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¿Cómo nos puede ayudar la perspectiva constructivista
a construir conocimiento en Educación Ambiental?
J. Eduardo García *
M. Isabel Cano **
Síntesis: En el ámbito de la educación
ambiental nos encontramos con una enorme confusión respecto
a los modelos educativos que orientan los procesos de aprendizaje.
Frente a los modelos predominantes en la práctica de la educación
ambiental, de corte asociacionista, proponemos la perspectiva constructivista
como un marco teórico alternativo de referencia a los mismos.
En concreto, hemos aplicado categorías de análisis
coherentes con tal perspectiva al estudio de los procesos de construcción
de contenidos relativos a la contaminación y al uso del agua
con una clase de alumnos comprendidos entre los 15 y los 16 años.
En el presente trabajo se describen los resultados obtenidos en
relación con dos dificultades de aprendizaje: el conocimiento
conceptual sobre la problemática del agua, y sus expectativas
y actitudes sobre la investigación del medio. De dichos resultados
se infieren dos conclusiones. En primer lugar, que no basta con
una metodología «activa», sino que hay que trabajar
con mucha dedicación acerca del protagonismo de los participantes,
para que éstos le brinden sentido a lo que hacen. En segundo
lugar, hay que revisar la idea de que el alumno «descubre»
las «verdades», concepción que supone la existencia
de una verdad dada de antemano, la «verdad» del educador,
o la «verdad» oculta en las cosas.
SÍNTESE: No âmbito da educação
ambiental nos encontramos com uma enorme confusão a respeito
dos modelos educativos que orientam os processos de aprendizagem.
Diante dos modelos predominantes na prática da educação
ambiental, de corte associacionista, propomos a perspectiva construtivista
como um marco teórico alternativo de referência aos
mesmos. Em concreto, aplicamos categorias de análises coerentes
com tal perspectiva ao estudo dos processos de construção
de conteúdos relativos à contaminação
e ao uso da água com uma sala de aula com alunos entre os
15 e os 16 anos. No presente trabalho se descrevem os resultados
obtidos em relação com duas dificuldades de aprendizagem:
o conhecimento conceitual sobre a problemática da água,
em suas expectativas e atitudes sore a investigação
do meio. De tais resultados se inferem duas conclusões. Em
primeiro lugar, que não basta com uma metodologia«ativa»,
senão que há que trabalhar com muita dedicação
acerca do protagonismo dos principiantes, para que estes lhes ofereçam
sentido ao que fazem. Em segundo lugar, há que revisar
a idéia de que o aluno «descobre» as «verdades»,
concepção que supõem a existência de
uma verdade dada de antemão, a «verdade» do educador,
ou a «verdade» oculta nas coisas.
1. Introducción
Tradicionalmente, el desarrollo de la educación ambiental
(ea en lo sucesivo) ha estado más vinculado a la evolución
de los problemas ambientales y a la respuesta social a los mismos,
que a la evolución de los modelos educativos. Si analizamos
las prácticas más comunes en ea, nos encontramos con
una enorme confusión respecto a los modelos educativos que
orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es significativo
el hecho de que en los documentos de la ea nos encontremos con una
situación caótica en cuanto a qué significa
educar, pues dicho término se asocia a aspectos tan dispares
como informar, persuadir, sensibilizar, conocer, divulgar, concienciar,
comunicar, informar, formar, capacitar, educar, participar, investigar,
evaluar, enseñar, desarrollar, etc., sin que esté
nada claro a qué modelos de aprendizaje nos referimos en
cada caso (García, 2000a).
Para muchos educadores ambientales la modificación de las
ideas y de las conductas se consigue informando adecuadamente, transmitiendo
sin más las «verdades» proambientales, como si
en las personas que aprenden no hubiera concepciones resistentes
al cambio que requieren un tratamiento didáctico mucho más
elaborado. Incluso se da la paradoja de que hay educadores que rechazan
la concepción positivista del mundo en su manera de entender
el tratamiento de los problemas ambientales –se sitúan
en la sostenibilidad, en el pensamiento ecológico, en la
pedagogía crítica, o en la perspectiva compleja–,
pero que son positivistas respecto al modelo de aprendizaje porque
adoptan modelos psicoeducativos de corte asociacionista.
