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Escuela y participación: el difícil camino de
la construcción de ciudadanía
Mercedes Oraisón *
Ana María Pérez **
SÍNTESIS: El presente artículo reúne
un conjunto de reflexiones en torno a la relevancia de la participación
en su relación con los procesos de construcción
de la ciudadanía. Distinguiendo entre dos modelos de ciudadanía
-asistida y emancipada-, se presentan resultados de una investigación
que analiza cómo la institución escolar se posiciona
y gestiona los procesos de participación en el ámbito
de su comunidad educativa, incluyendo en el análisis tanto
la perspectiva de los docentes como la de los padres de los alumnos.
SÍNTESE: O presente artigo reúne um conjunto
de reflexões sobre a relevância da participação
em sua relação com os processos de construção
da cidadania. Distinguindo-se entre dois modelos de cidadania
- assistida e emancipada -, apresentam-se resultados de uma pesquisa
que analisa como a instituição escolar se posiciona
e promove os pro-cessos de participação no âmbito
de sua comunidade educativa, incluindo, na análise, tanto
a perspectiva dos docentes, como a dos pais dos alunos.
1. En torno a la idea de ciudadanía
Los crecientes procesos de exclusión producidos en los últimos
años han hecho necesaria la implementación de un conjunto
de programas sociales con la intención de contener posibles
escenarios de estallido social, y de contribuir a paliar la agobiante
situación por la que pasan importantes sectores de nuestra
sociedad. Éstos se han orientado a atender, además
de las carencias materiales de los grupos con las necesidades básicas
insatisfechas, los aspectos psicosociales de la población
cercada por la presuposición de que el estar inmersa en tales
situaciones de exclusión se debe ciertos rasgos personales
y valorativos, o a conductas catalogadas como "tradicionales".
En general, estas estrategias intentan promover la solidaridad
entre pares y elevar la autoestima como modo de acrecentar el capital
social y los procesos de empoderamiento de los agentes (Putnam,
2001). El universo discursivo que se configura a partir de tales
ideas apela, fundamentalmente, a los procesos de construcción
de ciudadanía mediante la transferencia de herramientas que
faciliten la instalación de prácticas sociales, productivas
y culturales que permitan el crecimiento y desarrollo de las organizaciones
y los grupos, a fin de afianzar capacidades y competencias personales
y socio-comunitarias, sin hacer referencia a las causas más
estructurales de la pobreza. Tales estrategias se focalizan en las
posibilidades de incrementar el capital social, en tanto subyacen
criterios de inclusión en los que la concepción del
"otro" en situación de desventaja no necesariamente
se cristaliza en identidades definidas por la pertenencia de clase.
Asimismo, se asume la participación comunitaria como eje
para la resolución de las llamadas "necesidades sentidas",
mediante la puesta en marcha de un conjunto de acciones que, intentando
pasar de la marginalidad a la "pobreza digna", enfatizan
la solidaridad entre iguales.
Estos procesos apelan a lo que numerosos autores (Bustello, 2000;
Duschatsky, 2005) denominan un tipo de "ciudadanía asistida",
fundamentada en la noción que sostiene que los pobres -como
construcción de la alteridad-, poseen un conjunto de características
personales y valorativas (escaso espíritu emprendedor, pasividad,
inacción, falta de capacidad para autoorganizarse), por las
cuales deben ser asistidos para lograr su mejor desarrollo.
Esta concepción de ciudadanía se opondría
a las nociones propuestas por las perspectivas más críticas
-Marx, Gramsci, Habermas-, las que entienden que una construcción
democrática autónoma y libre -tanto de los avatares
del mercado como de las acciones paternalistas del Estado-, debería
verificarse en, al menos, tres dimensiones: la pertenencia a una
comunidad política, que contenga una idea fuerte de un "nosotros"
vinculante de los intereses particulares y dadora de sentido a los
proyectos individuales de vida buena; la expansión y garantía
de igualdad de posibilidades para acceder a bienes sociales, económicamente
relevantes para una vida digna y emancipada, y la posibilidad de
contribuir a la vida pública de la comunidad a través
de la participación.
En torno a estas cuestiones, específicamente Habermas (1999,
p. 258), considera que la autonomía de los ciudadanos no
depende ni de las libertades subjetivas ni de los derechos de prestación
garantizados para los clientes del Estado de bienestar, sino de
asegurar conjuntamente las libertades privadas y públicas.
