales
trabajar (Jickling, 2000). Dichos señalamientos no consideran
que esa diversidad de definiciones sea común dentro de diferentes áreas;
por ejemplo, al concepto de cultura se le ha contabilizado un alto
número de definiciones (Smith, 2001), sin que ello amenace
la existencia y la comunicación dentro de las distintas
disciplinas que la abordan. Eso también sucede con otros
conceptos, como democracia o justicia, de los cuales sería
improbable encontrar una definición consensuada, pero que
guían esfuerzos e inspiran acciones (Hopkins y McKeown,
2002; Tilbury y Cooke, 2005). La misma noción de educación
ha ido evolucionando, sin que esa circunstancia ponga en duda su
utilidad. Por otro lado, los citados señalamientos ignoran
que en los debates especializados el desarrollo sostenible y la
sostenibilidad se han entendido, no como un producto hacia el cual
hayamos de aspirar o como un camino por el cual todos debamos transitar,
sino como procesos de cambio que pueden ser conducidos por ciertos
principios, pero que tienen que ser construidos localmente con
base en procesos de reflexión crítica y de acuerdo
con los diferentes contextos (Huckle y Sterling, 1996; unesco,
2002).
También hay autores que, para socavar la noción de
la eds, se centran en unas cuantas definiciones de desarrollo sostenible
que no necesariamente reflejan la amplitud de las actuales discusiones.
Por ejemplo, están los casos de los que sólo consideran
las connotaciones economicistas o desarrollistas con las que se
entiende el término dentro de algunos sectores (Lotz-Sisitka,
2004), los de quienes eligen citar la definición de desarrollo
sostenible proporcionada por el Informe Brundtland, o los de quienes
critican la representación esquemática de desarrollo
sostenible compuesta por círculos que se intersectan representando
las dimensiones económica, ambiental y social (Sauvé,
1998). Los mencionados autores, sin embargo, no están considerando
que, dentro del debate de la eds, tales perspectivas y tales esquemas
simplificadores del desarrollo sostenible ya han sido abordados
de manera crítica (Fien y Tilbury, 2002; Tilbury y Cooke,
2005). Así, quienes critican a la eds con base en los problemas
relacionados con la noción de desarrollo sostenible, están
ignorando, por un lado, que éste es un concepto en constante
evolución, que la eds reconoce la necesidad de abordarlo
críticamente, y, por otro, la gran riqueza de las discusiones
que hoy se están generando, y no sólo desde el campo
de la educación (Fien y Tilbury, 2002).
En algunos países en vías de desarrollo han surgido
voces que expresan preocupación por la pérdida del
capital simbólico de la educación ambiental dentro
de sus contextos, ante el impulso que está recibiendo la
eds a nivel internacional, y, sobre todo, en el marco de la Década
de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo
Sostenible (Arias, 1998; González-Gaudiano, 2003a, 2004;
Sauvé, 1998). Por una parte, dicha preocupación puede
reflejar que la resistencia a la perspectiva de la eds incluye
motivos que distan de ser problemas conceptuales, y que reflejan
conflictos relacionados con el contexto (institucional, social,
cultural, etc.) en el que se inserta la ea. Por otra parte, también
refleja una visión dentro de la disciplina que no considera –o
que considera como marginales– a las llamadas educaciones
adjetivales, tales como la educación para el ejercicio
democrático, la educación para los derechos
humanos, la educación para la salud,
o la educación
multicultural (González-Gaudiano, 2003a). Estas comparten
ciertos objetivos y ciertas áreas de acción y pueden
resultar muy beneficiadas, tanto en términos conceptuales
como en el impulso a sus respectivas agendas, con el planteamiento
de un enfoque educacional integrador como es de la eds.
Uno de los problemas que señalan los que se inscriben dentro
de la perspectiva de la eds es el de que la práctica de
la ea se ha centrado por lo general en el estudio de la naturaleza,
y que en la práctica hay pocos casos en los que se manifieste
una educación ambiental con las perspectivas «críticas» y
con la visión integradora necesaria para contribuir a los
cambios que la actual situación mundial requiere (Huckle,
1988; Fien y Tilbury, 2002). Algunos exponentes de la ea aceptan
este problema (Sauvé, 1998); sin embargo, en Latinoamérica
quienes reconocen esto son los menos (Sánchez Cortés,
2001), ya que se argumenta que esas críticas sólo
son aplicables al contexto de la ea en los países del norte,
que el desarrollo de la ea en América Latina estuvo siempre
vinculado a la esfera social, y que tocó únicamente
los temas de pobreza, de inequidad, de política, etc.,
dentro de sus orientaciones (Arias, 1998).