Por su procedencia académica, estos profesionales suelen
conocer mejor los problemas ambientales o la realidad natural que
los modelos y las teorías didácticas. Por otra parte,
carecen de un conocimiento teórico-práctico vinculado
a la acción, y no tienen teorías mediadoras entre
las declaraciones ideológicas y los grandes fines, ni entre
los de la fundamentación teórica y la actuación
educativa.
Sin teorías prácticas podemos caer en dos reduccionismos
antagónicos: o bien sobrevaloramos la experiencia –por
estar demasiado distantes las teorías– y educamos sin
un marco teórico de referencia, o bien trasladamos de manera
directa los planteamientos teóricos a la acción, menospreciando
la práctica. De ahí la necesidad de contar con un
espacio didáctico que integre, que destile, que traduzca
el marco teórico de referencia en pautas para la intervención.
Los modelos didácticos son prácticos, en cuanto que
proveen instrumentos para la acción educativa, pero también
son teóricos, ya que en este espacio se sitúan las
teorías para la acción: sobre el conocimiento de los
aprendices y sobre el conocimiento profesional, sobre la consideración
sistémica de los contextos educativos, y sobre los procesos
de construcción.
En la ea tenemos, por una parte, un conjunto de elaboraciones
teóricas que configuran un panorama diverso y disperso de
perspectivas que fundamentan la acción, y, por otra, una
serie de actuaciones concretas, sin que exista ese ámbito
didáctico intermedio que vincule los fundamentos con la acción.
Se opta por una ea ideológicamente comprometida, interdisciplinar
y sistémica, y luego somos incapaces de entender cómo
aprenden las personas, y, por tanto, cómo podemos facilitar
el cambio que consideramos deseable. Más aún: si lo
que queremos es un cambio radical del pensamiento y de la conducta
de las personas, es decir, un cambio lento, gradual, difícil,
a contracorriente de la cultura dominante, tenemos que pensar que
tal cambio sólo se puede lograr con estrategias de corte
constructivista.
2. Las aportaciones del constructivismo
Una de las razones del escaso desarrollo del ámbito didáctico
en ea es la débil implantación de la perspectiva constructivista
en ea. Como mucho, algunos educadores ambientales comienzan a referirse
a la necesidad de aplicar una «metodología constructivista»
que tenga en cuenta las ideas de los participantes en las actividades
de la ea, pero siempre con una visión muy simplificadora
del constructivismo y de sus aportaciones a la didáctica
(García y Cubero, 1993, 2000).
Aunque existe una gran diversidad de interpretaciones sobre qué
cosa es el constructivismo, resulta relevante definir un conjunto
de rasgos o de dimensiones comunes a los distintos planteamientos,
sobre todo para el ámbito educativo. Los diferentes constructivismos
tienen en común tres argumentos o fundamentos generales:
una epistemología relativista, una concepción de la
persona como agente activo, y una interpretación de la construcción
del conocimiento como un proceso interactivo situado en un contexto
cultural e histórico (Cubero, 2005). Estos tres fundamentos
permiten plantear un conjunto de principios o de dimensiones útiles
para la intervención educativa, que inciden en las decisiones
didácticas (ver en la figura adjunta un esquema de tales
principios y de sus posibles conexiones con el ámbito didáctico;
para una descripción más detallada de estos principios
y de sus implicaciones educativas, remitimos a García, 2004).
