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 Número 41: Mayo-Agosto / Maio-Agosto 2006

Modelos teóricos contemporáneos y marcos de fundamentación de la educación ambiental para el desarrollo sostenible

José Gutiérrez Pérez, Teresa Pozo Llorente *

SÍNTESIS: Sin tratar de agotar la extensión y la complejidad del campo conceptual de la Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible (eads), en este artículo nos proponemos sacar a la luz algunos de los presupuestos teóricos, metodológicos, epistemológicos y conceptuales al uso, que dan cuerpo y que justifican la orientación de los programas de intervención educativo-ambiental contemporáneos. De igual modo, se intenta dotar al lector de un punto de vista amplio, con criterios rigurosos, que haga posible analizar y hacer visibles las múltiples identidades, la diversidad de fines y la heterogeneidad de propósitos que hay detrás de cada práctica de eads. Bajo una denominación plural, modelos teóricos y enfoques contemporáneos, queremos poner de manifiesto que no hay unanimidad en las prácticas, porque los modelos que las sustentan encierran posicionamientos epistemológicos diferentes respecto a los procedimientos, a las metodologías, a los fines, a los agentes, a los medios, a los contextos y a los instrumentos. Comenzamos con una revisión integradora de los modelos contemporáneos que afectan al campo de la eads, lo que nos lleva a diferenciar cinco grandes grupos de aportaciones con diferente nivel de generalidad y con distinto grado de incidencia práctica en la concreción de las propuestas pedagógicas que ofrecen. Esta situación constituye una prueba más de la versatilidad del campo y de su condición de parcela dinámica condicionada por factores de índole diversa, como son la economía, la política, la ciencia, la tecnología, la cultura, la ética, la psicología, la sociología y la educación.

SÍNTESE: Sem tratar de esgotar a extenção e a complexidade do campo conceitual da Educação Ambiental para o Desenvolvimento Sustentável (eads), neste artigo nos propomos mostrar alguns dos orçamentos teóricos, metodológicos, epsitemológico e conceituais ao uso, que dão corpo e que justificam a orientação dos programas de intervenção educativo-ambeintal conteporâneos. Da mesma maneira, se tenta dotar o leitor de um ponto de vista amplo, com critérios rigorosos, que permita possível analisar e tornar visíveis las múltiplas indetidades, la diversidade de fins e a heterogeneidade de propósitos que há atrás de cada prática da eads. Sob uma denominação plural, modelos teóricos e enfoques contemporâneos, queremos pôr de manifesto que não há unanimidade nas práticas, porque os modelos que as sustentam fecham posicionamentos epistemológicos diferentes a respeito dos procedimentos, às metodologias, aos fins, aos agentes, aos meios, aos contextos e aos instrumentos. Começamos com uma revisão integradora dos modelos contemporâneos que afetam ao campo da eads, o que nos leva a diferenciar cinco grandes grupos de contribuições com diferente nível de generalidade e com diferente grau de incidência prática na concreção das propostas pedagógicas que oferecem, Esta situação constitui uma prova a mais da versatilidade com campo e de sua condição de parcela dinâmica condicionada por fatores de índole diversa, como são a econômia, a polí­tica, a ciência, a tecnologia, a cultura, a ética, a psicologia, a sociologia e a educação.

1. ¿Para qué explicitar y diferenciar los modelosen educación ambiental?

La necesidad que tiene la eads de clarificar y de hacer visibles sus modelos teóricos y sus marcos de fundamentación, es el resultado de una fase de mayor racionalización de las prácticas, si bien los modelos sin prácticas, por sí mismos, los programas y los proyectos sustantivos que los desarrollan, no son más que argumentos retóricos y abstracciones exentas de instrumentación. Pensar la eads como una amalgama de iniciativas con distinto grado de intencionalidad y con una pluralidad de modalidades de ejecución y de puesta en práctica, es un avance posible gracias al esfuerzo teórico que venimos haciendo en los últimos años sobre el tema desde diferentes comunidades de prácticas (Orellana, 2002, Tilbury y Cooke, 2005, Sauvé, 2005). Hemos afirmado en otras ocasiones que la eads ha tocado techo en sus aportaciones teóricas y que faltan más aportaciones sistemáticas de investigación, para poder rehacer y repensar las argumentaciones con más contundencia, realismo y fundamentación (Gutiérrez, 2002).

La educación ambiental que se promueve y que se desarrolla en la actualidad no tiene una manifestación única, ni se ajusta a un prototipo exclusivo de intervención educativa característico; más bien existen prácticas diversas orientadas por intereses divergentes, mediatizadas por recursos, por contextos y por instrumentos de variada naturaleza, y que son promovidas por agentes de carácter heterogéneo.

La ea forma parte de una larga trayectoria histórica, a través de la cual ha ido adquiriendo una triple pertinencia: social, ambiental y educativa. En la ea surgen diversas corrientes de pensamiento y de prácticas determinadas por las raíces ideológicas y éticas de los diversos protagonistas, y por las diferentes representaciones de la educación, del medio ambiente y del desarrollo que ellos adoptan (Sauvé, Orellana, Sato, 2002).

Una visión sistemática de esta multiplicidad de prácticas no sería viable sin abordar, de entrada, un planteamiento más exigente acerca de la naturaleza implícita de los fundamentos ideológicos, antropológicos, políticos, económicos, psicológicos, filosóficos y educativos, así como sin los argumentos que subyacen en cada iniciativa y que dan significado a la intencionalidad que marcan los conceptos, las teorías y los presupuestos que los avalan y que dan cobertura al trabajo diario de los educadores, a las prácticas de los planificadores, a los procedimientos de los gestores y a los diseños creados por investigadores interesados en el campo disciplinar del medio ambiente, o a la acción profesional directa en contextos laborales diferentes. Sólo de la confluencia y del mutuo enriquecimiento de estos saberes (antropológico, psicológico, sociológico, económico, ecológico [...], sugieren Caride y Meira (2001, pp. 194-196) que es factible construir una imagen coherente y compleja de la crisis ecológica contemporánea, de cómo es interpretada y racionalizada por el pensamiento humano, de la orientación normativa que han de adoptar los cambios que permitan superarla, y, en fin, del sentido y del papel que tiene la eads como una educación con vocación de ir hacia la integración del desarrollo humano en las coordenadas de una progresiva reconciliación con el medio ambiente. De hecho, su antecesora disciplinar en el estudio de las interacciones y de los ecosistemas, la ecología, tiene también unos orígenes multidisciplinares inequívocos, tal como reconoce Parra (1984, p. 114):

La ecología es una ciencia pirata que jamás ha dudado en rapiñar conocimientos de otras disciplinas. Su gran acierto ha sido el de poner en conexión conocimientos dispersos que han encontrado nueva luz al relacionarse entre sí. A la gestación de la ecología han contribuido saberes tan dispersos como la agronomía, la descripción del paisaje geográfico, la fisiología, la etología, la demografía [...].

