La resolución de problemas ambientales en la escuela
y en la formación inicial
de maestros
Alcira Rivarosa *
F. Javier Perales **
SÍNTESIS: El presente trabajo pretende aportar
una doble visión acerca de cómo educar sobre el
medio ambiente, a través de la resolución de los
problemas que aquejan a nuestro mundo. Para ello se comienza
fundamentándolo teóricamente a partir de algunos
precedentes de esta línea de trabajo, para describir más
tarde sendas experiencias llevadas a cabo en dos países
distintos, Argentina y España, y en dos contextos educativos:
una escuela y una facultad para la formación de maestros.
Se finaliza exponiendo algunas implicaciones de sus resultados.
SÍNTESE: O presente trabalho pretende contribuir
com uma dupla visão com respeito de como educar sobre
o meio ambiente, através da resolução
dos problemas que acometem nosso mundo. Para isso se começa
fundamentando-o teoricamente a partir de alguns precedentes
desta linha de trabalho, para descrever mais tarde experiências
levadas a cabo em dois países diferentes, Argentina
e Espanha, e em dois contextos educativos: uma escola e uma
faculdade para a formação de mestres. Se finaliza
expondo algumas implicações de seus resultados.
* Profesora de Epistemología
y Didáctica de las Ciencias, Departamento de Ciencias
Naturales, Facultad de Ciencias Exactas, Físico-Químicas
y Naturales, Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina.
** Catedrático, Departamento
de Didáctica de las Ciencias Experimentales,
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada, España.
1. INTRODUCCIÓN
No vamos a discutir aquí la necesidad de la educación
ambiental (en adelante ea) como una de las vías esenciales
para intentar cambiar la situación de emergencia planetaria
a la que nos hallamos abocados, ni la urgencia de adquirir un
enfoque en el «modo de pensar los problemas» que
permita programar acciones sostenibles con una ética de
acción comprometida (Gutiérrez, 1995; González,
1999; Vilches y Gil, 2003). Otros autores lo han abordado suficientemente
(p. ej. Gutiérrez, 1995; Vilches y Gil, 2003). Tampoco
este es el lugar para elaborar un repertorio de objetivos perseguidos
por la ea, ya que en el mismo monográfico que estamos
escribiendo es casi seguro que se cubrirá esa parcela.
Nuestra propuesta se mueve en el ámbito de ofrecer una
visión «desde el terreno» sobre una estrategia
metodológica para la ea en el campo de la educación
formal. Nos estamos refiriendo a la resolución de problemas
ambientales en educación primaria y en la formación
de maestros.
2. FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA
La resolución de problemas ambientales forma parte de
una perspectiva didáctica más amplia, conocida
como metodología por investigación en didáctica
de las ciencias (p. ej. Gil, 1993), o por investigación
del medio en general (Cañal y otros, 1981). Dicha perspectiva
ha estado evolucionando durante los últimos años,
mostrándose coherente con la naturaleza compleja de los
problemas ambientales, y con una visión constructivista
del aprendizaje (García, 2004). Estos problemas difieren
de los que se suelen resolver en la enseñanza de las ciencias
durante la educación secundaria o en la vida universitaria.
De hecho, la Conferencia Internacional de Educación Ambiental,
celebrada en Tbilisi en el año 1977, ya afirmaba que: «Una
ea no puede ser impartida bajo la forma de ‘lecciones’,
en la que la sucesión y la continuidad están rigurosamente
programadas por adelantado e impuestas por los profesores. La
iniciación al medio ambiente se hace a través de
problemas planteados por las actividades funcionales de los alumnos
y por la exploración de sistemas de la biosfera».
Algunas de las características de los problemas ambientales
(García, 2002; Álvarez y Rivarosa, 2000) son:
- La
resolución de los problemas ambientales puede constituir un fin en sí mismo,
es decir, convertirse en un objeto de aprendizaje, o en un medio para la consecución
de otros conocimientos.
- Los
problemas ambientales no poseen una solución única
que sea del todo satisfactoria.
- Son
problemas complejos, abiertos, cambiantes, que precisan de
reflexión
y de investigación, poniendo en juego la inventiva y
la creatividad, actitudes imprescindibles para hacer frente
a una realidad llena de incertidumbres.