El primer principio se refiere al carácter abierto,
procesual, relativo y evolutivo del conocimiento. Evidentemente,
para facilitar un cambio como el que nos propone la ea, no podemos
limitarnos a informar, a persuadir y a convencer, sino que tendremos
que complementar estas estrategias con otras de corte constructivista,
que supongan una visión más relativista y plural del
conocimiento –lo que significa comprender las perspectivas
de los otros–, con situaciones de aprendizaje en las que haya
contraste de ideas y negociación democrática del conocimiento,
situaciones poco frecuentes en la práctica de la ea, en las
que predominan las verdades absolutas y la imposición de
las formas «correctas» de relación con el medio.
Los restantes principios tienen que ver con la naturaleza del
proceso de construcción del conocimiento. Según estos
principios, los participantes en las actividades de la ea serían
agentes activos del aprendizaje, dando sentido y significado
a lo que hacen en dichas actividades. No se trataría de «descubrir»
las verdades que la realidad encierra, sino de inventar, de crear
un mundo, pues cuando la persona reorganiza sus ideas en una situación
de aprendizaje, construye un conocimiento que siempre es, para él,
algo nuevo. El proceso de conocer es un procedimiento de reorganización,
en el que cualquier contenido no se incorpora tal como aparece,
sino que se integra en el sistema de ideas preexistente mediante
una doble transformación: cambia el contenido –lo que
está en la mente del educador nunca estará igual en
la mente del aprendiz, pues sus sistemas de ideas son el resultado
de historias experienciales diferentes–, y cambia el sistema
en su conjunto, que ha de reestructurarse para incorporar el nuevo
contenido. Esta reorganización podrá ser más
o menos acusada (cambios fuertes o débiles), según
sean las características del contenido nuevo (no exige el
mismo cambio aprender a clasificar los residuos domésticos
que entender la relación entre producción de basura
y consumo).
El grado de reorganización depende también del contexto
de construcción y de la funcionalidad de los aprendizajes.
No es lo mismo construir un determinado significado sin referencias
a la práctica cotidiana, que construirlo asociado a dicha
práctica. No es lo mismo construir un determinado significado
asociándolo a un contexto de adquisición muy concreto,
que construirlo en relación con diferentes contextos (transferencia
del significado de unos contextos a otros). Como resulta evidente,
cuanto mayor sea la conexión entre lo viejo y lo nuevo, cuanto
mayor sea el grado de generalización, la reorganización
será también mayor. De ahí el interés
por crear situaciones de aprendizaje que movilicen el conjunto de
las creencias de la persona, y que tengan afinidad y continuidad
con su experiencia cotidiana (Cubero, 2001, 2005).
El proceso de construcción del conocimiento debe tener
un carácter social, en un doble sentido: se aprende en
la interacción social, y lo que se aprende está determinado
socialmente. Las personas realizan una construcción
conjunta del conocimiento, negociando los significados y cooperando
en dicha construcción. Como señala Cubero (2001, 2005),
los significados no son algo dado, sino que se construyen y están
conectados a las intenciones de las personas y al contexto en el
que se realiza la actividad. Se trata de una interacción:
la construcción de conocimiento es un proceso situado en
un determinado contexto cultural e histórico, contexto que
también es generado en dicha construcción. La construcción
del conocimiento es, a la vez, un proceso individual y social, y
se produce simultáneamente en ambos planos. De ahí
la importancia de incorporar a las actuaciones de la ea pautas metodológicas
como el trabajo cooperativo, la reflexión conjunta, el debate
y la puesta en común; la comunicación, la argumentación
y el contraste de las ideas; la negociación de
los significados y la búsqueda del consenso, compartiendo
perspectivas y toma de decisiones.
Al tratarse de procesos educativos, la construcción debe
estar orientada por un educador que ajuste su intervención,
en todo momento, a la evolución de las concepciones de los
participantes. El aprendiz se hace autónomo a medida que
el control pasa de manera progresiva desde el experto al novato,
de forma que para un contenido concreto y en una situación
concreta, la persona que aprende consigue finalmente resolver de
manera autónoma las tareas propuestas. En último término,
el discípulo aprende a regular su propio proceso de aprendizaje
desarrollando la capacidad de reflexionar sobre sus propios conocimientos
y sobre cómo los está cambiando (metaconocimiento).
