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Educación ciudadania y alfabetización
científica: Mitos y Realidades 1
Daniel Gil Pérez *
Amparo Vilches **
SÍNTESIS: La alfabetización científica
de la ciudadanía, en opinión de muchos expertos
y responsables políticos, constituye hoy día un
componente básico de la educación ciudadana. Pero
¿es necesaria, realmente, una formación científica
para toda la ciudadanía? ¿Es posible alcanzar dicho
objetivo? ¿Merece la pena el esfuerzo requerido? ¿A
qué se debe el amplio rechazo por los estudios científicos?
¿Qué puede aportar realmente la ciencia a la educación
ciudadana? En este artículo se abordan estas cuestiones
con cierta profundidad, intentando ir más allá de
la aceptación acrítica de supuestas evidencias.
SÍNTESE: A alfabetização científica
da cidadania, em opinião de muitos especialistas e responsáveis
políticos, constitui, no momento atual, um componente básico
da educação cidadã. Mas será necessária
realmente uma formação científica para toda
a cidadania? Será possível alcançar este
objetivo? Valerá a pena o esforço requerido? A que
se deve o amplo rechaço aos estudos científicos?
Que pode oferecer, realmente, a ciência à educação
cidadã? Nesse artigo, abordam-se estas questões
com certa profundidade, tentando ir mais além da aceitação
acrítica de supostas evidências.
1. Introducción / advertencia
Los autores de este trabajo tenemos un alto handicap para analizar
con cierta objetividad cuál ha de ser el papel de la ciencia
en la educación ciudadana: somos científicos. Es casi
inevitable, por ello, que tendamos a sobrevalorar un campo de conocimientos
que es el nuestro y en el que disfrutamos trabajando. Afortunadamente,
somos también ciudadanos y concedemos a esta dimensión
tanta o más importancia que a nuestra profesión, lo
que esperamos pueda ayudarnos a superar planteamientos sectoriales.
Nos proponemos, pues, desconfiar, de entrada, de las apreciaciones
y argumentos de los expertos de nuestra área y no consideraremos
como algo obvio la inclusión obligatoria de las ciencias
en el currículo básico para la educación de
la ciudadanía. Del mismo modo, rogamos a los lectores y lectoras
que adopten una posición similar, sin dejarse convencer por
simples argumentos de autoridad esgrimidos por los propios interesados.
2. Argumentos de autoridad
Se suele dar por sentada la existencia de un amplio consenso en
contemplar hoy la alfabetización científica como una
prioridad de la educación ciudadana, como un factor esencial
del desarrollo de las personas y de los pueblos. Así, frecuentemente
se recuerda que en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para
el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional
para la Ciencia, se declara que:
Para que un país esté en condiciones de atender
a las necesidades fundamentales de su población, la enseñanza
de las ciencias y la tecnología es un imperativo estratégico
[...]. Hoy más que nunca es necesario fomentar y difundir
la alfabetización científica en todas las culturas
y en todos los sectores de la sociedad (Declaración de
Budapest, 1999).
Otros ejemplos relevantes que apuntan en la misma dirección,
son los planteamientos de los National Science Education Standards,
auspiciados por el National Research Council (1996) para el logro
de la educación científica de los ciudadanos y ciudadanas
estadounidenses del siglo XXI, en cuya primera página podemos
leer:
En un mundo repleto de productos de la indagación científica,
la alfabetización científica se ha convertido en
una necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la información
científica para realizar opciones que se plantean cada
día; todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones
públicas acerca de asuntos importantes que se relacionan
con la ciencia y la tecnología; y todos merecemos compartir
la emoción y la realización personal que puede producir
la comprensión del mundo natural.
Ejemplos como éstos, se afirma, muestran la importancia
concedida a una educación científica para todos,
hasta el punto que se ha establecido una analogía entre
la alfabetización básica iniciada el siglo pasado
y el actual movimiento de alfabetización científica
y tecnológica (Fourez, 1997).
Hay algo, sin embargo, que no se nos debe pasar por alto: todos
los ejemplos mencionados expresan la opinión de quienes se
ocupan de la educación científica (como es el caso,
repetimos, de nosotros mismos). Se trata de valoraciones que, en
buena medida, podrían expresarse resumidamente con una sencilla
frase "lo nuestro es muy importante". Éste es un
argumento muy común en todas las esferas de la vida pero,
como es bien sabido, resulta escasamente fiable.
De hecho, algunos expertos en educación han puesto en duda
la conveniencia e incluso la posibilidad de que la generalidad de
los ciudadanos y ciudadanas adquieran una formación científica
que les resulte realmente útil (Atkin y Helms, 1993; Shamos,
1995; Fensham, 2002a y 2002b). A través de trabajos bien
documentados que pretenden "sacudir aparentes evidencias",
Shamos califica en su libro The Myth of Scientific Literacy, de
auténtico mito la necesidad de alfabetizar científicamente
a toda la población. Conviene, pues, prestar atención
a los argumentos críticos de estos autores y analizar más
cuidadosamente las razones que justifican, o no, las propuestas
de "ciencia para todos" como un elemento básico
de la cultura ciudadana.