El conocimiento relativo al ambiente y a la sostenibilidad
es muy variado, y responde a los contextos locales (Medellín Milán
y Nieto Caraveo, 2000), por lo que no es de extrañar que
la ea en Latinoamérica haya enfrentado problemáticas
locales que contribuyeron a que su desarrollo tocara aspectos ignorados
por la ea tal como es concebida en los países industrializados.
Por otro lado, el desarrollo teórico de Latinoamérica
ha tenido características propias que influyen en la ea
impulsada en esta región (González-Gaudiano, 2003b).
Eso no implica, sin embargo, que en su evolución conceptual
y en la práctica, la ea en Latinoamérica haya abordado
la dimensión sociocultural desde todas las perspectivas
que pueden contribuir a lograr un futuro sostenible.
Los discursos globales de la eds han estado replanteando las
relaciones entre la dimensión cultural y la sostenibilidad (o insosteniblidad)
de las sociedades (unesco, 1997, 2002, 2004). Tal situación
podría generar nuevas formas de interpretar los problemas,
de encontrar soluciones y de hacer educación. Específicamente,
si la ea en Latinoamérica ha incorporado la dimensión
sociocultural en su trabajo, ello no implica que las propuestas
sobre el particular hagan que la eds no tenga algo que aportarle.
A continuación argumentamos que, a pesar de que la ea en
Latinoamérica ha sido más efectiva en abordar aspectos
del ámbito sociocultural ignorados por la ea en otras regiones,
la propuesta de la eds sí tiene nuevos aspectos que podrían
impactar de manera positiva en el desarrollo conceptual y en la
práctica de la ea. Nos centramos en concreto en la relación
entre la cultura y el cambio hacia la sostenibilidad, por considerar
que se construye de manera novedosa dentro de los discursos
globales de la eds.
2. UNA PREGUNTA
Dentro de algunos discursos de la eds, la cultura ha sido colocada
como fundamental para el logro de unos procesos que nos lleven
a un desarrollo sostenible (unesco, 1997, 2002, 2004; unesco
y Griffith University, 2002). La cultura no se utiliza en un
sentido único
dentro de la eds; sus significados pueden ser variados, e, inclusive,
ambiguos y contradictorios. No obstante, hay señalamientos
importantes que pueden dar lugar al planteamiento de nuevas preguntas
que permitan avanzar hacia una educación más efectiva
en su contribución para el desarrollo sostenible. Algunas
perspectivas de la eds vinculan la cultura con los sistemas de
creencias, con los valores, con las relaciones sociales y con las
instituciones que se generan en los grupos sociales, para conectar
de esta manera la crisis global con una crisis cultural (unesco,
1997). En ese sentido, la cultura deja de ser un elemento relevante
en el proceso de desarrollo sostenible, y se convierte en la dimensión
que lo subyace, en la dimensión sobre la cual y a través
de la cual se construirán los cambios necesarios (unesco,
1997, 2004), confiriéndole nuevas posibilidades a los
procesos educativos.
Lo dicho nos ofrece una oportunidad para plantear nuevas preguntas
y para analizar de forma crítica el papel que la ea en Latinoamérica
le ha asignado a la cultura en los procesos dirigidos a lograr
un futuro más sostenible. Así, y con base en las
propuestas de la eds, formulamos una pregunta que nos servirá de
guía para explorar cómo la ea ha abordado el campo
de la cultura, y para señalar algunos aportes que la eds
podría tener para la ea.
La centralidad del concepto de cultura, aunado a la perspectiva
crítica de los principales enfoques de la eds y al contexto
global de su desarrollo, han dado como resultado propuestas novedosas
que subrayan la necesidad de abordar diferentes aspectos de la
cultura dentro del ejercicio crítico que la educación
debe facilitar (Bonnet, 2002; Stevenson, 2002; Tilbury y Wortman,
2004; Tilbury, 2003; unesco y Griffith University, 2002). Estas
propuestas nos inspiran una pregunta que pone a la cultura en el
centro de la práctica educativa. Situándonos dentro
de una práctica crítica y en un contexto de globalización
que muchas veces genera cambios culturales hacia prácticas
y hacia valores insostenibles dentro las comunidades, ¿cómo
puede abordar la educación los procesos de cambio cultural
de tal manera que contribuyan a generar cambios hacia la sostenibilidad?
3. PERSPECTIVAS
DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
En general, dentro de la perspectiva de la ea en Latinoamérica,
la cultura es relevante en los procesos educativos. Sin embargo,
ese interés no siempre ha entendido a la cultura como generadora
de las problemáticas relacionadas con la insostenibilidad,
ni como matriz de cambio hacia la sostenibilidad. Si bien se reconoce
a la cultura como parte de los contextos en los que se generan
las problemáticas, no se han propuesto formas prácticas
para crear los cambios necesarios a partir de su tratamiento. A
continuación se exponen algunas de las vertientes que
se pueden encontrar en el tratamiento de la cultura en la ea.