La idea de protagonismo activo y de construcción conjunta
de significados supone interacción, por lo que debemos considerar
tanto la intervención del experto como la del aprendiz en
la creación del conocimiento: siendo importante el papel
del educador en la regulación del proceso, también
hay que contar con el protagonismo de los aprendices. Es decir,
en una situación de aprendizaje acorde con estos planteamientos
constructivistas, se puede y se debe poner en entredicho, y no asumir
por las buenas la autoridad del experto, e, incluso, en la interacción,
modificar la estructura de participación fomentada por éste
(Cubero, 2005).
De estos planteamientos se concluye que, en el tratamiento de
un problema socioambiental, el educador ambiental debe evitar dar
respuestas, ayudando a los participantes a desarrollar sus capacidades
para que sean ellos los que lo resuelvan.
3. Aplicación a un caso concreto de construcción
del conocimiento en el medio escolar
¿Cómo aplicar estos principios a acciones concretas
de ea? En lo que sigue presentamos algunos resultados de una investigación
realizada en el curso 2003-2004 con alumnos comprendidos entre los
15 y los 16 años, en la que tratamos de describir cómo
es el proceso de construcción del conocimiento en relación
con el tema del agua, y, más concretamente, con
los contenidos consumo de agua y contaminación
del agua, con aplicación de una metodología didáctica
basada en la investigación del alumno (para más detalle
sobre esta propuesta metodológica, remitimos a García,
2002, 2004). Estos datos nos pueden ayudar a comprender la relevancia
de considerar la perspectiva constructivista, así como a
entender las dificultades que encontramos en su aplicación,
sobre todo si intentamos evitar interpretaciones simplificadoras
de las aportaciones del constructivismo.
En concreto, hemos investigado dos tipos de dificultades de aprendizaje
que presentan los alumnos, y que pueden llegar a obstaculizar un
aprendizaje significativo. La primera se refiere a sus propias concepciones
sobre el agua, sobre el uso del agua y sobre su contaminación.
Veamos un ejemplo que nos sirve para ilustrar esta dificultad. Cuando
Elisa, una alumna de 4.º de educación secundaria obligatoria
(eso), nos dice que «un agua está contaminada cuando
tiene residuos tóxicos, huele mal, tiene un color raro y
no está cristalina; nosotros somos los que contaminamos continuamente,
yo creo que la contaminación del agua está muy mal
porque hace que haya menos agua potable y que todo se vea muy mal
cuidado y desaprovechado», podemos interpretar que Elisa manifiesta
un pensamiento centrado en lo evidente (rasgos como la suciedad
o el mal olor), en lo antropocéntrico (el problema que supone
para nosotros dicha contaminación), en lo muy lineal (no
entiende la contaminación como una interacción de
factores), y en lo poco relativista (ley del todo o nada: el agua
está contaminada o no lo está, no hay una posible
gradación).
De la misma forma que Elisa piensan muchos otros alumnos adolescentes.
Si queremos modificar y complejizar esa manera de pensar, tendremos
que crear situaciones de aprendizaje en las que se cuestionen sus
ideas. Pero no lo conseguiremos dándoles las respuestas correctas,
ni tampoco realizando experiencias de todo tipo en las que lo más
importante sea la acción en sí misma (el medio deviene
en fin), ni de que se trate de la creación de un clima de
interacción social que facilite la reflexión y el
contraste de las ideas. Se trata del activismo, tan común
en la ea: los participantes en las actividades están todo
el tiempo haciendo cosas, observando y manipulando la realidad,
pero con pocos momentos de interacción y de reestructuración.
En otros casos, parece que se trata más de encontrar la respuesta
correcta al problema planteado que de cruzar y de intercambiar argumentos,
de negociar los significados entre todos.