3. Formación científica en sociedades altamente
tecnificadas
Fensham (2002b) nos recuerda que el movimiento Ciencia para todos
y las primeras discusiones sobre la alfabetización científica
se han basado en lo que podemos denominar la tesis pragmática,
según la cual, los futuros ciudadanos se desenvolverán
mejor si adquieren una base de conocimientos científicos,
dado que las sociedades se ven cada vez más influidas por
las ideas y productos de la tecnociencia.
Pero la tesis pragmática no tiene en cuenta el hecho de
que la mayoría de los productos tecnológicos están
concebidos para que los usuarios no tengan, para poder utilizarlos,
ninguna necesidad de conocer los principios científicos en
los que se basan. En efecto, en cualquier sociedad, millones de
ciudadanos, incluidas eminentes personalidades, reconocen su falta
de conocimientos científicos sin que ello haya limitado en
nada su vida práctica. Algo muy distinto sucede con los conocimientos
que conforman la alfabetización básica: nadie puede
desenvolverse hoy sin saber leer y escribir o sin dominar las operaciones
matemáticas más simples. La supuesta analogía
entre alfabetización científica y alfabetización
básica no tiene, pues, consistencia (Atkin y Helms, 1993).
Hay que reconocer que ésta es una crítica fundamentada,
cuya validez puede ser corroborada por la experiencia de la generalidad
de los ciudadanos y ciudadanas. Se cuestiona así, justificadamente,
uno de los argumentos habitualmente esgrimidos en defensa de una
alfabetización científica como constituyente de la
educación ciudadana. Pero existen otros argumentos que también
debemos analizar críticamente.
4. Educación científica y participación
ciudadana en la toma de decisiones
¿Es útil la educación científica para
hacer posible la participación ciudadana en la toma de decisiones?
Junto a la justificación pragmática que acabamos de
cuestionar, una segunda razón que se esgrime en favor de
un componente científico de la educación ciudadana
es que ello constituye un requisito para hacer posible la participación
ciudadana en la toma de decisiones. Así, la mencionada Declaración
de Budapest señala que la alfabetización científica
es necesaria "a fin de mejorar la participación de los
ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a las aplicaciones
de los nuevos conocimientos". Y los National Science Education
Standards argumentan que "todos necesitamos ser capaces de
implicarnos en discusiones públicas acerca de asuntos importantes
que se relacionan con la ciencia y la tecnología". Este
argumento democrático es, quizás, el más utilizado
por quienes reclaman la alfabetización científica
y tecnológica como una componente básica de la educación
ciudadana (Fourez, 1997; Bybee, 1997; DeBoer, 2000).
¿Hasta qué punto es válida esta justificación
democrática? ¿No constituirá otro mito como
ocurre con el argumento pragmático? Fensham plantea que considerar
que una sociedad científicamente alfabetizada está
en mejor situación para actuar racionalmente frente a los
problemas socio-científicos constituye una ilusión,
por cuanto se ignora la complejidad de los conceptos científicos
implicados. Para ello se vale del ejemplo del cambio climático
y sus causas. En su opinión, es ingenuo creer que este nivel
de conocimientos pueda ser adquirido siquiera en las mejores escuelas.
Un hecho clarificador a ese respecto, argumenta, es el resultado
del Project 2061, financiado por la American Association for the
Advancement of Sciences (AAAS), que consistió en pedir a
un centenar de eminentes científicos de distintas disciplinas
que enumeraran los conocimientos científicos que deberían
impartirse en los años de escolarización obligatoria
para garantizar una adecuada alfabetización científica
de los niños y niñas norteamericanos. El número
total de aspectos a cubrir, señala Fensham, desafía
el entendimiento y resulta superior a la suma de todos los conocimientos
actualmente enseñados a los estudiantes de elite que se preparan
como futuros científicos. Algo irrealizable y carente de
sentido. Entonces, ¿debemos renunciar a la idea de una educación
científica básica para todos? O, lo que es mucho más
grave, ¿debemos renunciar a una participación ciudadana
fundamentada en la toma de decisiones y dejar esas decisiones en
manos de los expertos?
En lo que sigue, la argumentación que presentamos estará
basada en nuestra formación y actividad como ciudadanos tanto
o más que en nuestra preparación científica.
E intentaremos mostrar que la argumentación de Fensham es,
en este caso, claramente errónea: que la participación
en la toma fundamentada de decisiones por parte de los ciudadanos
requiere, más que un nivel muy elevado de conocimientos,
la aptitud para vincular un mínimo de conocimientos específicos,
perfectamente accesibles, con planteamientos globales y consideraciones
éticas que no exigen especialización alguna (Gil y
Vilches, 2004a).
Más aún, intentaremos mostrar que la posesión
de profundos conocimientos específicos, como los que poseen
los especialistas en un campo determinado, no garantiza la adopción
de decisiones adecuadas, sino que se necesitan enfoques que contemplen
los problemas en una perspectiva más amplia, analizando las
posibles repercusiones a medio y largo plazo, tanto en el campo
considerado como en otros. Y eso es algo a lo que puede contribuir
cualquier persona, con perspectivas e intereses más amplios,
siempre que posean un mínimo de conocimientos científicos
específicos sobre la problemática estudiada, que posibilite
comprender las opciones en juego y participar en la adopción
de decisiones fundamentadas. Esperamos responder, de este modo,
a los argumentos de quienes consideran la alfabetización
científica del conjunto de la ciudadanía un mito irrealizable
y sin verdadero interés.