- Para
resolverlos se hace necesario contar con el conocimiento cotidiano,
pero también
con el conocimiento científico. En cuanto al primero,
porque los problemas surgen de la experiencia diaria; por lo
que se refiere al segundo, porque entra en juego a partir de
la complejidad de dichos problemas, lo que hace inevitable
recurrir a formas de conocimiento más sofisticadas.
No obstante, el conocimiento científico tradicional
no suele bastar por el carácter
complejo, interdisciplinar y global de los problemas ambientales.
- Los
problemas hacen referencia a ámbitos muy diversos de la actividad humana
(salud, consumo, ambiente, desigualdades sociales, etc.), por lo que requieren
un planteamiento curricular no disciplinar que los considere como ejes organizadores
del currículo.
- Son
problemas significativos y funcionales para la vida presente
y futura de las personas, lo que implica que deben conectar
con los intereses y con las preocupaciones de los alumnos,
de modo que cobren sentido para ellos, que sean aplicables
a la vida cotidiana, y que movilicen contenidos culturales
socialmente relevantes.
- Poseen
una importancia esencial en el contexto escolar, dado que se consideran de
modo muy superficial en otros ámbitos educativos informales (p. ej.
en la familia o en los medios de comunicación), por lo que el sistema
educativo parece ser la única alternativa actual para reflexionar de
manera crítica sobre ellos.
- Como puede suponerse, este planteamiento para la enseñanza
de la ea no está exento de dificultades, algunas de las
cuales (Álvarez y Rivarosa, 2000) son las siguientes:
- Los
contenidos escolares generalmente no se formulan como si fueran problemáticas
ambientales, se dan hechos.
- Los
contenidos procedimentales no suelen considerarse como partes del significado
de conocer, o simplemente se toman en cuenta como tales algunos métodos
simples como son la recopilación de información
o el trabajo de laboratorio rutinario.
- A
los contenidos actitudinales, aunque es frecuente que se enuncien, no se les
suele conceder el importante papel que desempeñan en las problemáticas
ambientales.
- No
es corriente que se contextualicen las temáticas escogidas con la realidad
cotidiana, vivencial, experiencial y de interés para
alumnos y para adultos.
- Por
lo general, faltan referencias a contextos sociohistóricos, anecdóticos,
narrativos..., que favorezcan la configuración de la situación
problemática, y que permitan comprender cómo se establecieron
las variables, las hipótesis orientadoras, los criterios metodológicos,
las anticipaciones de resultados, y, sobre todo, los errores y los obstáculos
en la resolución.
- Subyace
muchas veces en las problemáticas ambientales una hipótesis oculta,
que sostiene que la solución de estos problemas está en «los
otros», entendiendo por «otros» a los que gobiernan, a los
actúan, a los que toman decisiones políticas y económicas,
a los que planifican estrategias, etc.
Aunque por la propia naturaleza del conocimiento ambiental
y de sus problemas no cabe hablar de una secuencia de pasos rígida
para la resolución de tales problemas, sí estaríamos
en condiciones de enunciar algunas etapas genéricas (Álvarez
y Rivarosa, 2000; García, 2002) que pueden ser válidas
no sólo para afrontar la resolución por parte de
los futuros maestros, sino también para los posibles alumnos
de educación primaria. Sobre el particular cabría
preguntarse:
- ¿Cuáles
son las estrategias de formación que favorecen los procesos de cambio
en los modos de comprender y de diseñar soluciones frente a problemáticas
ambientales?
- Y, ¿qué argumentos
nuevos ofrecen alumnos y maestros respecto a una didáctica que promueve
enfrentarse a la resolución de situaciones de conflicto
ambiental?
3. EL
CASO DE LA FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS
La experiencia aquí descrita se ha desarrollado en la
Universidad de Granada con alumnos de la Diplomatura de Maestro
de Educación Primaria y para la asignatura de educación
medioambiental, que, con carácter obligatorio, cursan
en su tercer año.
La metodología seguida con ellos parte de la realización
de un pretest, en el que se les sondea acerca de su percepción
sobre la ea y sobre los problemas ambientales, así como
sobre su implicación en actividades tendientes a su mejora.