Pero siendo éste un problema importante, en el transcurso
de la investigación hemos tomado conciencia de una dificultad
aún más relevante, que tiene que ver con el sentido
que presenta para los alumnos el propio proceso de investigación
que están realizando, es decir, con el hecho de que para
ellos la investigación escolar no deja de ser otro simulacro
más de los que viven habitualmente en las situaciones de
aprendizaje escolar.
Si proponemos a los alumnos que investiguen sobre la contaminación
del agua o sobre el uso que hacen de la misma en sus casas, ¿qué
interpretan que deben hacer?, ¿qué sentido tiene para
ellos el tratamiento de esos problemas?, ¿dónde esperan
encontrar la respuesta a los mismos?, ¿qué papel se
adjudican en la búsqueda de esa respuesta?
Los profesores pueden tener muy claro que hay que ayudar al alumno
para que elabore su propia respuesta al problema planteado, pero,
¿qué piensa el alumno sobre esto?, ¿qué
actitud muestra sobre sus posibilidades de conocer de manera autónoma,
con qué instrumentos intelectuales, y qué epistemología
pone en juego ante esa tarea?
Veamos algunos casos concretos. Marina y Alejandro, alumnos de
4.º de eso, están investigando acerca de qué
cantidad de agua se puede gastar en actividades del hogar. Con tal
motivo, se les propone que, después de avanzar diferentes
hipótesis sobre el consumo de agua, diseñen un pequeño
proyecto de investigación para contrastar los datos que se
manejan en clase. Marina propone el siguiente plan de trabajo:
 Intentar ver
de qué forma podemos gastar menos agua y menos productos.
Buscar otros
productos que contaminen menos.
Buscar la forma
de que cuando el agua salga de nuestras casas no vaya al río
sino a otro lugar para que sea depurada.
Aunque ya en clase había un acuerdo previo sobre qué
debía ser un plan de trabajo, Marina aplica el modelo
escolar imperante, que consiste en que a cada pregunta le sigue
necesariamente una respuesta inmediata. Marina lo que incluye en
su plan de trabajo son soluciones, es decir, respuestas; para ella
no tiene sentido comprobar nada, entre otras cosas porque en el
fondo está convencida de que sus hipótesis sobre el
gasto de agua, junto con las de sus compañeros en clase,
no son meras conjeturas sino que son realmente las respuestas a
las preguntas.
Como no hay consenso entre los alumnos sobre cuántos litros
se gastan en una ducha, se plantea la necesidad de contar de verdad
los litros empleados. Se ponen de acuerdo en el siguiente procedimiento:
medir el agua que sale por el grifo en un cierto período,
y después calcular el tiempo que se tarda en realizar cualquier
actividad. Veamos cómo aplica Alejandro este procedimiento
para calibrar el gasto de agua en su ducha.
— Alejandro: Para medir el agua
de mi ducha recogí el agua que caía por ella en medio
minuto en una botella de agua mineral.
— Profesora: ¿Y cómo
pudiste hacerlo?
— Alejandro: Puse el chorrito
chico para que entrara el agua en la botella.
— Profesora: ¿Y después?
— Alejandro: Después
me duché.
— Profesora: ¿Con el
chorrito chico?
— Alejandro: ¡No!
Lo que hace Alejandro nos lleva de nuevo a la idea de simulacro
o de ficción que suele caracterizar a las actividades escolares:
él hace lo que en clase se ha dicho que se haga, y repite
todos los pasos acordados. Pero, en este caso, no estaba poniendo
a prueba sus ideas de cómo hacer las cosas, sino las de otro,
y no entendía la esencia de lo que hacía. Existe en
la escuela esa vana costumbre de repetir y repetir, sin entender
para qué, sin preguntar. Cuando Alejandro dice su ¡No!,
se ríe y se sonroja, pues en ese momento comprende lo que
antes no había entendido. Para la clase siguiente lleva un
informe sobre el gasto de agua en la ducha que producen tanto él
como su padre y su madre, y llega escandalizado de los resultados
obtenidos.