Hay que hacer notar que en el sector educativo-ambiental jugamos con la desventaja de que aún no se ha logrado alcanzar una formulación disciplinar tan rigurosa como la de la ecología, ni tampoco se ha obtenido una óptima institucionalización en las administraciones, en los organismos de gestión y en instituciones universitarias que la legitimen y que le otorguen suficiente credibilidad social. La heterogeneidad de colectivos profesionales ligados al mundo del medio ambiente es otro factor que hay que considerar en la dispersión de logros. Del mismo modo, las preocupaciones ambientales no han llegado a formularse en el seno de las Ciencias Sociales con toda la complejidad y la multidimensionalidad que requieren. Beck (1998, p. 72) llega a afirmar que:

La ecología ha incurrido en el delito de olvidar a la sociedad, en la misma medida en la que la ciencia y la teoría sociales se fundamentan en el olvido de la ecología. Con los términos de sistema y de medio ambiente se han delimitado claramente dos territorios que se desprecian mutuamente, sin darse cuenta de que la atención colectiva hacia las cuestiones ecológicas viene predeterminada por la situación de mezcla de la sociedad y de la naturaleza, en la que las amenazas ecológicas son siempre amenazas del sistema social.

Caride y Meira (2001, pp. 194-197) insisten en la necesaria huida de cualquier concepción epistemológica reduccionista o dogmática, dentro de los compromisos que exige la eads, y les lleva a proponer una opción paradigmática dialéctica e interdisciplinar –en la forma y en el fondo–, en la que lo eco-cultural, lo eco-social, lo eco-pedagógico, disfruten de la misma estima que lo eco-biológico. Esta propuesta adquiere sentido en la medida en la que «el cambio global que se precisa para dar respuestas adecuadas a la crisis ambiental es esencialmente normativo y complejo, poco o nada dependiente de un ser ecológico más o menos objetivado e interiorizado. No renunciamos, con ello, a las posibilidades que ofrece la Ecología para ampliar la mirada o la iniciativa social, sino que nos afirmamos en la voluntad de promover para la eads un conocimiento compartido, problematizado por los diferentes vectores sociales, económicos, culturales, científicos [...] que condicionan las relaciones humanas con los sistemas de la Biosfera y que, al mismo tiempo, son condicionados por éstos [...]; que la práctica educativo-ambiental se concentre en los elementos socioculturales, sobre todo en aquellos que se refieren a los modos en los que los grupos humanos representan e inciden directa o indirectamente sobre el entorno (estilos de vida, sistemas de producción y de consumo, procesos tecnológicos, etc.), provocando su resignificación, su transformación o su alteración. La adopción de una u otra perspectiva se plasma en dos formas también contrapuestas de entender la eads: como una tecnología social cuyo fin último es minimizar los impactos ecológicos negativos de la civilización industrial mismos, suscribiendo las “tesis blandas” del desarrollo sostenible; o como una “pedagogía o práxis crítica” cuyos fines y estrategias de acción inspiran proyectos –en ocasiones cargados de contenidos utópicos– de cambio global hacia una civilización “socialmente más justa y ecológicamente sostenible”».

Esta dualidad de modelos constituye una constante en el campo ambiental, y los énfasis se ponen en uno o en otro enfoque según la procedencia disciplinar de los autores y de su formación de origen. Aun así, y a pesar de la complejidad intrínseca que caracteriza a cualquier ecosistema, los cambios en el medio natural son mucho más factibles y controlables que en el medio social. El medio social está determinado por el mundo de los significados de las ideologías, de las creencias, de los valores, de los sentimientos y de las emociones; el mundo de lo natural es el mundo de los fenómenos físicos, de los objetos, de los espacios, de lo medible, de lo parcelable y de lo cuantificable. Al mundo de lo natural nos acercamos desde la tecnología industrial, e intervenimos en él a partir de las descripciones que nos ofrece la ciencia mediante sus modelos, sus estructuras y sus leyes. El mundo de lo social es el mundo de la complejidad por antonomasia, el mundo de lo subjetivo, de las reivindicaciones, de las conquistas y de las revoluciones; las únicas tecnologías que cuentan con un lugar son las de la participación, la democracia y la búsqueda del cambio voluntario, desde una tecnología social basada en la igualdad, en la equidad y en el respeto a los derechos humanos. El campo de lo ambiental requiere instrumentos de los dos mundos, del científico y del social, del simbólico y del tecnológico, aunque construir cambios duraderos en el mundo de lo social es complejo y dificultoso. El cuadro 1 muestra esta dualidad de concepciones entre el mundo de las Ciencias Naturales y el de la Ciencias Sociales:

Estas diferencias entre el primero y el segundo modelo se prestan a la confrontación entre las dos culturas de Snow (1983), entre los dos mundos de los filósofos de la ciencia (Bunge, 1987; Prigogine, 2000, y Popper, 1985), y entre los dos mitos clásicos de la literatura, que establecen fronteras físicas entre lo científico y lo social. En nuestra opinión, no hay cambio ambiental consciente si no se promueve antes el cambio educativo y social, si no se establecen y se articulan los correspondientes mecanismos que permiten intervenir con racionalidad en el devenir de los acontecimientos. Muchas de las técnicas y de las herramientas que necesitamos en el campo de las Ciencias Sociales aún no las hemos inventado, y requieren la ayuda de la cultura para que su diseño cristalice. Las estrategias y los planes ambientales deben promover cambios conscientes y voluntarios en el mundo de lo ambiental y de lo social, a partir del trabajo educativo en los múltiples ámbitos de la política, de la empresa, de los sindicatos, de los medios de comunicación. Los planes estratégicos ligados al medio ambiente, en sus diferentes dimensiones y facetas, constituyen un instrumento de empoderamiento de los profesionales de la eads.