De igual modo, los derechos subjetivos que garantizan la vida autónoma
sólo pueden ser formulados adecuadamente cuando los propios
afectados participan por sí mismos en las discusiones públicas
acerca del contenido de estos derechos, en relación con aquellos
asuntos que, directa o indirectamente, los afectan. En consecuencia,
los procesos de construcción de la ciudadanía se entrelazan
con las posibilidades de participación genuina de los involucrados
a partir del desarrollo de la propia práctica. Vale decir
que, no se trata de un estatus formal a priori, sino de un proyecto
de acción emancipadora y transformadora del sujeto y de la
realidad que lo constituye.
Próximos a esta línea de pensamiento se encuentran
los aportes de Paulo Freire, quien durante la década de 1960
y en el marco del pensamiento de la sociología latinoamericana
y la teoría de la dependencia, expresa en textos tales como
la Pedagogía de la liberación o La educación
como práctica de la libertad, su preocupación por
la educación y su vinculación con los procesos de
construcción de la ciudadanía. Para este autor, estos
procesos constituyen una búsqueda permanente e inacabable
de la completud humana, proceso de humanización en el que
el hombre se realiza como tal, y de modo específico, a través
de procesos crecientes de concientización; esto es, insertándose
en la realidad de manera crítica. Así, ser ciudadano
es ser sujeto de la historia, de su propia historia, que se construye
en primera instancia en la comprensión de la realidad de
su sometimiento, deshumanización y negación de la
ciudadanía.
Cuanto más sea llevado a reflexionar sobre su situacionalidad,
sobre su enraizamiento tempo-espacial, más "emergerá"
de ella conscientemente "cargado" de compromiso con su
realidad, en la cual, porque es sujeto, no debe ser mero espectador,
sino que debe intervenir cada vez más (Freire, 2002, p. 67).
2. Escuela y construcción de ciudadanía
La propuesta de Freire planteó una alternativa al modelo
de formación de la ciudadanía de la escuela tradicional
que fue asumida por las experiencias no formales de educación
para adultos de la década de los años sesenta y setenta,
luego interrumpidas por los gobiernos militares que tuvieron lugar
en Latinoamérica en ese período. Fuera de tales experiencias
no es posible encontrar intentos sistemáticos de llevar a
la práctica la teoría de este educador crítico.
En el mandato fundacional de la escuela de la modernidad, la idea
de formación del ciudadano se centró en una concepción
conservadora en tanto proceso normalizador de adaptación
y reproducción de un orden social vigente, que era, al mismo
tiempo, funcional a la democracia representativa y la economía
de mercado.
Con el advenimiento del modelo neoliberal, se asume una racionalidad
diferente y estrategias distintas de gobernabilidad, las que se
orientan hacia la producción de nuevos sujetos y nuevas identidades
sociales, donde la educación deja de ser un derecho destinado
a compensar desventajas, para convertirse en un bien de consumo,
obtenido en niveles compatibles con el poder de compra de los clientes
(Tadeu da Silva, 1997, p. 283). Los cambios propiciados por la aplicación
de tales políticas han instalado una lógica asociada
a los ajustes económicos y modelos de apertura predominantes
en la región, que parten de una visión atomística
de la sociedad, cuyos individuos son reconocidos a partir de sus
propios intereses que operan como el principio básico articulador
de toda organización humana (Bustello, 2000, p. 109).
Llegados a este punto, es momento de pensar en una nueva escuela
que supere el modelo propio de la modernidad y que se presente como
una alternativa al instaurado por el neoliberalismo. Desde una perspectiva
crítica que sostenemos, y recuperando a Paulo Freire, se
concibe que la escuela no configura un espacio neutro, sino una
institución destinada a asumir la praxis pedagógica
como una praxis política, constituyéndose así
en un ámbito privilegiado de deliberación pública,
construcción de ciudadanía y generación de
transformaciones sociales. En tal sentido, la escuela como agente
político debe redefinir su función, trascendiendo
lo pedagógico y asistencial hacia el accionar comunitario
y asumiendo la responsabilidad social de su contexto auto-referencial.