Una compañera de Alejandro, Carolina, mantiene la siguiente
conversación con la profesora:
— Carolina: Yo gasto 27 litros
de agua diariamente en la cisterna.
— Profesora: ¿Cómo
lo has calculado?
— Carolina: Como se dijo en la clase
(cuando pusieron en común sus hipótesis), que la cisterna
podía tener 3 litros, y yo creo que tiro de la cisterna unas
nueve veces al día, pues...
De nuevo se confunden las hipótesis con «respuesta
correcta». Carolina no entiende el significado de la contrastación
[...] ni el de las hipótesis. Algo similar le ocurre a José
Miguel.
— José Miguel: Gasto en
la ducha 20 litros de agua.
— Profesora: ¿Cómo
lo has calculado?
— José Miguel: Medí
lo que caía por la ducha en un minuto, y luego lo multipliqué
por tres.
— Profesora: ¿Sólo
tardas tres minutos en ducharte?
— José Miguel: Bueno, siempre
no, pero como estamos haciendo un trabajo para no gastar tanta agua
[...] me duché muy deprisa.
Como es evidente, José Miguel no quiere tener malos resultados
en sus respuestas, si lo que ahora «toca» trabajar es
sobre el ahorro de agua [...] pues se ducha deprisa. No hay nada
que investigar.
Tampoco Margarita tiene necesidad de ser rigurosa y de comprobar
las cosas.
— Margarita: En mi casa gastamos
entre todos x litros de agua.
— Profesora: ¿Cómo
lo has calculado?
— Margarita: Medí el agua
que gastaba yo en mi ducha, y después le pregunté
a mi madre que cuánto tardaba en ducharse y me dijo que 4
minutos, y mi hermana me dijo que tardaba 5 minutos y después
lo sumé todo.
— Profesora: ¿Y cómo
saben ellas que tardan exactamente ese tiempo? ¿Tú
estás segura de esos resultados?
— Margarita: Es lo que ellas me
han dicho.
Más adelante, este grupo de alumnos realiza la observación
de un río contaminado. Antes de salir a la misión,
la profesora discute con ellos el plan de trabajo que hay que seguir
para no olvidar hacer nada importante, lo que les lleva a la necesidad
de elaborar una guía de observación. A partir de propuestas
individuales, en una puesta en común y durante dos clases,
elaboran entre todos una guía de observación para
que puedan utilizarla en la excursión.
El día en cuestión, al llegar al lugar de trabajo,
la profesora comprueba con sorpresa que nueve alumnos –de
un total de veinte– no se han llevado la guía. Les
pregunta que cómo es que se les ha olvidado, a lo que ellos
responden que no es que se les haya olvidado, sino que «eso»
ya estaba hecho y ya «sabían» qué cosas
había que observar. Es decir, para esos alumnos la labor
de hacer una guía no estaba conectada con la tarea de ir
de excursión; el sentido de la misma no era el de preparar
la salida, sino el de hacer lo que tocaba ese día.
Estos ejemplos ponen en evidencia que los alumnos no superan con
facilidad la concepción mecánica y rutinaria de las
actividades de clase, de forma que, en un contexto de aprendizaje
mucho más abierto, en el que se intenta que investiguen con
ayuda de su profesora unos determinados problemas, siguen utilizando
las pautas procedimentales aprendidas en el contexto de la enseñanza
transmisiva tradicional. Los alumnos interpretan al principio la
propuesta de investigación como una tarea escolar más,
en la que hay que procurar «adivinar» lo que quiere
el profesor para poder «contentarle». Y sólo
si se trabajan a fondo sus propias concepciones sobre la resolución
de un problema (dónde están las respuestas, cómo
se valida el conocimiento, etc.), implicándolos con intensidad
en el planteamiento del problema y en la planificación de
estrategias de resolución, podremos comenzar a superar el
obstáculo del «simulacro de investigación».
Es decir, nuestro principal problema es el del sentido que tiene
para el alumno la actividad de investigación.