Tabla 1

El cambio social requiere de lo educativo; no hay cambio social consciente sin una mediación educativa estructurada o semiestructurada más o menos consciente y programada. El cambio ambiental requiere de lo social y de lo educativo; no hay cambio ambiental sin una conciencia clara de hacia dónde orientar las decisiones de gestión, de interacción y de intervención en el medio. No hay cambio eficaz sin un marco de referencia explícito, discutido, consensuado, no sectario ni fundamentalista. El origen de los cambios puede ser consciente o inconsciente, espontáneo o programado, involuntario o dirigido, deseable o indeseable, orientado por la intervención humana, o al libre albedrío del devenir1.

Tabla 2

González-Gaudiano (1997, pp.112-113) insiste también en esta perspectiva integradora, que permite desplazar los cambios de lo social y de lo natural hacia una dirección premeditada, aunque pone énfasis en los aspectos sociales: la eads debe ocuparse de la comprensión individual y colectiva cotidiana en la que se desarrollan las interacciones entre los grupos humanos y el medio social, cultural y material –sin ignorar la importancia de mantener una perspectiva regional y global–, para contribuir a la formación de ciudadanos con nuevos criterios de responsabilidad con ellos mismos, con su grupo social y con su entorno natural, tendiendo a la construcción de una nueva ética para la sustentabilidad ambiental (natural y social).

2. Los Modelos de Educación para el Desarrollo Sostenible

Antes de abordar la descripción detallada de los modelos, resulta pertinente aclarar que, al hablar de modelos y de marcos de fundamentación en ea, entendemos que:

Un modelo es una estructura diferente a una metáfora, ya que posee unas características de articulación, de coherencia y de capacidad de predicción que las demás no poseen.

Distintas personas o colectivos entienden cosas diferentes sobre la idea de «modelo».

Por el momento no disponemos de un modelo común, o, lo que es lo mismo, «hay una oferta excesivamente amplia y confusa» (Jiménez Aleixandre, 2000, p. 168) de modelos; algunos autores llegan a distinguir «varias decenas de modelos dirigidos a diferentes campos o tipos de objetivos: decomprensión de conceptos, de desarrollo afectivo, de modificación del comportamiento, etc., los cuales, puesto que se aplican en distintos contextos y con diferentes propósitos, no siempre son mutuamente excluyentes».

No existe un modelo perfecto, ni enfoques que resuelvan todos los problemas que ocupan el interés de la eads; tampoco hay un método que tenga éxito en la totalidad de los contextos y para la multiplicidad de objetivos que se persiguen.

Hay modelos que han tenido una gran influencia en la realidad y que perviven en el tiempo de forma estable, frente a otros más recientes que tratan de aportar aspectos novedosos o descuidados, y que abordan problemas de actualidad no contemplados en los anteriores.

No hay que perder de vista que en la realidad, y según los contextos de intervención, los modelos «raramente se practican de forma uniforme y coherente, siendo frecuente que las estrategias de un modelo aparezcan combinadas con los de otros» (Jiménez Aleixandre, 2000, p. 169).

Hemos de ser conscientes de que, al construir un modelo, estamos simplificando una realidad mucho más compleja; tampoco podemos obviar que cada modelo tiene unas coordenadas históricas, y que no por ser tradicional deja de tener valores positivos, pues hay una tendencia generalizada a criticar con mayor ligereza lo estructurado, y a dar por bueno, de entrada, lo alternativo y lo innovador, siendo esto último menos fácil de evaluar que lo primero, sencillamente por ausencia de referencias que lo hagan tangible.

Es recomendable el dominio de una extensa gama de fundamentos y de modelos, ya que los educadores ambientales han de afrontar una amplia gama de situaciones y de problemas de distinta naturaleza, según los contextos de referencia en los que actúan. Esta idea no significa literalmente que todo vale, pues los diferentes objetivos a los que aspira la eads requieren un dilatado bagaje de estrategias, y no cabe duda de que cada contexto es óptimo para la aplicación de uno u otro modelo según convenga, así como de hacer esfuerzos de complementariedad. Como argumenta González-Gaudiano (1998, pp. 42-43):

Es fácil inferir la presencia de un verdadero «mestizaje paradigmático» en el estado actual de la ea, donde no resulta sencillo detectar los orígenes y las amalgamas de lo que pensamos, decimos y actuamos en materia educativa [...]. La sustentabilidad enfrenta distintos planos de conflicto, desde los teóricos hasta los instrumentales [...]. Los educadores ambientales necesitamos empezar a producir conocimiento, no necesariamente del tipo que se obtiene en un laboratorio experimental, sino el que proviene del análisis de la realidad, para derivar de ahí nuestras estrategias pedagógicas para construir nuestras propias agendas.

Cinco son los tipos de aportaciones teóricas que pueden contribuir a organizar los múltiples modelos vigentes, cada uno de los cuales pone énfasis en el campo disciplinar y en la cultura científica del que surge, apoyando sus argumentaciones en los conceptos, en las tradiciones, en las teorías y en los lenguajes propios de la disciplina en la que se ha formado el autor que hace la contribución. En unos casos, las aportaciones se plantean como marcos generales de fundamentación conceptual que aspiran a ofrecer macrovisiones teóricas y esquemas epistemológicos de alto nivel de elaboración, y que de una u otra forma condicionan y fundamentan la evolución de la conceptualización que se ha venido haciendo de la eads hasta el momento. En otros, lo que se ofrece son simples directrices y esquemas normativos para la intervención educativa, articuladas en propuestas metodológicas bien fundamentadas, y en secuencias orientadas a clarificar la idea de que las acciones de las sociedades humanas sobre el medio ambiente son de carácter normativo, es decir, mediatizadas por intereses que se legitiman en discursos éticos, políticos o económicos, al compás de la evolución de las condiciones de producción y de reproducción de la especie humana (Caride y Meira, 2001, p. 195).