Gran parte de la ea comunitaria se inscribe dentro de unas
perspectivas en las que las dinámicas y las problemáticas ambientales
se entienden en relación con las dinámicas socioculturales,
lo que hace que la cultura cobre importancia. Un principio que
subyace muchos de los acercamientos de la ea a la cultura es el
de la consideración de que la diversidad biológica
se relaciona con la diversidad cultural, lo que se traduce en perspectivas
que destacan la preservación, la revalorización,
el rescate y el aprovechamiento de ciertos elementos culturales,
tales como saberes, prácticas, valores, etc. (Fernández,
Percossi, Rebollo y Vaccaro, 2000; Mosonyi, 2000; Pérez
Peña y Velázquez Bedoy, 2003; Reyes Ruiz, 2000; Torres
Carrasco, 2001). Debido a este enfoque de la cultura, más
centrado en la conservación que en el cambio, no se estudia
la manera en la que la cultura puede ser limitante de los procesos
de desarrollo sostenible, o la de cómo el cambio cultural
puede contribuir a la sostenibilidad. Algunas limitaciones de este
enfoque, y la necesidad de abordar la cultura desde nuevas perspectivas,
ya ha sido señalada (Pérez Peña y Velázquez
Bedoy, 2003).
Por lo común, cuando se habla en términos de cambio
cultural se hace desde el marco de la transformación hacia
una «cultura ambiental» (González-Gaudiano,
1994; Figueroa Hernández (sin fecha); Estévez, 2000).
Sin embargo, con algunas excepciones (González-Gaudiano,
1994), no suele especificarse cómo va a entenderse esta «cultura»,
qué conlleva el término, cómo se relaciona
con la cultura de las comunidades con las que se trabaja, ni cómo
se enlaza con una pedagogía crítica. En ocasiones
parece que su uso incide en el problema generalizado que encuentra
el empleo de la palabra cultura, en el sentido de utilizarse para
cubrir vacíos conceptuales (Lasky, 2002).
Los mencionados enfoques de la ea no ayudan a dar respuesta
a la pregunta planteada. Aunque la práctica crítica es
un elemento que ha estado presente dentro de la ea (González-Gaudiano,
2003b), esta no se ha vinculado con una práctica reflexiva
de cambio cultural. Por otro lado, y tal vez por el contexto específico
de su práctica, la ea en Latinoamérica no se ha visto
enfrentada a la necesidad de abordar la cultura en términos
de cambios sino más bien en los de permanencia, lo que no
ha generado enfoques novedosos en este sentido. No obstante, en
el actual contexto, en el que no hay sociedad que escape a los
cambios y a las dinámicas culturales que plantea la globalización
(King, 1997; Friedman, 1994; Tomlison, 1999; Lewellen, 2002), las
soluciones al problema de la insostenibilidad no deben ser planteadas únicamente
en términos de conservación de la cultura, sino también
en términos de cambios, de procesos, y de dinámicas
culturales. En tal situación, a la ea en Latinoamérica
aún le falta explorar el rol que va a desempeñar
y cómo va a modificar sus enfoques de cultura, así como
seguir profundizando e incorporando nuevas perspectivas teóricas
sobre la cultura que contribuyan a su efectividad.
4. COMENTARIOS
FINALES
Como se ha visto a través de este artículo, ciertos
planteamientos que se hacen desde la perspectiva de la eds pueden
contribuir al desarrollo y a la reflexión en la ea. La eds
no sostiene que todos sus planteamientos sean novedosos, ni que
sus propuestas hayan sido generadas sólo por quienes se
adscriben a esta disciplina. De hecho, la eds ha reconocido el
papel fundamental que ha jugado la ea en su proceso de constitución.
Sin embargo, la eds tiene características que le confieren
la posibilidad de plantear los problemas a través de nuevas
perspectivas. Por ejemplo, el proceso mediante el cual se constituyó,
y que ha facilitado el encuentro de educadores de diversas disciplinas
y de distintas latitudes, la visión global de los problemas,
y la centralidad del concepto de sosteniblilidad, que nos permite
entender la búsqueda de soluciones en nuevos términos.
Es innegable que la eds tiene problemas que necesitan ser abordados,
pero reflexionar sobre sus propuestas también puede impulsar
avances en las diversas áreas y en los diferentes temas.
Esta reflexión es un ejercicio crítico que cualquier
disciplina que pretenda contribuir al cambio hacia un futuro más
sostenible debe realizar.
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