4. El problema del sentido
Del análisis de los datos que ha aportado esta investigación,
podemos avanzar dos conclusiones generales. En primer lugar, que
no basta con una metodología activa, sino que hay que trabajar
de forma muy especial con el protagonismo de los participantes,
para que éstos den sentido a lo que hacen. El problema del
sentido es el problema central, dado que los alumnos y las alumnas
están acostumbrados a que las respuestas ya estén
dadas de antemano, y que sólo deben preocuparse por repetirlas
tal como están planteadas en los momentos adecuados. Han
aprendido que el mundo de la escuela es un mundo de certidumbres,
de verdades cerradas y absolutas. Un mundo sin novedad, sin enigmas
que resolver, sin problemas de verdad que haya que investigar. No
están habituados a pensar por sí mismos, ni a movilizar
sus ideas para buscar una respuesta que a priori no es evidente.
Desde esta perspectiva, el activismo supone un simulacro
de aprendizaje significativo: se responden las preguntas sin
apenas elaboración de las respuestas, se pasa en todo momento
de una tarea a otra sin un instante de reflexión, se manifiestan
hipótesis sin que esté muy claro el por qué
se hace o se hace todo de prisa, como si lo importante fuera «cubrir
el expediente», es decir, que se ha realizado la tarea propuesta.
Como no hay un protagonismo real de los alumnos, éstos «pueden
responder a las preguntas como si de adivinar un juego se tratara»
(Cubero, 2001, p. 16).
Como se aprecia en los datos de nuestra investigación,
al principio el alumno no se termina de creer que en realidad es
importante lo que él piensa y lo que hace. No se ve capaz
de enfrentar y de tratar el problema. Aunque los profesores estemos
preocupados por explorar una y otra vez las ideas de nuestros alumnos,
si no hay una motivación y una implicación personal,
no hay movilización ni cambio de sus ideas. Los alumnos se
implican realmente si el problema tiene sentido para ellos, es decir,
si están motivados, si conecta con sus intereses y con sus
preocupaciones, con su vida cotidiana; si tienen claro qué
se quiere conseguir, y cuál es la finalidad del trabajo que
hay que realizar. Sobre este tema resulta artificial poner a nuestros
alumnos a buscar problemas o a resolver problemas impuestos y no
asumidos. Más bien se trata de conseguir que surja una necesidad,
que podrá concretarse luego en un problema. En ese sentido,
lo de menos es que el problema provenga del profesor, de algún
compañero, o de una situación inesperada; lo relevante
es que sea un problema sentido y asumido por los participantes,
que conecte con sus intereses y con sus motivaciones.
En segundo lugar, hay que revisar la idea de que el alumno «descubre»
las verdades, concepción que supone la existencia de una
verdad dada de antemano (la verdad del profesor o la verdad oculta
en las cosas). Como hemos señalado líneas arriba,
si hablamos de construir lo hacemos más en el sentido de
inventar o de crear que de descubrir. La novedad supone invención
y creatividad por parte del aprendiz. La persona que trabaja el
problema debe ir más allá de los hábitos, de
las rutinas y de los códigos usuales. Tiene que establecer
nuevas relaciones, cuestionar sus ideas, y reorganizar su interpretación
de la realidad. En este sentido, el conflicto, las crisis, suponen
orden y organización; el desequilibrio lleva inevitablemente
a nuevas formas de equilibrio, en un proceso de continua reorganización.
Los alumnos de nuestra investigación comienzan a ser protagonistas
reales del proceso de investigación de problemas socioambientales
desde el momento en el que se «liberan» y son capaces
de crear, de inventar una respuesta que no existe de antemano, y
que, por lo tanto, no se puede encontrar sin más. Y no es
fácil romper con la pasividad y con la dependencia de unos
alumnos acostumbrados a repetir lo que les digan, sino haciendo
hincapié en la actividad mental y en la interacción
social, en el continuo contraste de ideas entre los propios alumnos
y con otras fuentes de información (profesores, experiencias
de campo y de laboratorio, documentos, etc.). La ruptura con las
rutinas escolares dominantes es un proceso lento, asociado al desarrollo
de la autonomía de los alumnos y de su espíritu crítico.