Para ello analizaremos, como ejemplo paradigmático, el problema
creado a partir de la Segunda Guerra Mundial, por los fertilizantes
químicos y pesticidas que produjeron una verdadera revolución
agrícola, incrementando notablemente la producción.
Recordemos que la utilización de productos de síntesis
para combatir los insectos, plagas, malezas y hongos aumentó
la productividad en un período en el que un notable crecimiento
de la población mundial así lo exigía. Algunos
años después, la Comisión Mundial del Medio
Ambiente y del Desarrollo (1988), instituida por Naciones Unidas,
advertía sobre la amenaza que constituía su uso excesivo
para la salud humana, provocando desde malformaciones congénitas
hasta cáncer, actuando como auténticos venenos para
peces, mamíferos y pájaros. Dichas sustancias se acumulan
en los tejidos de los seres vivos y, junto a otras igualmente tóxicas,
han sido denominadas "contaminantes orgánicos persistentes"
(COP).
Lo que interesa destacar aquí es que este envenenamiento
del planeta a causa del uso de productos químicos de síntesis,
en particular del DDT, ya había sido denunciado a finales
de los años cincuenta por Rachel Carson (1980) en su libro
Primavera silenciosa -título que hace referencia a la desaparición
de los pájaros- en cuyo texto ofrecía abundantes y
contrastadas pruebas de los efectos nocivos del DDT. Tales denuncias
le valieron violentas críticas y duros acosos por parte de
la industria química, los políticos y numerosos científicos
que negaron valor a sus pruebas, acusándola de estar en contra
del progreso que permitía dar de comer a una población
creciente y salvar así muchas vidas humanas. Sin embargo,
apenas diez años más tarde se reconoció que
el DDT era realmente un peligroso veneno y se prohibió su
utilización en el mundo rico, aunque, desgraciadamente, se
siguió utilizando en los países en desarrollo.
Lo relevante de la batalla contra el DDT es que fue dada por científicos
como Carson en confluencia con grupos ciudadanos sensibles a sus
argumentos y llamados de atención. De hecho Rachel Carson
es recordada hoy como "madre del movimiento ecologista"
por la influencia que tuvo la gran repercusión de su libro
en el surgimiento de grupos activistas que reivindicaban la protección
del medio ambiente, así como en los orígenes del denominado
movimiento CTS. En nuestra opinión, sin la acción
de estos grupos ciudadanos, caracterizados por su capacidad para
comprender los argumentos de Carson, la prohibición del uso
de DDT se hubiera demorado, con efectos aún más devastadores.
Destacamos la acción de estos activistas ilustrados como
ejemplo de participación ciudadana en la toma de decisiones.
De igual modo, es de nuestro interés resaltar la actitud
de muchos científicos, con un nivel de conocimientos sin
duda muy superior al de esos ciudadanos, quienes se negaron a reconocer,
inicialmente, los peligros asociados al uso de plaguicidas.
Entre otros, podemos mencionar muchos ejemplos similares, tales
como la construcción de centrales nucleares y el almacenamiento
de residuos radioactivos; el uso de freones -compuestos fluorclorocarbonados-,
destructores de la capa de ozono; la creciente emisión de
CO2, causante principal del incremento del efecto invernadero y
la consiguiente amenaza de un cambio climático global de
consecuencias devastadoras (Diamond, 2006); los alimentos manipulados
genéticamente, etcétera.
Consideramos conveniente detenernos en el ejemplo de los alimentos
transgénicos, que, desde hace tiempo, está suscitando
grandes debates y que puede ilustrar perfectamente el papel de la
ciudadanía en la toma de decisiones (Gil y Vilches, 2004a).
También en este terreno, los planteos iniciales fueron enfocados
positivamente como forma de reducir el uso de pesticidas y herbicidas.
Los alimentos transgénicos fueron considerados como la solución
definitiva para los problemas del hambre en el mundo. Asimismo,
se vislumbraban grandes posibilidades en el campo de la salud, a
través de la aplicación de conocimientos y técnicas
nuevas en el tratamiento de enfermedades incurables. Así,
en 1998, el director general de una fuerte y reconocida empresa
de manipulación genética de organismos y alimentos
derivados, durante la asamblea anual de la Organización de
la Industria de la Biotecnología, afirmó que:
De algún modo, vamos a tener que resolver cómo
abastecer de alimentos a una demanda que duplica la actual, sabiendo
que es imposible doblar la superficie cultivable. Y es imposible,
igualmente, aumentar la productividad usando las tecnologías
actuales, sin crear graves problemas a la sostenibilidad de la
agricultura [...]. La biotecnología representa una solución
potencialmente sostenible al problema de la alimentación.