Pero, en tanto lugar en el que convergen el Estado y la sociedad
civil, se convierte en un escenario de formación de ciudadanía,
no sólo de los alumnos sino de los docentes y de los miembros
de la comunidad educativa en general. Frente a este contexto, Miguel
Etchegoyen (2003, p. 185) considera que "la conquista de la
ciudadanía pasa en América Latina por enfrentar en
luchas cada vez más profundas al neoliberalismo y sus políticas
de ajuste; y en la educación por profundizar los avances
en la construcción de una escuela popular que sume en la
lucha por la liberación". Para que tales procesos se
puedan realizar y consolidar la institución escolar ha de
transformarse en un espacio de participación genuina, donde
los distintos actores intervengan en forma activa, voluntaria y
equitativa en los asuntos que les interesan y les preocupan.
3. Ciudadanía y participación crítica
Interesa volver sobre la idea de la participación en su
estrecha vinculación con la construcción de una ciudadanía
sustantiva. En este sentido reconocemos a la participación
crítica "en tanto es la que más se adecua como
potencial disparador de los efectos potenciadores de los sujetos
que se buscan obtener: crecientes niveles de conciencia, de capacidad
autogestiva y organizativa, de posibilidad de asumir compromisos
y responsabilidades tanto en relación con cuestiones personales
como sociales […] un aprendizaje que brinde a los sujetos la
posibilidad de una mayor incidencia deliberada en el rumbo de sus
vidas personales y/o comunitarias". (Ferullo de Parajón,
2006, pp. 195-196).
Desde esta concepción se identifican tres dimensiones básicas
de una participación socialmente activa:
 El ser parte: búsqueda
referida a la identidad, a la pertenencia de los sujetos.
El tener parte: referida
a la conciencia de los propios deberes y derechos, de las pérdidas
y ganancias que están en juego, de lo que se obtiene o
no.
El tomar parte: referida
al logro de la realización de acciones concretas (Hernández,
1994).
La participación se convierte así en una condición
fundamental, en un componente básico de la acción
que, basado en una concepción de igualdad equitativa, permite
la transformación del ambiente y de las personas. Esta noción
de participación crítica debe diferenciarse de la
simple participación, la cual no trasciende la mera formalidad
y no produce ningún cambio real, ni para el propio sujeto
ni para su comunidad, sino que, por el contrario, puede incluso
servir como mecanismo de legitimación del orden injusto socialmente
impuesto.
En el marco de tales reflexiones, el presente artículo presenta
resultados preliminares de un proyecto de investigación sobre
acción participativa que se propone, como objetivo fundamental,
promover procesos de construcción de ciudadanía en
el ámbito de una escuela emplazada en un barrio periférico
de la ciudad de Corrientes, Argentina. En este caso particular ponemos
a consideración el modo cómo la institución
escolar se posiciona y gestiona los procesos de participación
en el ámbito de su comunidad educativa.
4. Un estudio sobre la escuela y la participación
Desde la visión actual, la institución educativa
se presenta como un espacio atravesado por tensiones y conflictos
que caracterizan a la sociedad y en la que sus diferentes actores
se encuentran -por razones diferentes- inmersos en situaciones de
alta vulnerabilidad. En esto han jugado un papel importante los
procesos de empobrecimiento y fragmentación, el rol subsidiario
del Estado en tanto garante de los derechos sociales y el deterioro
de las condiciones de trabajo de los do-centes, hechos que obligaron,
en muchos casos, a que la escuela asumiera una función asistencialista.
A partir de tales circunstancias, mientras se han incrementado los
índices de fracaso escolar los vínculos entre las
familias y las instituciones educativas configuran en conjunto la
crónica de un desencuentro; las relaciones entre ambos colectivos
se han complicado y, con frecuencia, encontramos situaciones de
desconfianza y procesos de culpabilización/victimización
que no hacen más que hablar de la distancia social que existe
entre ambos grupos.
En este contexto, las posibilidades de abrir espacios genuinos
de participación, en el sentido anteriormente definido, son
escasas: el contrato fundacional se ha roto, las relaciones interpersonales
han perdido especificidad, los roles sociales se han diluido y las
demandas recíprocas resultan incompatibles. En consecuencia,
la pregunta que nos planteamos a continuación gira en torno
a analizar cómo se juega la participación en el ámbito
de las instituciones educativas y cómo se posicionan los
actores frente a esta problemática. ¿Están
los docentes en condiciones de gestionar la participación
de los padres? ¿Están los padres predispuestos a integrarse
a la escuela, o al menos intentarlo?