También dichos alumnos tienen que aprender a comunicarse,
a ponerse en el lugar del otro, a interpretar significados, a buscar
el origen de los hechos, a ver cómo se crea socialmente una
determinada manera de ver la realidad, a reconocer los intereses
en conflicto, a entender, en definitiva, la relatividad del conocimiento.
No hay «liberación» si no se rompe con la dinámica
tradicional del aula. El tratamiento de los problemas socioambientales
debe ir asociado a un mayor conocimiento de lo que nuestros estudiantes
sienten y piensan sobre su propio papel en el proceso de investigación,
a una discusión y a una negociación continua de las
ideas, de los intereses y de los sentimientos de los participantes,
con el objetivo básico de desvelar lo implícito, de
tomar conciencia de las concepciones que subyacen a las opiniones
y a las motivaciones de los alumnos. Su mayor implicación
personal es la única manera de evitar un tratamiento mecánico
de las tareas y de los contenidos de la investigación.
En ese sentido, hay que vincular la investigación del alumno
con la reflexión sobre sus propios problemas personales,
sobre su ubicación en el mundo, y sobre las relaciones interpersonales,
conectando el tratamiento de los problemas socioambientales a cuestiones
como las siguientes: si somos felices, si estamos a gusto con el
mundo en el que vivimos, si creemos o no que estamos haciendo algo
por los otros (y por nosotros mismos), o si nos sentimos realizados
como personas, para ir avanzando luego hacia temas menos personales
y más colectivos, próximos a las grandes contradicciones
del sistema socioeconómico, pero asociados a las preguntas
anteriores: ¿qué relación hay entre nuestros
problemas personales y la realidad en la que vivimos?, ¿podemos
estar a gusto con los demás en un mundo individualista, intolerante,
competitivo e insolidario?, ¿es inevitable tanto sufrimiento
y tanto dolor en el mundo?, ¿depende nuestra felicidad del
consumo?, ¿tenemos todos el mismo acceso al consumo?, ¿podemos
consumir sin límite alguno?, ¿es viable generalizar
el modelo de desarrollo de Occidente al resto del planeta para que
todos seamos igualmente «felices»?, ¿es la racionalidad
económica, política e ideológica dominante
la única posible?
BIBLIOGRAFÍA
Cubero, R. (2005): Perspectivas construtivistas. La intersección
entre el significado, la interacción y el discurso,
Barcelona, Graó.
— (2001): «Maestros y alumnos conversando: el encuentro
de las voces distantes», en Investigación en la
Escuela, 45, pp. 7-20.
García, J. E. (2004): Educación ambiental, constructivismo
y complejidad, Sevilla, Díada.
— (2002): «Una propuesta de construcción del
conocimiento en el ámbito de la educación ambiental
basada en la investigación del alumno», en Cooperación
Educativa, 67, pp. 39-52.
— (2000): «Modelos de desarrollo y modelos de aprendizaje
en el libro blanco de la educación ambiental», en Ciclos,
7, pp. 33-36.
García, J. E., y Cubero, R. (2000): «Constructivismo
y formación inicial del profesorado», en Investigación
en la Escuela, 42, pp. 55-66.
— (1993): «Perspectiva constructivista y materiales
curriculares de educación ambiental», en Investigación
en la Escuela, 20, pp. 9‑22.
Notas:
* Departamento de Didáctica
de las Ciencias Experimentales y Sociales,Universidad de Sevilla,
España.
** Profesora de Secundaria. Actualmente
desarrolla una línea de investigación en educación
ambiental sobre los procesos de construcción de conocimientos
referidos a la contaminación y el uso del agua con alumnos
y alumnas de Secundaria, España.
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