Pocos estuvieron de acuerdo con una visión tan optimista,
advirtiendo con preocupación sobre los posibles riesgos para
el medio ambiente, la salud humana, el futuro de la agricultura,
etc. Una vez más -señalaron los críticos- se
pretende proceder a una aplicación apresurada de tecnologías
cuyas repercusiones no han sido suficientemente investigadas, sin
tener garantías razonables de que no aparecerán efectos
nocivos, como ocurrió con los plaguicidas, que también
fueron saludados como "la solución definitiva"
al problema del hambre y de muchas enfermedades infecciosas.
Estamos, pues, frente a un debate abierto con estudios inacabados
y resultados parciales contrapuestos, muchos de ellos presentados
por las propias empresas productoras. Tales discrepancias son esgrimidas
como argumento para cuestionar la participación de la ciudadanía
en un debate en el que ni siquiera los científicos, con conocimientos
muy superiores, se ponen de acuerdo. Cabe insistir, una vez más,
en que la toma de decisiones no puede basarse exclusivamente en
argumentos científicos específicos. Por el contrario,
las preocupaciones que despierta la utilización de estos
productos y las dudas acerca de sus repercusiones recomiendan que
los ciudadanos y ciudadanas tengan la oportunidad de participar
en el debate y exigir una estricta aplicación del principio
de prudencia. Ello no cuestiona, desde luego, el desarrollo de la
investigación ni en éste ni en ningún otro
campo, pero se opone a la aplicación apresurada, sin suficientes
garantías, de los nuevos productos, por el afán del
beneficio a corto plazo. Por lo tanto, es absolutamente lógico
que haya surgido un movimiento de rechazo entre los consumidores,
apoyado por un amplio sector de la comunidad científica,
hacia la comercialización precipitada y poco transparente
de estos alimentos manipulados genéticamente. Cabe señalar
que este rechazo ha dado notables frutos, como la firma del Protocolo
de Bioseguridad en Montreal, en febrero de 2000, rubricado por 130
países, pese a las enormes dificultades previas y a las presiones
de los países productores de organismos modificados genéticamente
(OGM). Dicho protocolo, enmarcado en el Convenio sobre Seguridad
Biológica de la ONU, supone un paso importante en la legislación
internacional -aunque todavía no plenamente consolidado,
por falta de firmas como la de EE.UU.-, puesto que obliga a demostrar
la seguridad antes de comercializar los productos, evitando así
que se repitan los graves errores del pasado.
Otro ejemplo en el mismo sentido lo constituye la acción
concertada de amplios sectores de científicos y ciudadanos
en contra de la construcción de centrales nucleares. Un fuerte
debate ha resurgido recientemente debido a propuestas que presentan
la energía nuclear como "solución" frente
al grave problema del cambio climático. Provenientes incluso
de algunos científicos que trabajan en temas de medio ambiente
-como Lovelock-, tales propuestas plantean la adopción de
la energía nuclear con el fin de disminuir, en forma urgente,
la emisión de los gases que provocan el incremento del efecto
invernadero. Existe un consenso general en la comunidad científica
acerca de que el cambio climático provocado por la actividad
humana ya ha comenzado y está relacionado directamente con
las emisiones de CO2 y otros gases de efecto invernadero. También
se ha llegado a un acuerdo sobre la necesidad de establecer, a la
brevedad máxima, un nuevo modelo energético que prescinda
de los combustibles fósiles.
Sin embargo, algunos expertos -incluido el mismo Lovelock-, han
demostrado un serio desconocimiento de la problemática energética
al proponer a la energía nuclear como solución. En
primer lugar, ignoran los graves problemas que ocasiona al medio
ambiente el uso de este recurso energético, aun cuando entre
ellos no esté incluido el incremento de los gases de efecto
invernadero. Numerosos expertos que encontraron eco en la ciudadanía,
denunciaron, entre otros problemas, la existencia de toneladas de
residuos de media y alta actividad, con vidas medias de centenares
de años y, en algunos casos, de milenios; los riesgos asociados
al transporte y manipulación de los materiales radioactivos;
la posibilidad de accidentes de consecuencias nefastas, como el
ocurrido en Chernobil; la factibilidad de atentados, cuya hipotética
prevención requiere costosas medidas de seguridad, etc. Demasiados
accidentes de esta índole han dado prueba suficiente de la
falta de prudencia con que se opera en este sentido y han motivado
que importantes movimientos ciudadanos en todo el mundo logren frenar
la construcción de nuevas centrales nucleares.
Es oportuno considerar que la energía de origen nuclear
representa tan sólo un 6% en el ámbito mundial. Incluso
en países como Francia o Japón, que en su momento
optaron por la creación de numerosas centrales nucleares,
el porcentaje de esta energía no alcanza al 20%. Aunque se
afirme que en Francia el porcentaje referido sea de un 80%, éste
corresponde a la producción de electricidad. Cabe también
destacar que el consumo de productos petrolíferos per cápita
en Francia es similar al del conjunto de la Unión Europea.
En consecuencia, apostar por una solución nuclear exigiría
la creación de miles de centrales en todo el mundo, con un
costo desmesurado y absolutamente inaccesible a los países
del Tercer Mundo, donde dos mil millones de personas siguen sin
tener acceso a la electricidad y otros tres mil tienen un suministro
de energía insuficiente. En conclusión: la energía
nuclear no representa hoy una alternativa real que pueda oponerse
a la de los combustibles fósiles, sino un grave problema
que se debe combatir.