La información que presentamos ha sido construida del siguiente
modo: en el caso de los docentes, los datos provienen de grupos
de discusión de los que participó la totalidad del
plantel docente; para el caso de los padres (seleccionados a partir
del padrón de alumnos), la información se recabó
a partir de entrevistas realizadas en los domicilios de los mismos
y en un taller de intercambio.
4.1 La participación en la escuela
La cuestión acerca de la participación de los padres
es un tema recurrente en el ámbito escolar que ocupa, de
modo permanente, el discurso de los docentes y que se establece
en un tono de queja y reproche debido a lo que estiman falta de
interés en relación con sus hijos y el proceso educativo.
Los profesores consideran que los padres deberían concurrir
periódica y espontáneamente a preguntar acerca de
la marcha de su aprendizaje y no limitarse a hacerlo cuando casi
finaliza el año o cuando descubren que su hijo/a está
a punto de "perder la materia". Al respecto, un docente
se expresó del siguiente modo:
- No quieren venir porque no quieren venir, porque acá
nosotros le señalamos los errores, les damos pautas con
las que tienen que trabajar y entonces creen que les vamos a reclamar
algo y entonces no vienen. Se atajan.
En algunos casos los profesores llaman a los padres para transmitirles
información, para hablar de la disciplina, para pedir colaboración
en las tareas, para denunciar las dificultades en el aprendizaje
o para tratar cuestiones de inasistencias:
- Sí... sí, el preceptor me llama porque mi hijo...
qué sé yo... faltó o me hace llamar porque
faltó o no llevó su cuaderno de disciplina... y
me llama. Sí voy a las reuniones... voy las veces que puedo
o si no voy al otro día, pero sí, sí.
Por su parte, los padres esperan ser citados y asisten con cierta
regularidad -al menos algunos- en aquellas ocasiones en que la escuela
considera conveniente convocarlos. Los motivos giran en torno a
temáticas tales como la entrega de libretas, informes acerca
de becas, la rein-corporación del alumno y otras cuestiones
institucionales. Ante la pregunta acerca de la frecuencia de su
participación, uno de los padres contestó:
- No. Cuando me necesitan para las reuniones únicamente,
o sino en caso que tengamos que firmar algún registro que
nos citan, de 8 a 9, y entonces voy. La última vez que
fui era para reincorporarle a una, la de 7.º, que ya completó
sus 15 faltas, que no era porque ella no... sino por problemas
personales.
Fuera de estas situaciones, no se organizan otros momentos de encuentros,
como si desde la mirada de los docentes la única posibilidad
fuera hacerlos depositarios de su descontento con respecto al alumno.
Al ser consultado sobre si asiste a las reuniones convocadas por
la escuela, un padre expresó lo siguiente:
- Y… no ha habido muchas reuniones, ésa del uniforme
nomás y una que se hace cuando empieza el año lectivo.
Y después otras que son individuales, así con algún
profesor de Educación física, o por algún
viaje. Eso nomás. Hasta ahí nomás.
Se consultó a ese padre acerca de su participación
en algunos proyectos o actividades escolares, al margen de las reuniones
convocadas. Ésta fue su respuesta:
- No. No, en la reuniones eso si me voy, pero así no,
o sea, no se organizan, parece, cosas así, no sé...
En consecuencia, las reuniones se plantean desde una lógica
asimétrica en la que, quien posee la información -el
representante escolar, docente o directivo- la transmite al otro
-adulto responsable del alumno-, que no tiene otro recurso más
que recibirla e intentar ajustarse a los requerimientos propuestos.
En definitiva, en estas acciones la posición activa la tiene
la escuela y los docentes, en tanto se espera de los padres una
presencia pasiva, sometida, obediente y convalidante.
Sin embargo, cabe aclarar que la participación puede pensarse
desde diferentes perspectivas o posibilidades que van más
allá de la mera transmisión de información
que acabamos de considerar. Puede revestir la forma de consulta,
solicitando la opinión aun cuando la misma no sea vinculante;
de elaboración de propuestas, argumentando a favor o en contra;
como delegación de atribuciones hasta llegar, en las mejores
condiciones, a la codecisión e incluso la cogestión.