El primer grupo de aportaciones enfatiza los aspectos económicos, sociopolíticos y filosóficos que hay detrás de los diferentes modelos de desarrollo propuestos por diferentes autores. El segundo grupo plantea una selección de las tradiciones teóricas más influyentes en la eads desde las perspectivas de la sociología, de la psicología y de la pedagogía.

3. Teorías económicas del desarrollo hacia la construcción de sociedades sostenibles

Detrás de cada visión del desarrollo sostenible, por abstractos que resulten los argumentos empleados, hay una concepción diferente del aprovechamiento de los recursos y de la organización de la vida social; hay que tener en cuenta que, hasta el momento, la mayoría de los modelos y de las teorías socioeconómicas que han ido apareciendo no han considerado el medio físico y sus recursos como elementos integrantes de la actividad productiva, salvo para entenderlos como insumos o como variables de entrada exógenos a los diferentes modelos propuestos, denominados en el lenguaje económico más puro bajo el eufemismo de «externalidades», por cuanto en la producción no se estima su coste como bienes valiosos (Yew-Kwang, 2004, pp.156-158; Spangenberg, 2004, pp. 83-84). Un primer paso consiste en integrar la estimación de costes muy locales ligados a consecuencias ambientales de la producción, y transformarlos en variables tangibles, si bien el problema se plantea cuando esos costes no están ligados a consecuencias ambientales singulares (efecto invernadero, pérdida de biodiversidad, infertilidad de suelos, etc.). En el primer caso, la presión que ejercen los afectados y las normativas locales, con un poco de suerte, obligan a que se lleven a cabo estimaciones que transforman los daños ambientales directamente en costes para productores y para consumidores. En el segundo, tanto la estimación de costes como la identidad de las víctimas escapan a la posibilidad de la justicia, y dan lugar a preguntas como:

Cuando la evolución del efecto invernadero haya desencadenado la inundación de Bangladesh, ¿tendrá algún sentido realizar las estimaciones del coste de la catástrofe a posteriori?, ¿cómo vamos a hacernos cargo de las decenas de millones de refugiados? Quizá de forma proporcional a la contribución que ha venido haciendo cada país, en el pasado, a la polución atmosférica2 (Sachs, 2002, pp. 15-16).

Por su parte, Max-Neef (1998)3 distingue cuatro teorías básicas sobre el desarrollo: las teorías clásicas, la teoría de la modernización, la teoría de la dependencia, y la teoría sustentable.

Cuadro 1

Teorías y presupuestos que la fundamentan

Atendiendo a las múltiples definiciones conceptuales de desarrollo sostenible que han proliferado en los últimos años, se vislumbran diferentes enfoques que responden a variadas ideologías (Jiménez, 2000, p. 127). Los enfoques tradicionales de las teorías del desarrollo económico (como sinónimo de crecimiento), han magnificado la idea de la acumulación de capital en su forma y en su expresión artificial, ya sea como capital físico (infraestructuras, industrias y bienes de producción), ya sea como capital financiero intangible (enriquecimiento monetario). En una visión de síntesis, Jiménez (2000) diferencia entre modelos orientados hacia una sostenibilidad débil, frente a los orientados hacia una sostenibilidad fuerte. En su interpretación más fuerte, el desarrollo sostenible o sustentable requiere que se produzcan cambios estructurales de cierta envergadura, que estén acompañados de cambios cotidianos en los estilos de vida, para que de ambos se deriven efectos en términos de durabilidad (Caride y Meira, 1999, p. 9). Surge aquí una diferenciación necesaria entre las ideas de crecimiento y de desarrollo: «crecimiento», equivalente al incremento cuantitativo, a la acumulación de bienes y al aumento de la riqueza material y monetaria, frente a la idea de «desarrollo», como proceso centrado en las potencialidades, en las transformaciones estructurales y en los cambios cualitativos en los modos y en las condiciones de vida. Desde esta perspectiva (de sostenibilidad fuerte), la idea neoclásica de la sustitución perfecta entre los componentes del capital total, defendida por los partidarios de la sostenibilidad débil, viola los principios de la termodinámica e ignora el papel de la biodiversidad en la estabilidad de los sistemas naturales (Jiménez, 2000, p. 135). El cuadro 2 que presentamos a continuación delimita los dos enfoques, el débil y el fuerte:

Cuadro 2

Enfoques y modelos de sostenibilidad.

Presupuestos en los que se fundamenta

4. Teorías sociopolíticas y conflictos de convivencia o derivados de la disputa por los recursos naturales y por los territorios

4.1    Modelos basados en distintas formas de entender el consumo y el aprovechamiento de los recursos

Pujol (2003), desde un planteamiento reflexivo global, establece un marco de modelización cuyo campo aplicado hace referencia a la educación del consumidor, aunque ella misma reconoce que es viable su generalización al campo específico de la eads, debido a la interrelación de metas, al solapamiento de objetivos, y a la similitud existente entre las metodologías educativas empleadas en uno y en otro campo pedagógico. Bajo el concepto de educación del consumidor conviven diferentes concepciones teóricas orientadas por finalidades, por objetivos y por estrategias de actuación diferenciadas, y que, inspiradas en las propuestas previas de otros tratadistas, la citada autora reduce a las cuatro siguientes: la posición liberal, la posición reformista, la posición responsable, y la posición radical. Una síntesis de las ideas que abarca cada una de dichas posiciones las resumimos en el cuadro 3 que presentamos a continuación, distinguiendo en cada posición las finalidades y las estrategias de actuación:

Cuadro 3

Posiciones: Finalidades y estrategias de actuación

4.2    Modelos ligados a tradiciones histórico-filosóficas y a movimientos pacifistas

Desde un planteamiento más enfocado a las aportaciones de la educación para la paz y hacia los enfoques derivados de los movimientos pacifistas, López (2004, p. 842) distingue los siguientes enfoques, todos ellos ligados, en mayor o menor medida, a los discursos de la eads: Pacifismo Antinuclear, No violencia, Pacifismo entreguerras, Pacifismo feminista, Pacifismo de derecho, Pacifismo humanitario, Ecopacifismo y Ecosocialismo.