Seguidamente, el profesor les introduce en los conceptos de ea,
de medio ambiente, de ecología, de actitud, y de su dimensión
curricular en España. Por último, les expone los
fundamentos y los principios básicos del modelo didáctico
basado en la resolución de problemas ambientales, proponiéndoles
los siguientes problemas para su abordaje a través de
grupos de trabajo:
- Consumo
y medio ambiente: agua, energía, publicidad, hogar,
etc.
- Contaminación
atmosférica (incluyendo el cambio climático y
la capa de ozono).
- Agricultura,
ganadería y pesca.
- Incendios
forestales y deforestación.
- Turismo
y medio ambiente.
- Organizaciones
ecologistas.
- Ecología
urbana: residuos urbanos, contaminación acústica,
etc.
- Ecoauditorías
de centros de enseñanza.
TABLA I
Esquema de actuación sugerido en la resolución
de problemas
ambientales para los diferentes grupos de trabajo
(adaptado de García, 2002, pp. 369-384)
CUADRO
1
Cuestiones sugeridas para abordar la implementación de
la resolución
de los problemas ambientales en la educación primaria
- ¿Para qué nivel de educación
primaria queremos desarrollar
nuestra propuesta? ¿En qué tipo de centro podríamos
llevarla a
cabo?
- ¿Qué objetivos generales y específicos
nos planteamos conseguir
con esta intervención didáctica teniendo
en cuenta los fines que
persigue la EA?
- ¿Qué contenidos (conceptuales, procedimentales
y actitudinales) de los estudiados en los problemas ambientales
previos pueden ser
enseñados a los alumnos? ¿Con qué criterios
seleccionarlos y
secuenciarlos? ¿Cómo representarlos mediante
un mapa conceptual?¿Cómo se inscriben en el nuevo currículo de educación
primaria? ¿Qué áreas de conocimiento se hallarían
implicadas?¿Por qué opción de ambientalización del currículo
vamos a apostar
y por qué?
- ¿Cómo adaptaremos la metodología de resolución
de problemas ambientales a las necesidades y a las posibilidades
de los
alumnos? ¿De qué forma la concretaremos? ¿Cómo
usaremos el
espacio y el tiempo para desarrollarla?
- ¿Qué actividades utilizaremos para conseguir
los objetivos que nos
proponemos y de acuerdo con qué metodología
de trabajo adoptada?¿Cómo las describiremos adecuadamente? ¿Qué contenidos
se
hallarían implicados? ¿Qué recursos
necesitamos para llevarlas a
cabo?
- ¿Qué modelo de evaluación vamos
a asumir en coherencia con la
metodología adoptada? ¿Cómo se concreta
en forma de instrumentos
de evaluación y en la toma de decisiones?
- ¿Podemos representar todo el proceso seguido
mediante una tablaresumen donde se muestren los puntos
anteriores?
- ¿Qué fuentes de información hemos
utilizado en todo el proceso de
intervención didáctica?
|
- Materiales
curriculares para la ea (libros de texto, juegos ambientales, recursos didácticos,
etc.).
- ea
informal (prensa, tv, etc.).
- ea
no formal: los equipamientos ambientales.
Para ello el trabajo se subdivide en dos partes: la primera
está enfocada
hacia la profundización sobre el problema ambiental (tabla
I), mientras que la segunda lo hace hacia su implementación
en la educación primaria (cuadro 1), ocupando ambas en
torno a las dos terceras partes del tiempo destinado a la asignatura.
Más tarde, han de exponer ante los compañeros el
trabajo realizado.
En cuanto a la evaluación de dichos trabajos, utilizamos
una plantilla de corrección con criterios basados en aspectos
formales (presentación, exposición pública
y optimización de recursos), de contenido (estructura,
profundidad, adaptación a la educación primaria,
fuentes de información utilizadas), y de los relacionados
con las propuestas ambientales de actuación.
Los resultados obtenidos muestran los mejores logros en presentación,
en optimización de recursos, en profundidad, en adaptación
a la educación primaria, y en fuentes de información;
los peores, en estructura y en propuestas de actuación;
y, los intermedios, en la exposición pública.