Si bien no es habitual que en las escuelas estos últimos
niveles se alcancen, en el caso que nos ocupa nos encontramos en
el nivel más bajo y limitado de las posibilidades.
4.2 La comprensión del proceso
Para avanzar en el tratamiento de los modos en que se abordan los
procesos de participación en las escuelas, y en un intento
por comprender las dimensiones y significados sociales propios de
las prácticas a las que nos referimos, hemos optado por recurrir
al modelo de las representaciones sociales. En él se entiende
que las ideologías, sistemas de valores de referencia, modelos
de comportamiento esperado, operan como elementos privilegiados
en los procesos sociales de relacionamiento. Consideramos que esta
teoría ofrece variables que ayudan a develar la cultura escolar
y los mecanismos de exclusión que se generan en el interior
de las escuelas y en su relación contradictoria con la sociedad
(Prado de Souza, 2000, p. 128). Nuestro propósito, en este
caso, es poner en evidencia cómo las definiciones que sostienen
los docentes y los padres de los alumnos en relación de sí
mismo y con el "otro" permiten comprender y explicar los
modos en que se dirimen en el plano empírico las circunstancias
de la participación.
4.3 La representación social del "otro" desde
la mirada de los docentes
Una de las primeras cuestiones a las que se refieren los docentes
cuando se trata de caracterizar la población escolar con
la que trabajan, en particular en aquellos casos en que atienden
a comunidades educativas ubicadas en barrios carenciados, es la
baja participación de los padres de los alumnos en los procesos
educativos de sus hijos; pero esta imagen coexiste en casi todos
los casos con una mirada desvalorizante acerca de los mismos. Al
respecto, los docentes opinan lo siguiente:
- En mi experiencia en esta escuela, yo he observado que la mayoría
de los padres son reticentes a participar por muy diversas causas...
Normalmente vienen a las escuelas con prepotencia para protegerse
de la ignorancia; a veces en las escuelas también se los
trata mal, se los trata con soberbia.
- El tutor tiene internalizado que el docente es el que se tiene
que encargar de su hijo; y el alumno dice: "papá ni
me mira, ni se entera". Es como que no lo acompaña.
Hay cosas que nosotros no le podemos enseñar, pero hay
cosas que hay que revisar en la casa.
La desvalorización del otro parece basarse, fundamentalmente,
en la escasa cultura -"ignorancia"- que se supone que
poseen los padres; pero también en el maltrato que dan a
los docentes, bajo el supuesto que es responsabilidad de la escuela
el hacerse cargo de su hijo. A esta conclusión llega un docente:
- A veces no nos acompañan porque no están preparados…
pero siempre hay un grupo de tutores que nos acompañan,
lo que no pueden hacer es el seguimiento de una carpeta. Hay tutores
que son analfabetos. No se sienten preparados para la parte intelectual.
Tampoco pueden leer los comunicados que lleva el chico.
Esta suerte de menosprecio llega a extremos tales como la propuesta
de reuniones semanales para enseñarles a "ser padres".
Un docente opina de este modo:
- Habría que hacer, no sé cómo, semanalmente,
mensualmente, quincenalmente, una reunión con los tutores
para enseñarles a ellos cómo tienen que ser padres.
Algunos no saben ser padres, abandonan a sus chicos… no se
hacen cargo, pero cuando los llamamos vienen cocoritos acá.
Ellos vienen con esa prepotencia de que la escuela es la que debe
solucionar los problemas de sus hijos.
Esta idea acerca de la falta de formación y capacidad para
dar cuenta del rol paterno, deriva de una representación
anclada en el alejamiento de estos grupos de la norma de familia
tipo, naturalizada por la cultura de la clase media a la que pertenecen
la mayoría de los docentes. La situación social de
su comunidad es descrita por un educador de esta manera:
- Acá tenemos problemas porque hay madres golpeadas, que
tienen que soportar a esa pareja. Hay muy pocos matrimonios bien
constituidos. En la casa hay promiscuidad, abuso, violencia. Todo
eso es nuestra realidad, lamentablemente. Hay muchos chicos que
vienen a la escuela sin desayunar, por comodidad de la madre o
porque no tienen. Hay chicos que necesitan asistencia especial
y no la tienen. Ésa es nuestra comunidad.