El cuadro 4 ofrece una selección de algunos de estos desarrollos ideológicos, y da pruebas concretas de su aplicación en contextos geográficos y en momentos históricos diferenciados:

Cuadro 4

5. Teorías filosóficas y bioéticas sobre la interacción ser humano-ambiente

Un marco para distinguir las dos tendencias filosóficas y culturales dominantes que actualmente coexisten en el mundo occidental, es aquel que distingue entre modernidad y postmodernidad. «Las diversas opciones educativas no están desligadas de estos movimientos contemporáneos, cuyos análisis han de permitir aclarar los valores, las creencias fundamentales y las principales expectativas que están detrás de cada una de esas opciones» (Sauvé, 1999, p. 8).

Cuadro 5

Las aportaciones de Riechmann (2000) sobre los diferentes posicionamientos éticos en la interacción del ser humano con los recursos del planeta, lo llevan a distinguir nueve enfoques diferentes, según se ponga énfasis en una o en otra posición. Folladori (2000) simplifica las opciones entre posiciones ecocéntricas y posiciones antropocéntricas. De todas formas, las tradiciones más destacadas son, de forma genérica, las que nos brinda la literatura (Singer, 2003), entre las cuales sobresalen cuatro tipologías, que van de lo particular a lo universal. Estas son: egocentrismo, antropocentrismo, biocentrismo y ecocentrismo. Por ello advierte Riechmann (2000, p. 143) que «no ha de entenderse lo que sigue como una sucesión histórica (aunque incorpore ciertos elementos históricos), sino como una especie de construcción ideal al servicio de una propuesta de ética teórica y de ética normativa, que permite esbozar una sucesión de nueve círculos de responsabilidad moral centrados en el ser humano». El cuadro 6 resume estas posiciones:

Cuadro 6

Perspectivas éticas

6. Las Teorías sociológicas y psicológicas del compor­tamiento proambiental de los grupos sociales y de los individuos

Los marcos explicativos del comportamiento proambiental encuentran argumentos y esquemas de fundamentación en cada uno de los grandes modelos conceptuales y metodológicos que la historia de las Ciencias Sociales ha ido aportando a lo largo de su trayectoria de reconocimiento y de legitimación como campo de conocimiento científico con entidad propia. Tomando como referencia las aportaciones de Corral (2001), en las que se ofrece una síntesis de algunas de las principales tendencias y enfoques teóricos que se han venido empleando para explicar las formas de relacionarse el ser humano con el ambiente, nosotros las completamos y las revisamos desde una perspectiva más actual, que presentamos en el siguiente cuadro, en el que se recogen siete grandes enfoques, cada uno de los cuales pone énfasis en determinados aspectos de esa interacción, interpretando sus propuestas desde los presupuestos, los conceptos y las teorías asumidos por cada comunidad como válidos, y destacando las siguientes: teorías conductuales, psicoanalíticas, evolucionistas, cognitivas, empiristas, constructivistas socioculturales, sistémico-interaccionistas y transaccionales, y representaciones sociales.

El cuadro que presentamos a continuación recoge algunos de los avances más significativos que cada marco explicativo ha aportado al desarrollo de la investigación sobre comportamiento proambiental.

Cuadro 7 (cont.)

7. Teorías pedagógicas ligadas a tradiciones y a movimientos educativos de corte histórico o moderno

Tradicionalmente se ha venido considerando que los modelos de intervención educativa pueden organizarse según se ponga énfasis en (Gutiérrez, 1995, pp. 104-105):

La educación en el medio. El entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo y de la maduración general de sus estructuras psíquicas y físicas; por tanto, es ésta una perspectiva instrumentalista del medio como posibilitador de aprendizajes directos y como fuente inagotable de estímulos.

La educación sobre el medio El entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones. Se parte del supuesto básico de que, sin un conocimiento profundo, exhaustivo y adecuado a los niveles de maduración intelectual de los individuos sobre las cuestiones y sobre los problemas ambientales, no puede haber un cambio efectivo de comportamiento hacia una sociedad más sostenible.

La educación para el medio La educación se pone al servicio de unas metas que están fuera de los individuos, para centrarse en la salvaguarda y en la protección de valores y de recursos del propio entorno.

En un esfuerzo integrador por abarcar la multiplicidad de corrientes, de tendencias, de movimientos y de escuelas con modelos pedagógicos propios, Sauvé (2005, p.15) llega a describir exhaustivamente hasta un total de quince corrientes diferentes en el enfoque de la eads. Para esta autora, la noción de corriente se refiere a una manera general de concebir y de practicar la eads. Por tanto, una corriente es un conjunto integrado por una perspectiva epistemológica más o menos explícita, y por un conjunto de proposiciones pedagógicas. Nos advierte la misma tratadista que la diversidad de proposiciones pedagógicas de ningún modo debe entenderse como «un cepo que obliga a clasificar todo en categorías rígidas, con el riesgo de deformar la realidad. Más bien esta sistematización debe ser vista como una propuesta teórica, y sería deseable que fuese objeto de discusiones críticas». Las diferentes corrientes que presenta dicha autora pueden agruparse, a su vez, en dos grandes grupos:

El primero, caracterizado por mantener una larga tradición en ea, es aquel en el que se incluyen las siguientes corrientes: la naturalista, la conservacionista/recursista, la corriente orientada a la resolución de problemas, la sistémica, la científica, la humanista, y la moral/ética.

El segundo, más reciente, es el que incorpora planteamientos teóricos de más actualidad, y que aporta al campo de la ea un enfoque moderno y renovado de sus planteamientos; aquí se incluyen tendencias como las surgidas de las siguientes corrientes: la holística, la biorregionalista, la práxica, la crítica, la feminista, la etnográfica, la de la ecoeducación, y la de la sustentabilidad.

Un cuadro de síntesis general de las corrientes más relevantes de la mencionada tratadista, sin ser exhaustivo, se presenta a continuación:

Cuadro 8

Cada una de esas corrientes queda sustantivada en función de parámetros como la concepción dominante del medio ambiente, la intervención central de la eads, los enfoques prioritarios, y los ejemplos de estrategias o de modelos pedagógicos que ilustran la corriente. Los supuestos epistemológicos son el resultado de la unión entre la concepción predominante sobre el ambiente y las finalidades de la eads; los presupuestos pedagógicos son el resultado de la unión entre los enfoques metodológicos prioritarios y las modalidades de prácticas de intervención en las que se concretan.