La alternativa válida está dada hoy por las energías
renovables y el ahorro energético, aunque quienes busquen
beneficios a corto plazo sostengan lo contrario. Los parques eólicos
y los paneles fotovoltaicos constituyen hoy una realidad en fuerte
expansión en algunos países, pese al escaso impulso
dado hasta aquí a su desarrollo, consecuencia de la presión
ejercida por diversos grupos petrolíferos y compañías
de electricidad. La presión ejercida por parte de movimientos
ciudadanos, ONG y grupos ecologistas jugaron un rol central en las
recomendaciones del uso de este tipo de generadores de energía
enunciadas en la Cumbre de la Tierra, en Río de Janeiro en
1992; en la de Johannesburgo en 2002.
Incluso desde instituciones mundiales, como el World Watch Institute
o el propio Parlamento Europeo, se insta a poner en marcha medidas
políticas con plazos precisos para el logro de un incremento
del porcentaje de energías renovables en el consumo final
energético, de forma tal que representen un 20% del total
en el año 2020. A dichos análisis e impulso se sumó
la Declaración Final de la Conferencia Mundial sobre Energías
Renovables, clausurada en Bonn en junio de 2004, con participación
de más de 150 países, evento sellado con un acuerdo
de realización de medidas concretas, cuya puesta en práctica
será supervisada por Naciones Unidas, para impulsar las energías
renovables como la eólica, la mini-hidráulica o la
solar, reconociendo su papel crucial en la lucha contra el cambio
climático y la pobreza (Gil Pérez y Vilches, 2004b).
En definitiva, debemos insistir en que esta participación
de la ciudadanía en la toma de decisiones -que generalmente
se traduce en evitar la aplicación apresurada de innovaciones
de dudosas consecuencias a medio y largo plazo- no supone ninguna
rémora para el desarrollo de la investigación, ni
para la introducción de innovaciones que conlleven razonables
garantías de seguridad. Prueba de ello es que la opinión
pública no se opone a la investigación con células
madre embrionarias; por el contrario, está apoyando el reclamo
de la comunidad científica para que cese la prohibición
introducida en algunos países, por presión de grupos
ideológicos fundamentalistas.
De hecho, la participación ciudadana en la toma de decisiones
es una garantía de aplicación del Principio de Precaución,
que se apoya en una creciente sensibilidad social frente a las implicaciones
del desarrollo tecnocientífico que puedan comportar riesgos
para las personas o el medio ambiente. Dicha participación
requiere un mínimo de formación científica
que haga posible la comprensión de los problemas y de las
opciones -que se pueden y se deben expresar con un lenguaje accesible-
y no ha de verse rechazada con el argumento de la excesiva complejidad
que revisten problemas tales como el cambio climático o la
manipulación genética. Naturalmente, se precisan estudios
científicos rigurosos aunque por sí solos no bastan
para adoptar las decisiones adecuadas. A menudo, la dificultad estriba,
antes que en la falta de conocimientos, en la ausencia de un planteamiento
global que evalúe riesgos y contemple posibles consecuencias
a mediano y largo plazo. Muy ilustrativo a este respecto puede ser
el enfoque dado a las consecuencias provocadas por el hundimiento
del petrolero Prestige, que algunos intentan presentar como "accidente"
siendo que constituyó una auténtica catástrofe,
fruto previsible de la opción de reducir los costos de las
medidas de seguridad en función del máximo beneficio
particular a corto plazo (Gil y Vilches, 2003).
Todo ello constituye un argumento decisivo a favor de una alfabetización
científica del conjunto de la ciudadanía, cuya necesidad
aparece cada vez con más claridad ante la situación
de auténtica "emergencia planetaria" (Bybee, 1991)
que estamos viviendo. Así, en la Conferencia de las Naciones
Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, celebrada en Río
de Janeiro en 1992 y conocida como "Primera Cumbre de la Tierra",
se reclamó una decidida acción de los educadores para
que los ciudadanos y ciudadanas adquieran una correcta percepción
de cuál es esa situación y puedan participar en la
toma de decisiones fundamentadas (Gil Pérez, 2003; Edwards,
2004). Tal situación, dada su gravedad, ha conducido a Naciones
Unidas a instituir la Década de la Educación para
un Futuro Sostenible, para el período 2005-2014. Como señalan
Hicks y Holden (1995), si los estudiantes han de llegar a ser ciudadanos
y ciudadanas responsables, es preciso que se les proporcionen posibilidades
de análisis de los problemas globales que caracterizan la
situación de emergencia planetaria, para la consideración
de posibles soluciones.
Así, la alfabetización científica no sólo
no constituye un "mito irrealizable" (Shamos, 1995), sino
que se impone como una dimensión esencial de la cultura ciudadana.