El proceso de naturalización de un modelo de organización
familiar incide, como manifiesta Prado de Souza, (2000, p. 135),
en el supuesto de que los alumnos ideales deben dominar y presentar
códigos y reglas de convivencia social en grupo, que el profesor
imagina como básicas si se pretende aprender los contenidos
escolares. En este sentido, atribuyen a la familia un rol fundamental,
"la familia es la base de la educación", de modo
tal que cuando el alumno fracasa queda claro que la responsabilidad
es del núcleo familiar que no supo preparar sus hijos para
aprender.
En consecuencia, y desde esta lógica de desvalorización,
el padre se ve como incompetente para asumir las mínimas
responsabilidades, incluso las propias de su rol de progenitor.
En consecuencia resulta impensable la institucionalización
de espacios genuinos de participación.
4.4 Las posibilidades de participación desde la visión
de los padres
Contrariando la imagen que poseen los docentes, en su mayoría,
los padres entrevistados sostienen su buena predisposición
para responder a las convocatorias escolares cada vez que las mismas
se realizan, aun cuando reconocen que tales invitaciones están
referidas por lo general a reconvenciones elementales o transmisión
de información y donde no es posible el intercambio de opiniones
que se suscitan.
Resulta destacable el hecho de que estas convocatorias nunca se
realizan para estimular al alumno y al padre en relación
con los logros del hijo, observación que, incluso, ha sido
aceptada por los docentes. En efecto, uno de ellos opina así:
- Los padres no quieren venir porque siempre les señalamos
los errores, les reclamamos sobre sus hijos… tal vez, por
ahí nuestro error sea no decirle algo bueno antes de señalar
lo malo.
Otro elemento que destacan los tutores es cierta arbitrariedad
en la relación que los docentes mantienen con ellos, señalando
algunos casos de maltrato, conductas inconsistentes, restricciones
en la comunicación acerca de las razones por las cuales se
suspenden las clases por ausencia de profesores -con bastante frecuencia,
según su percepción-. Una madre relata así
su experiencia:
- Yo me fui un montón de veces, prácticamente ya
tenía banco, y después me voy un día ya para
que la anote... porque me decían que sí, que sí,
que me iban a dar el banco... y ahí es que la mujer ésta
se comportó re mal conmigo, me dijo cualquier cosa, menos
que yo era una buena madre. Me dio a entender porque mi hija repitió
el año, yo era una mala madre. Por eso le digo que me trató
mal.
Y un día éste no viene, o de matemática o
de ciencias..., siempre falta algún profesor que le largan
11.30 o 10.30 así..., frecuente es la falta de los profesores.
Ante la consulta de su creencia acerca de los motivos de la falta,
responde:
- Y eso es lo que no sabemos. Por ausente nomás dice...
eso nomás dicen, pero no comunican a los tutores si es
por enfermedad, o problema familiar, nada. Sólo dice por
ausente la profesora...
Otro elemento interesante a resaltar es que algunos padres destacan
que voluntariamente participarían de otras situaciones o
actividades al interior de la institución, habiéndose
ofrecido incluso a hacerlo, sin que obtuvieran respuesta por parte
de las autoridades de la escuela. Entre los padres consultados al
respecto, uno relató:
- Pero acá yo me ofrecí pero nunca me dijeron "vení
vamos a hacer algo". Yo creo que la directora a las personas
que elige tiene que decirles "Bueno mirá ¿qué
hacés vos?" Le eligen a cualquiera ahí que...
y no te da ganas de irte a ninguna reunión nada... que
no tienen ni un conocimiento siquiera, para mi eso...
En concordancia con aquella idea desvalorizante que poseen los
equipos escolares en relación con los padres y/o tutores,
marcada por la distancia social y el extrañamiento, y donde
la "otredad" se configura a partir de sus carencias y
sus diferencias, las posibilidades de establecer canales o vínculos
propiciatorios de participación resultan impensables.
5. Algunas consideraciones sobre la participación y la
construcción de la ciudadanía
La participación es un acontecimiento voluntario en el cual
quien participa se siente reconocido en sus intereses y expectativas.