Otra diferenciación importante es la que hacen Folladori (2000), Caride y Meira (1998, 2001) al distinguir entre teorías instrumentales de corte tecnocrático, frente a las de militancia sociocrítica.

Aun cuando puedan establecerse varias tipologías en los enfoques sugeridos por autores o corrientes de pensamiento, distinguiremos dos modelos predominantes, tanto en el análisis y valoración de la crisis ecológica como en la orientación de los cambios sugeridos para afrontarla: de un lado, los modelos de signo ambientalista (integrados, tecnocráticos, antropológicos, generencialistas, hegemónicos, etc.), que propugnan ciertas reformas en el sistema de apropiación y de explotación de los recursos naturales, sin cuestionar los supuestos expansionistas de la economía de mercado; de otro, los modelos de signo radical (ecologistas, ecocéntricos, socio-políticos, contrahegemónicos...), que defienden la necesidad de un cambio global de sociedad,incluida la renuncia a una economía regida por la idea de un crecimiento ilimitado, la adopción de valores y de estilos de vida sostenibles, o el reparto más justo y equitativo de los costes-beneficios ambientales (Caride y Meira, 2001, p. 196-197).

8. Modelos de eads de corte instrumental, tecnológico, y de ciencia aplicada

La eads constituye un objetivo en sí misma; posee un campo conceptual propio y una capacidad de transformación de las condiciones materiales destinadas a un ambiente menos contaminado y depredado. Es un tipo de enseñanza diferente al de las Ciencias Naturales y al de la ecología, preocupados ambos ámbitos por transmitir conocimientos conceptuales, técnicos e instrumentales que pueden contribuir a resolver los problemas ambientales, la mayor parte de los cuales son consecuencia del desconocimiento de cómo funcionan los sistemas naturales y sus interacciones con los subsistemas humanos. El conocimiento profesional de los educadores ambientales es caracterizado como una competencia-acción aséptica y despolitizada, desestimando los conflictos implícitos a las relaciones que se establecen entre poder, conocimiento e ideología.

El abanico de posibilidades para la integración de la eads en los currículos escolares bajo este modelo es amplio y variado. «Los temas transversales pueden convertirse en una enseñanza ocasional, episódica, marginal y de escasa relevancia [una nueva variante de las marías (con el término «marías» se designan en España aquellas materias consideradas poco importantes y que no afectan, o que afectan poco el resultado final de un curso académico) o de actividades solamente promovidas por el profesorado socialmente más comprometido»] (Carbonell, 1994, p. 9). Por una parte, puede ocurrir que los temas ambientales sean el eje vertebrador del proyecto curricular, que sirvan íntegramente como elementos organizadores de las actividades didácticas diarias, o que se tomen como referencias permanentes o circunstanciales para el desarrollo de las diferentes asignaturas a lo largo de todo el curso, aunque también cabe la posibilidad de que se aborden puntualmente en determinados momentos (Otano y Sierra, 1994, p. 22), mediante actividades eventuales que surjan bajo la iniciativa de algún profesor del centro que involucre a otros compañeros de curso o de ciclo en una campaña, en un taller o en un concurso de dibujo, de fotografía o de literatura, cuyo lema principal sea el medio ambiente natural, la ciudad, o algún otro elemento del ambiente construido. En resumidas cuentas, la agenda de posibilidades es amplia, y no se agota en las paredes de nuestras aulas sino que, tomando como elemento de referencia el entorno, las posibilidades pueden ser insospechadas: desde simples paseos y excursiones improvisadas sobre el terreno dentro del horario escolar, hasta procesos muy estructurados de investigación del medio local enfocados desde la perspectiva de lo natural y lo humano, lo histórico y lo artístico, lo cultural y lo económico, lo folclórico y lo tecnológico.

Desde el punto de vista teórico, Gutiérrez (1995, pp. 176-179) distingue dos modalidades de integración curricular en el ámbito de la educación formal: una de carácter interdisciplinar, y otra de carácter multidisciplinar.

Cuadro 9

Dos modelos de transversalidad surgen de entrada: transversalidad en las asignaturas, y transversalidad entre las instituciones. En nuestro caso, nos vamos a centrar sobre todo en el primer modelo, en cuanto que es una muestra de innovación educativa contemporánea. Tradicionalmente, la institución escolar, en sus niveles de enseñanza obligatorios, se ha ocupado con prioridad de las relaciones establecidas por los alumnos con un conocimiento básico que hay que adquirir. En un segundo plano han quedado motivos secundarios, que, por no tener entidad suficiente de conocimiento loable, o bien por representar logros de índole no conceptual, han sido relegados a la periferia escolar, al extrarradio de la institución, bajo el pretexto de no cubrir los requerimientos de formalidad demandados por las instituciones académicas. En la actualidad, los cambios sociales, políticos, económicos y tecnológicos traspasan de inmediato sus inquietudes al ámbito educativo, generando propuestas de renovación, de innovación y de reforma pedagógica, y exigen a la escuela que se transforme y que se renueve. El currículum se convierte, así, en un entramado dinámico y mudable que marcha al compás de los requerimientos sociales (al menos como intención explicitada en los documentos de las diferentes reformas). Este movimiento, reflejo de los programas y de las estructuras educativas, provoca mecanismos de reajuste y de acomodación a varios niveles:

Incorporando nuevas facetas y modalidades de saber, y nuevas dimensiones conceptuales más acordes con las modernas demandas sociales.

Abriendo paso a componentes informales de la periferia, revelados de interés para la formación de los futuros ciudadanos.

En las proximidades del trabajo académico sistemático y formal, se han venido ubicando una serie de dimensiones educativas, que, sin alcanzar el estatus propio de asignatura, han llegado a penetrar en los niveles formales de un modo colateral e indirecto; ubicándose en unos casos como dimensiones prolongadas de alguna materia en particular, y, en otros, integrándose en el currículum general como ámbitos puntuales de conexión con la globalidad de las materias escolares de marcada tradición académica.