La reivindicación de esta dimensión no es el fruto
de "una idea preconcebida" aceptada acríticamente,
como afirma Fensham (2002a y 2002b). Consideramos que el prejuicio
fundado en que "la mayoría de la población es
incapaz de acceder a los conocimientos científicos, que exigen
un alto nivel cognitivo", no es sino una estrategia para reservarlos
a una pequeña elite. El actual rechazo de la alfabetización
científica recuerda la histórica y sistemática
resistencia de los privilegiados a la extensión de la cultura
y a la generalización de la educación (Gil y Vilches,
2001). Esta reivindicación forma parte de las batallas progresistas
por vencer dichas resistencias, las cuales constituyen el verdadero
prejuicio acrítico. Recordemos la frase del gran científico
francés Paul Langevin, quien en 1926 escribía:
En reconocimiento del papel jugado por la ciencia en la liberación
de los espíritus y la confirmación de los derechos
del hombre, el movimiento revolucionario hace un esfuerzo considerable
para introducir la enseñanza de las ciencias en la cultura
general y conformar esas humanidades modernas que aún no
hemos logrado establecer.
Tal concepto nos remite a lo que puede constituir el principal
aporte de la ciencia a la cultura ciudadana: la contribución
al desarrollo del espíritu crítico, que abordaremos
en el siguiente apartado.
5. Contribución de la ciencia a la formación del
espíritu crítico
Las palabras de Langevin, que acabamos de recordar, expresan el
reconocimiento del papel jugado por la ciencia en la liberación
de los espíritus; es decir, su contribución, a lo
largo de la historia, a la formación de un espíritu
crítico capaz de cuestionar dogmas y desafiar autoritarismos
y privilegios (Gil y Vilches, 2004a).
Frente a esta valoración, sin embargo, existe hoy un creciente
movimiento "anticiencia", que denuncia la ciencia exacta
como un nuevo dogmatismo de conocimientos esclerotizados y, a menudo,
carentes de incentivo. ¿Qué interés formativo
puede tener para los jóvenes -se pregunta- el estudio de
materias abstractas y puramente formales como la mecánica?
La crítica puede considerarse justa si se refiere a la forma
en que la enseñanza presenta habitualmente esas materias.
Pero, ¿cómo aceptar que el desarrollo de la mecánica,
o de cualquier otro campo de la ciencia, constituya una materia
abstracta, puramente formal? Basta asomarse a la historia de las
ciencias para darse cuenta del carácter de verdadera aventura,
que el desarrollo científico ha tenido; una lucha apasionada
y apasionante por la libertad de pensamiento, en la que no faltaron
ni persecuciones ni condenas.
La incorporación de aspectos de relación ciencia-tecnología-sociedad-ambiente
(CTSA) y de los contenidos que reflejan en la historia tanto la
defensa de la libertad de investigación y pensamiento como
el cuestionamiento de dogmatismos, puede devolver al aprendizaje
de las ciencias, la vitalidad y la relevancia del propio desarrollo
científico. Los debates en torno al heliocentrismo, el evolucionismo,
la síntesis orgánica y el origen de la vida constituyen
ejemplos relevantes.
Pero el aprendizaje de las ciencias puede y debe ser también
una aventura potenciadora del espíritu crítico en
un sentido más profundo. Desafíos como el hecho de
enfrentarse a problemas abiertos o participar en la construcción
tentativa de soluciones constituyen, en definitiva, la aventura
de "hacer" ciencia. La naturaleza de la actividad científica
aparece distorsionada en la educación científica,
incluso universitaria. Ello plantea la necesidad de superación
de las visiones deformadas y empobrecidas de la ciencia y la tecnología,
que están socialmente aceptadas y que afectan al propio profesorado.
Tal actualización permitirá proporcionar una visión
más creativa, abierta y socialmente contextualizada, acorde
con la propia naturaleza tentativa de la actividad científica
(Fernández, 2002; Gil Pérez, 2005), en la que el espíritu
crítico, cuestionador de las apariencias, juega un papel
esencial.
Cabe señalar que una justificación del reduccionismo
operativista habitual de la educación científica estriba,
paradójicamente, en las exigencias de la formación
de futuros científicos (Gil y Vilches, 2001). Nos detendremos
en analizar los argumentos utilizados.
6. Alfabetización científica de la ciudadanía
vs preparación de los futuros científicos
¿Se contrapone la alfabetización científica
de la ciudadanía a la preparación de los futuros científicos?
Una tesis comúnmente aceptada por los diseñadores
de currículos y los profesores de ciencias es que la educación
científica ha estado orientada, hasta aquí, a la preparación
de estudiantes como si todos pretendieran llegar a ser especialistas
en biología, física o química. Según
se afirma, es por esto que los currículos planteaban como
objetivos prioritarios que los estudiantes estudiaran, fundamentalmente,
los conceptos, principios y leyes de esas disciplinas.
Dicha orientación se modifica ahora debido a que se plantea
que la educación científica es planteada como parte
de una educación general para todos los futuros ciudadanos
y ciudadanas. Esto es lo que justifica el énfasis de las
nuevas propuestas curriculares en los aspectos sociales y personales,
puesto que se trata de ayudar a la gran mayoría de la población
a tomar conciencia de las complejas relaciones ciencia y sociedad,
para permitirles participar en la toma de decisiones y, en definitiva,
considerar la ciencia como parte de la cultura de nuestro tiempo.