Para ello, requiere que el actor implicado esté abierto a
la escucha y dispuesto a suspender el propio saber a favor del saber
del otro-semejante.
Por el contrario, la escuela establece una relación asimétrica
con los padres generando una distancia social que impide su acercamiento
y refuerza la desvinculación.
De alguna manera, el problema de la participación en el
ámbito escolar puede leerse a partir de una misma matriz
explicativa. Ésta permite dar cuenta de que las situaciones
de fracaso se estructuran a partir de un imaginario social compartido
y se reflejan en el agotamiento de la imagen de alumno ideal y familia
tipo, sobre la que se edificó la escuela de la modernidad.
Tal matriz confronta con la realidad actual y las transformaciones
que se han producido al interior de la familia, sin advertir las
complejidades y contradicciones que caracterizan la relación
entre ambas instituciones.
Desde el imaginario descrito se puede inferir que el modelo de
familia conformado por matrimonios "bien constituidos",
con pocos hijos, genera niños "normales", con capacidad
de adaptación. De tal familia se puede esperar que colabore
con la escuela y, al mismo tiempo, que se subordine a su autoridad
como constructora de valores y consenso social. Las otras, las que
se apartan de este modelo naturalizado, aparecen como desviadas,
atípicas y carentes. "Violentas", "promiscuas",
"analfabetas", "anómicas", "sin
valores", estas familias generan hijos con problemas y perturbaciones,
de los cuales la escuela no puede a hacerse cargo. Así, naturalizando
los problemas, al no responsabilizarse, tampoco se logra verlos
como consecuencia de relaciones de poder y dominación.
Frente al desfasaje entre la expectativa y la realidad, el docente
deposita en el propio alumno, y en el modo de constitución
familiar, los procesos de integración al ámbito escolar,
al mismo tiempo que refuerza los prejuicios acerca de las capacidades
de los padres para participar en procesos de toma de decisiones.
Los padres que han fracasado en la crianza y la educación
de sus hijos son incapaces de asumir ninguna responsabilidad social.
Por lo tanto, la escuela debe asumir un papel paternalista, tutelar
y de imposición de normas y obligaciones. La participación
es escasa porque el padre concurre a un lugar donde se lo ignora
o donde no se cuenta con él.
De este modo, la escuela se muestra incapaz de revertir pautas
culturales de largo arraigo, manifiestas en actitudes de resignación,
pasividad y heteronomía que generan la identidad de ciudadanía
asistida. Estas actitudes pueden ser vinculadas con prácticas
políticas asistencialistas y clientelares que interpelan
y movilizan a los sujetos, instrumentalizándolos en función
de intereses particulares, desde la negociación hasta la
coacción.
En este contexto, la institución escolar reproduce un modelo
de organización social y de relaciones interpersonales que
no puede plantear alternativas de ruptura a tales procesos. Por
el contrario, los refuerza al mantener una estructura de asimetría
que cierra las oportunidades de participación genuina, planteando
la negación de la ciudadanía emancipada.
Aun así, reconocemos que la institución escolar tiene
un rol fundamental que cumplir, sobre todo en aquellos ámbitos
en los se convierte en la única presencia del Estado. En
consecuencia, nuestra propuesta intenta resignificar los vínculos
entre la escuela y su comunidad, develando las estigmatizaciones,
prejuicios y estereotipos que sus principales actores sostienen,
y que, como vimos, permiten explicar su desvinculación y
desconfianza.
Creemos que esto requiere, en primer lugar, recuperar el carácter
público de la institución escolar y construir consensos
significativos que puedan orientar el accionar recíproco
de todos los actores.
Bibliografía
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TADEU DA SILVA, T. (1997): "El proyecto educacional moderno:
¿identidad terminal?", en A. Veiga Neto (comp.): Crítica
pos-estructuralista y educación, Barcelona, Alertes.
Notas:
* Doctora en Filosofía
y Ciencias de la Educación y licenciada en Ciencias de la
Educación. Profesora Adjunta de la Cátedra Seminario
de Deontología del Departamento de Filosofía de la
Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Nordeste (UNNE),
Argentina.
** Licenciada en Psicología
y magíster en Ciencias Sociales. Directora del Centro del
Estudios Sociales de la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE),
Argentina.
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