La educación para la salud y el consumo, la educación para la convivencia y la participación democrática, la educación para la paz, la ética, el entrenamiento en el uso de nuevas tecnologías, la educación para la conservación y el respeto del medio ambiente, la educación intercultural y muchas otras educaciones específicas, han dedicado su esfuerzo a atender parcelas limitadas del amplio fenómeno educativo. Todas ellas son una pequeña muestra de un conjunto más amplio de componentes conceptuales, de hábitos, de destrezas, de procedimientos y de actitudes demandadas por el contexto social, y que de manera progresiva, con mayor o menor fortuna, han ido abriéndose hueco en el medio escolar, sin llegar del todo a institucionalizarse al mismo nivel que los clásicos requerimientos académicos. Las posibilidades de tratamiento y de integración de todas esas consideraciones ambientales, para hacerlas compatibles con las tareas generales de ecoauditoría escolar y de gestión ambiental en los entornos de los centros educativos, pueden afectar a varios niveles de la vida y de la organización de un centro (un desarrollo práctico del tema queda recogido en la última parte de este informe); en concreto, nosotros destacamos tres: la ambientalización del currículum, la mejora de las conexiones escuela-comunidad, y la ambientalización general de la gestión.

Desde hace algún tiempo, en el ámbito internacional existen interesantes ofertas cuyo campo de desarrollo está precisamente fuera de la escuela. Un buen ejemplo de ello lo constituyen las diferentes propuestas que viene haciendo la unesco (1992a) a lo largo de la última década, con sus diferentes versiones de integración y de apoyo a proyectos extraescolares sometidos a cotas de flexibilidad propias de las iniciativas de formación pedagógica de carácter no formal (unesco, 1992b). También la ocde viene dedicando esfuerzos a estas tareas, subvencionando programas y apoyando experiencias. Otras entidades con eminente protagonismo en la periferia escolar son las asociaciones defensoras de la naturaleza (Greenpeace, Amigos de la Tierra, Adena); las ofertas de los equipamientos ambientales (granjas-escuela, aulas de naturaleza, campos de aprendizaje, centros de interpretación ambiental); los propios programas educativos municipales en forma de Agendas 21 locales, o las propias iniciativas de los medios de comunicación a los que diariamente accedemos. Todos ellos están influyendo en la configuración de estructuras curriculares más abiertas y receptivas a las propuestas del entorno. De igual modo, las propias administraciones locales y autonómicas están poniendo en marcha interesantes proyectos de dinamización ambiental, cuyo ámbito de incidencia no está solamente en el aula, sino en las visitas extraescolares y en la permanencia en entornos motivadores. Ejemplos interesantes de este tipo en España son: el Programa aldea de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía; los Proyectos Habitar y Árbol de Asturias; las actividades del armen de la Comunidad de Murcia; los ceida de Galicia y del País Vasco; los Programas de ea de la Comunidad de Madrid; las ofertas de la Escuela d’Esplai y de las Casas de Colonias de Cataluña; los programas de animación sociocultural, de participación comunitaria, de ecodesarrollo y de turismo rural alternativo desarrollados en Castilla-La Mancha y en muchas otras regiones del país.

Todo este tipo de ofertas constituye una amplia carta de posibilidades para la gestión de programas y de proyectos de calidad ampliamente coordinados entre la escuela y su entorno, si bien el peso instrumental que han tenido dichos programas ha mermado hasta el momento su enfoque hacia modelos más militantes. Tal vez algunos aspectos de la eads puedan trabajarse desde la escuela simulando problemas, analizando situaciones, reforzando hábitos o desarrollando actitudes, pero será preciso completar tales procesos con otra serie de ofertas y de programas, que, desde fuera del medio escolar, contribuyan a generalizar dichos procesos, a movilizar con más amplitud las necesidades de la nueva sociedad, y a promover compromisos directos en los ciudadanos. Si la eads es algo más que un simple programa escolar, hemos de admitir el cúmulo de iniciativas que de hecho se están dando a su alrededor, y, en todo caso, aunar esfuerzos y conjugar programas para un mejor aprovechamiento de esas iniciativas.

Pujol (2003), por su parte, lleva a cabo un análisis centrado en el entorno escolar y en las diferentes modalidades de integración de los ejes transversales en el currículum, ofreciendo un planteamiento muy original para la categorización de las diferentes iniciativas y de los posibles tratamientos curriculares de la educación del consumidor, enfocado hacia una aportación del campo de la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias, aunque reconoce su viabilidad como reflexión para el resto de las áreas trasversales del currículum. Son cuatro los modelos que nos ofrece esta autora: modelo espada, modelo enhebrado, modelo reyezuelo y modelo infusión. Un desarrollo más detallado de cada uno de ellos se presenta en el cuadro siguiente:

Cuadro 10

Modelos curriculares

9. Modelos militantes, constructivistas, inspirados en las teorías de la complejidad

Bajo estos modelos la educación es la base para promover un análisis crítico de las realidades ambientales, sociales, económicas y políticas, destinado a producir cambios globales. La eads pasa a ocupar el lugar de una teoría crítica (Carr, 1996), interesada por el desarrollo de la autonomía racional, por la emancipación y por la democratización de la vida social. Es una teoría crítica, en cuanto aporta normas para exponer y para eliminar las contradicciones de las formas de vida actuales. Es una teoría educativa, en la medida en la que constituye un proceso educativo diseñado para formar individuos comprometidos y capacitados para vivir en sociedades democráticas. La práctica educativo-ambiental se concentra en los elementos socioculturales, sobre todo en aquellos que se refieren a los modos en los que los grupos humanos representan e inciden, directa o indirectamente, en el entorno (estilos de vida, sistemas de producción y de consumo, procesos tecnológicos, etc.), provocando su resignificación, su transformación o su alteración. Pardo (1995, pp. 23-35), González-Gaudiano (1998b), García (2004, pp. 33-37) y Leff (2005), distinguen entre una epistemología mecanicista y una epistemología de la complejidad como soportes conceptuales de las intervenciones en eads. La transición se plantea de lo simple a lo complejo, y parte de un modelo de enseñanza-aprendizaje constructivista, orientado a promover cambios en las estructuras de pensamiento y en las conductas que favorezcan la transición hacia una nueva cosmovisión, en tanto marco de concepciones, de teorías, de hábitos, de normas y de perspectivas que configuran una determinada manera de comprender y de actuar en el mundo; de entender y de dar significado a las experiencias. Y para que se produzca esta transición, hay que superar algunas de las limitaciones (García, 2000, p. 591):

1.      Un cambio en los procesos cognitivos, desde formas de actuación y de pensamiento implícitas y poco organizadas, hacia otras explícitas, más coherentes y organizadas; desde una visión del mundo focalizada en lo perceptivo, lo evidente, lo presente y lo inmediato, hacia otra basada en el reconocimiento de lo poco evidente, de lo inferido y de lo posible, y de otros niveles de organización de la realidad (micro y macrocosmos).