Esta apuesta por una educación científica orientada
a la formación ciudadana, "en vez de" a la preparación
de futuros científicos, genera resistencias en numerosos
profesores, quienes argumentan, legítimamente, que la sociedad
necesita científicos y tecnólogos que han de formarse
y ser adecuadamente seleccionados desde los primeros estadios.
En ambas actitudes -tanto la que defiende la alfabetización
científica para todos, como la que prioriza la formación
de futuros científicos- se aprecia claramente una misma aceptación
referida a la contraposición entre dichos objetivos. Pero
es preciso denunciar la falacia de esta contraposición entre
ambas orientaciones curriculares y de los argumentos que supuestamente
la avalan.
Cabe insistir en que una educación científica como
la practicada hasta aquí, tanto en la secundaria como en
la misma universidad, centrada casi exclusivamente en los aspectos
conceptuales, es igualmente criticable como preparación de
futuros científicos. Tal como hemos señalado, esta
orientación transmite una visión deformada y empobrecida
de la actividad científica, que no sólo contribuye
a una imagen pública de la ciencia como algo ajeno e inasequible
-cuando no directamente rechazable-, sino que está haciendo
disminuir drásticamente el interés de los jóvenes
por dedicarse a la misma (Matthews, 1991; Solbes y Vilches, 1997).
La gravedad y la extensión de estas deformaciones han sido
puestas de relieve por numerosas investigaciones, que mostraron
las discrepancias entre la visión de la ciencia proporcionada
por la epistemología contemporánea y ciertas concepciones
y prácticas docentes, ampliamente extendidas. Estas últimas
conciben la actividad científica como un conjunto rígido
de etapas a seguir mecánicamente (observación, acumulación
de datos, etc.), resaltando lo que supone tratamiento cuantitativo,
control riguroso, etc., pero olvidando -o incluso rechazando- todo
lo que significa invención, creatividad, duda (Fernández,
2002). Por otra parte, los conocimientos científicos -fruto
de esta metodología- aparecen como descubrimientos de genios
aislados, encerrados en torres de marfil y ajenos a las necesarias
tomas de decisión, ignorándose así tanto el
papel del trabajo colectivo, de los intercambios entre equipos,
como las complejas relaciones CTSA. Todo ello hace que una enseñanza
supuestamente dirigida a la formación de científicos,
afiance, por acción u omisión (al centrarse únicamente
en los aspectos conceptuales y su aplicación operativa),
una imagen de la ciencia que, además de falsa, resulta escasamente
atractiva, dificultando la génesis de vocaciones científicas
(Solbes y Vilches, 1997).
Cabe resaltar, además, que esta enseñanza centrada
en los aspectos conceptuales, dificulta, paradójicamente,
el aprendizaje conceptual. En efecto, la investigación en
didáctica de las ciencias está mostrando que:
Los estudiantes desarrollan mejor su comprensión conceptual
y aprenden más acerca de la naturaleza de la ciencia cuando
participan en investigaciones científicas, con tal de que
haya suficientes oportunidades y apoyo para la reflexión
(Hodson, 1992).
Dicho con otras palabras, lo que la investigación está
mostrando es que la comprensión significativa de los conceptos
exige superar el reduccionismo conceptual y plantear la enseñanza
de las ciencias como una actividad próxima a la investigación
científica, que integre los aspectos conceptuales, procedimentales
y axiológicos.
Tras la idea de alfabetización científica no debe
verse, pues, una "desviación" o "rebaja"
para hacer asequible la ciencia a la generalidad de los ciudadanos,
sino una reorientación de la enseñanza absolutamente
necesaria también para los futuros científicos; necesaria
para modificar la imagen deformada de la ciencia hoy socialmente
aceptada y luchar contra los movimientos anticiencia que se derivan;
necesaria incluso, insistimos, para hacer posible una adquisición
significativa de los conceptos.
De ninguna forma puede aceptarse que el habitual reduccionismo
conceptual constituya una exigencia de la preparación de
futuros científicos, contraponiéndola a las necesidades
de la alfabetización científica de los ciudadanos
y ciudadanas. La mejor formación científica inicial
que puede recibir un futuro científico coincide con la orientación
que se dé a la alfabetización científica del
conjunto de la ciudadanía. Esta convergencia se muestra de
una forma todavía más clara cuando se analizan con
algún detalle las propuestas de alfabetización científica
y tecnológica (Bybee, 1997). La tesis básica de este
autor -coincidente, en lo esencial, con numerosos investigadores-
es que dicha alfabetización exige, precisamente, la inmersión
de los estudiantes en una cultura científica.
7. La alfabetización como potenciadora del espíritu
crítico
Nos recuerda Bybee, que una de las formas más eficaces de
alfabetizarse en una lengua es por inmersión en la cultura
de esa lengua. De forma similar, sugiere, cabe suponer que la inmersión
en una cultura científica constituya una forma excelente
de favorecer la alfabetización científica. Esta tesis,
que supone en definitiva aproximar el aprendizaje de las ciencias
a una actividad de investigación, ha sido expresada, de una
u otra forma, por numerosos autores y aparece como un fruto esencial
de la investigación en didáctica de las ciencias.