4. EL
CASO DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN SUS ESCUELAS
La formación pedagógico-didáctica de maestros
en ea que hemos implementado (1994-2005) en numerosas escuelas
y provincias de Argentina, contempla una estrategia que intenta
promover cambios conceptuales, metodológicos y actitudinales
a partir de complementar la resolución de problemáticas
ambientales con la diversidad de escenarios culturales, biográficos
y sociales, desde donde surgen los conflictos y las contradicciones
respecto de lo ambiental (Pickering, 1992; Tréllez y Quiroz,
1995).
Para ello, utilizamos el planteamiento de situaciones locales
como puente de articulación en «reconocer problemas
de la realidad», y en buscar fundamentos y criterios
para abordarlos en su comprensión con la diversidad de
conocimientos disponibles. Enfrentarse a reconocer situaciones
de conflicto socionatural en los espacios cotidianos promueve
un compromiso de experimentación con el propio lugar,
permite pensar de modo estratégico, y proyectar alternativas
de resolución respecto de situaciones que hoy no tienen
solución.
La formación ambiental (cursos, trayectos y carreras)
en los últimos veinte años se ha apoyado, en líneas
generales, en un «saber sobre el mundo» de tipo descriptivo,
sin sujetos y sin acciones humanas deliberadas. Ha predominado
un enfoque disciplinar (con acento en las Ciencias Naturales)
que no ha impulsado criterios de interdisciplinariedad que sean
coherentes con las prácticas de investigación en
este campo. Además, al centrarse básicamente en
perspectivaes conservacionistas, no ha contemplado los múltiples
perfiles que surgen en la relación sociedad-naturaleza:
evolución cultural, historias y geografías, tecnología
y economía, comunicación e ideología.
Los proyectos didácticos que elaboran los maestros (participantes
de la formación) presentan un buenanálisis de las
situaciones ambientales,con enfoques integradores que buscan
articular con otras disciplinas la demarcación del problema.
Respecto a qué problemáticas ambientales se identifican
y a qué tipos de conocimientosse seleccionan, observamos
que se presenta una interesante combinación de nociones
de la ciencia con otros conocimientos de los campos artístico,
tecnológico, histórico, y de los surgidos sobre
mitos, tradiciones y prácticas ciudadanas. Así mismo,
se seleccionan otras estrategias intelectuales que promueven
la argumentación, la metacognición (Martí y
Pozo, 2000) y la acción (García, 2004).
Los problemas son situaciones ambientales locales en su mayoría
(Rivarosa, 2000; Cañal y Porlán, 1981), atendiendo
en su análisis a la cultura de las poblaciones del lugar:
zonas serranas, turísticas y de inmigrantes o de lugareños;
problemas de pobreza-salud-costumbres; el hombre de campo y el
de ciudad; el cambio de modos de vida en el barrio; el agua y
la energía como factores que influyen en la vida de las
personas, etc. Se identifica una gran diversidad de conflictos
culturales y de impactos sobre el medio natural, por una falta
de compromiso ciudadano, por desconocimiento de las históricas
locales, y por falta de ordenanzas y de disposiciones (tabla
II).
La presencia de las perspectivas histórica y epistemológica
aparece como novedad en la fundamentación del problema,
argumentando que aquellas permiten entender, en el análisis
de la situación, el porqué y el para qué intervenimos
en los espacios naturales, atendiendo a intereses y/o a diversidad
de posiciones científicas, políticas, culturales,
religiosas o económicas.
TABLA II
Características de los problemas ambientales propuestos
a los maestros en ejercicio
Se plantea como una dificultad que enfrentarse a la problematización
ambiental requiere una dimensión espacio-temporal en su
estudio, lo que choca con las estructuras y con los tiempos institucionales
(materia, área, organización curricular), pero
que, en el momento de evaluar los logros como aprendizajes auténticos
de los alumnos, mejoran el discurso argumentativo cuando pueden
integrar y articular sentidos con otros conocimientos, con otros
actores y con otras historias. Esta es una interesante ampliación
de los horizontes educativos para aprendizajes significativos
y para alfabetizaciones relevantes a través de la vida,
más allá de la escuela: municipio, familia, medios
de comunicación, comerciantes, vecinos, ONG, religión
(Buch, 1999; Lemke, 1990).