2.      Un cambio epistemológico y ontológico, con la transición desde una concepción aditiva de la organización del mundo, hacia formas de pensamiento más sistémicas; desde una causalidad mecánica y lineal, hacia el reconocimiento de la interacción; desde el predominio de las relaciones dicotó­micas y antagónicas, hacia la noción de complementariedad; desde una concepción estática y rígida del orden en el mundo, hacia otra más flexible basada en la idea de equilibrio dinámico y de evolución.

3.      Un cambio actitudinal, desde el dogmatismo, la intolerancia y la dependencia moral, hacia el relativismo, la tole­rancia y la autonomía moral; desde la explotación, el dominio, la imposición y el individualismo, hacia la negociación democrática, la solidaridad y la cooperación; desde el consumismo y la explotación del medio sin límites, hacia sistemas de valores más ecológicos.              

Cuadro 11

Modelos de pensamiento

La transición hacia modelos de gobierno integradores desde los ámbitos de la gestión ambiental local, supone también otra fuente de paradojas y de contradicciones de cara al desarrollo de modelos de eads ligados a la toma de decisiones en las políticas locales. Hablamos de lo que supone que diferentes grupos sociales compartan responsabilidades en la definición de políticas ambientales, y que incorporen sus propuestas de forma directa a la toma de decisiones significa un modelo novedoso de participación democrática en los órganos de gestión local. El paso de formas de gobierno centralista, monopolizador y vertical hacia nuevas formas de gobierno por acuerdo entre minorías, y coordinando otros sectores de la sociedad y del mundo empresarial, se expresa como un paso importante en la búsqueda de nuevas formas de gestión ambiental más dinámicas y democráticas. Algunas de estas opciones las podemos resumir a partir de las propuestas de Font (2000, p. 18) en lo siguiente:

Aceptar que las comunidades locales tienen intereses ambientales homogéneos que defender, es decir, que los grupos políticos representados en la administración municipal, los grupos económicos, las asociaciones sociales y los ciudadanos, comparten núcleos de intereses comunes más o menos compactos. La paradoja viene dada porque de sobra es conocido que los intereses suelen estar fragmentados en todo núcleo de convivencia, y que las colisiones entre actores con diferentes intereses son más frecuentes de lo que debieran.

Las cuestiones relacionadas con la protección ambiental, y, en general, con la sostenibilidad, plantean a menudo la paradoja de que aquellas políticas que benefician a corto plazo a las comunidades locales, pueden tener efectos perjudiciales a medio plazo a escala supralocal.

El principio de subsidiariedad, interpretado como el traspaso de responsabilidades a niveles inferiores de gobierno, puede ser una condición óptima para la sostenibilidad; sin embargo, algunos estudios empíricos muestran lo contrario, ya que nada garantiza que los intereses locales dominantes incorporen de manera espontánea criterios de desarrollo sostenible. Los temas urbanísticos y la especulación del suelo y de las zonas verdes son claros ejemplos, como lo es el caso de la defensa de los intereses de las comunidades locales en espacios naturales protegidos. Quizás el horizonte que abren los espacios de gobierno internivel, constituye un instrumento de control operativo de la toma de decisiones en este sentido.

Visto el problema desde una dimensión más global, la democratización ambiental en los niveles macrorregionales exige una revisión profunda de las estructuras de cooperación al desarrollo, de los modelos de financiación, del comercio internacional, y de la filantropía asistencial desarrollados hasta el momento, así como una posición más tajante en cuestiones de seguridad y de defensa, íntimamente ligadas a los discursos del campo de la educación ambiental como acción pedagógica transformadora para alcanzar un crecimiento macrorregional equitativo local y globalmente. De ahí que retomemos los argumentos del Informe sobre Desarrollo Humano acerca del tema (undp, 2005, p. 3):

La colaboración internacional constituye una inversión fundamental en el desarrollo humano, y su rentabilidad puede medirse por el potencial humano que resulta de la prevención de enfermedades y de muertes evitables, de la educación para todos los niños y niñas del mundo, de la superación de las desigualdades de género, y de la creación de condiciones para conseguir un crecimiento económico sostenido. La asistencia para el desarrollo se caracteriza por dos carencias: déficit crónico de financiamiento, y mala calidad [...]. Las políticas comerciales de los países ricos siguen negándole a los países y a las personas pobres una participación justa en la prosperidad global [...]. Los conflictos armados arruinan la vida de millones de personas, constituyen una fuente de violación sistemática de los derechos humanos, y obstaculizan el avance [...]. La naturaleza de los conflictos ha cambiado, y han surgido nuevas amenazas a la seguridad colectiva. En un mundo cada vez más interconectado, los peligros que plantea la incapacidad de prevenir estos conflictos, o de aprovechar las oportunidades para instaurar la paz, trascienden inevitablemente de las fronteras nacionales.

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Notas:

* Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación,Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, España.

1- Algunos de los cambios que acarrean los modelos de globalización contemporánea son cambios no voluntarios para la población, aunque sometidos al programa de quienes los promueven. Los escenarios del consumo son, quizás, los que mejor ilustran esta modalidad del cambio.

2- Desafortunadamente, ejemplos tiene la historia de nuestro tiempo para ilustrar hasta la saciedad este debate.

3- Creador de los principios de la economía descalza y de la teoría económica a escala humana, por la que fue galardonado con el premio Nóbel Alternativo en 1983 por la Academia de Suecia.