Las secuencias de las actividades del aula, a partir de trabajar
sobre los problemas «propios», torna más significativa
la lectura dialéctica entre lo global y lo local, entre
el pasado y el futuro, entre la calidad de vida y el entorno
social, permitiendo así que los alumnos puedan tener una
mayor participación en la comprensión y en la búsqueda
de alternativas posibles, aproximando de este modo la «realidad
socio-natural al contexto de argumentación escolar».
Se ofrece, entonces, una mayor vinculación sociocognitiva
a los jóvenes, para que, al resolver situaciones reales
o virtuales, pongan en juego estrategias que demandan procesos
creativos y de innovación en la calidad de vida y en la
del entorno.
Además, es posible identificar que, cuando se ha podido
realizar una revisión crítica de la propia práctica
pedagógica habitual por parte de los maestros, evolucionan
con mejores argumentos las concepciones sobre lo ambiental, combinando
posiciones más tecnológicas, mágicas y románticas
con los nuevos enfoques de características éticas
y crítico-globales.
Hemos diagnosticado algunas dificultades y ciertos obstáculos
recurrentes (Rivarosa, 2000; Rivarosa y otros, 2004) que se ponen
en evidencia en el momento de construir nuevas secuencias didácticas
que problematicen las situaciones ambientales. Se resumen en:
- Saber
identificar y organizar problemáticas socionaturales
reales y situadas con sentido social.
- Incluir
diferentes estrategias metodológicas y con enfoque multicausal, articulando
conocimientos múltiples con variados procedimientos de búsqueda,
de confrontación y de argumentación.
- Plantear
secuencias didácticas que atiendan a una actividad cognitiva profunda
y comprometida con un pensamiento proyectivo (indispensable para la acción
con sentido).
- Incluir
las dimensiones histórica, cultural y política en el estudio
de la problemática ambiental.
- Pensar
en educar en lo ambiental desde un modelo de cooperación y de participación
solidaria con otros sujetos sociales (de ámbitos dispares
y de distintas instituciones).
De este modo, y frente a la pérdida del capital natural
del planeta, la estrategia de problematizar situaciones ambientales
coloca a nuestras escuelas ante el desafío educativo de
reconstruir la cultura socialmente determinada, y de asumir otro
compromiso en la construcción de mejoras de la calidad
de vida para nuestros niños y nuestros jóvenes
(Caride y Meira, 2001).
Eduardo González (1999) define las funciones de la utopía
como alternativa al poder y como exploración de lo posible,
y, si bien las utopías no destruyen las asimétricas
relaciones en la distribución de las ideas y del poder
económico, sí permiten atisbar nuevas posibilidades
y nuevos cursos de acción.
5. REFLEXIONES
FINALES
La resolución de los problemas ambientales, como enfoque
metodológico para la ea, aparece como un sugerente modo
de que los futuros maestros y los maestros en ejercicio se aproximen,
de un modo sistemático, al reconocimiento de los problemas,
a su análisis global, a su vinculación con los
agentes sociales, y a la posibilidad de actuar para su resolución.
Ello no sólo les permite vivenciar la ambientalización
del currículo escolar, sino también apropiarse
de herramientas cognitivas y estratégicas para su implementación
en el aula, condiciones imprescindibles para que la ea constituya
una realidad palpable en las escuelas.
Sin embargo, no podemos ocultar los obstáculos que hay
que vencer para lograr mayores cotas de éxito, seguramente
ligados a la dificultad intrínseca de cambiar las formas
de pensar y de actuar, así como a la propia complejidad
inherente a los problemas ambientales. Para los futuros maestros,
dichos obstáculos tienen que ver con la estructuración
de la resolución de los problemas que se les plantean,
y con la concreción de las propuestas de actuación
que permitan aminorar sus consecuencias. Para los maestros en
ejercicio, se concretan en la necesaria vinculación socionatural
de tales problemas, en su análisis interdisciplinar, en
la diversidad de estrategias y de actividades docentes que implica
su resolución, o en la exigencia de cooperación
tanto institucional como de la de diversos agentes sociales para
su logro.
El reto está servido.
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