Estas estrategias están dirigidas, esencialmente, a implicar
a los estudiantes en la construcción de conocimientos, aproximando
la actividad que realizan a la riqueza de un tratamiento científico-tecnológico
de problemas. Se propone, en síntesis, plantear el aprendizaje
como un trabajo de investigación y de innovación a
través del tratamiento de situaciones problemáticas
relevantes para la construcción de conocimientos científicos
y el logro de innovaciones tecnológicas susceptibles de satisfacer
determinadas necesidades. Ello ha de contemplarse como una actividad
abierta y creativa, debidamente orientada por el profesor, que se
inspira en el trabajo de científicos y tecnólogos,
y que debería incluir toda una serie de aspectos como los
que enumeramos seguidamente (Gil, 1999), tanto para favorecer la
formación de futuros científicos como por su valor
como instrumento de educación ciudadana (Gil y Vilches, 2004a).
7.1 La discusión del posible interés y la relevancia
de las situaciones
Propuestas que den sentido a su estudio y eviten que los alumnos
se vean sumergidos en el tratamiento de una situación sin
haber podido siquiera formarse una primera idea motivadora o contemplado
la necesaria toma de decisiones, por parte de la comunidad científica,
acerca de la conveniencia o no de dicho trabajo; teniendo en cuenta
su posible contribución a la comprensión y transformación
del mundo, sus repercusiones sociales y medioambientales, etc.
7.2 El estudio cualitativo, significativo, de las situaciones
problemáticas
Abordaje que ayude a comprender y acotar dichas situaciones a la
luz de los conocimientos disponibles y de los objetivos perseguidos,
al tiempo que permita formular preguntas operativas sobre aquello
que se busca, lo que supone una ocasión para que los estudiantes
comiencen a explicitar funcionalmente sus concepciones.
7.3 La invención de conceptos y la emisión
de hipótesis
Prácticas fundamentadas en los conocimientos disponibles,
susceptibles de focalizar y orientar el tratamiento de las situaciones,
al tiempo que permitan a los estudiantes utilizar sus concepciones
alternativas para hacer predicciones susceptibles de ser sometidas
a prueba.
7.4 La elaboración y puesta en práctica de
estrategias de resolución
Diseño y realización de montajes experimentales para
someter a prueba las hipótesis a la luz del cuerpo de conocimientos
de que se dispone, lo que exige un trabajo de naturaleza tecnológica
para la resolución de los problemas prácticos que
suelen plantearse, tales como la disminución de las incertidumbres
en las mediciones. Llamamos particularmente la atención sobre
el interés de estos diseños y la realización
de experimentos que exigen y ayudan a desarrollar la multiplicidad
de habilidades y conocimientos. Se rompe así con los aprendizajes
mal llamados "teóricos" (en realidad simplemente
"librescos") y se contribuye a mostrar la estrecha vinculación
ciencia-tecnología.
7.5 El análisis y la comunicación de los resultados
Socialización y cotejo con los resultados obtenidos por
otros grupos de estudiantes que les permita asomarse a la evolución
conceptual y metodológica experimentada históricamente
por la comunidad científica. Ello puede convertirse en ocasión
de conflicto cognoscitivo entre distintas concepciones, tomadas
todas ellas como hipótesis, y puede también favorecer
la autorregulación de los estudiantes, obligando a concebir
nuevas conjeturas, o nuevas soluciones técnicas, y a replantear
la investigación. Es preciso detenerse aquí en la
importancia de la comunicación como sustrato de la dimensión
colectiva del trabajo científico y tecnológico. Ello
supone que los estudiantes se familiaricen con la lectura y confección
de memorias científicas y trabajos de divulgación.
7.6 Las recapitulaciones y consideración de posibles
perspectivas
 Conexión de
los conocimientos construidos con otros ya conocidos, considerando
su contribución a la construcción de cuerpos coherentes
de conocimientos que van ampliándose y modificándose.
Se presta especial atención al establecimiento de puentes
entre distintos dominios científicos, porque representan
momentos cumbre del desarrollo científico y, en ocasiones,
auténticas revoluciones científicas.
Elaboración
y perfeccionamiento de los productos tecnológicos que se
buscaban o que son concebidos como resultado de las investigaciones
realizadas, lo que contribuye a romper con tratamientos excesivamente
escolares y reforzar, así, el interés por la tarea.
Planteamiento de nuevos
problemas.
Todo ello se convierte en ocasión de manejo reiterado de
los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones, contribuyendo
a su profundización y resaltando en particular las relaciones
CTSA que enmarcan el desarrollo científico, con atención
a las repercusiones de toda índole de los conocimientos científicos
y tecnológicos (desde la contribución de la ciencia
y la tecnología al logro de la sostenibilidad, a los graves
problemas que hipotecan su futuro), propiciando a este respecto
la toma de decisiones, en la forma que ya hemos discutido en el
apartado precedente.
Cabe insistir, además, en la necesidad de dirigir todo este
tratamiento a mostrar el carácter de cuerpo coherente que
tiene toda ciencia, favoreciendo, para ello, las actividades de
síntesis (esquemas, memorias, recapitulaciones, mapas conceptuales...)
y la elaboración de productos, susceptibles de romper con
planteamientos excesivamente escolares, de reforzar el interés
por la tarea y de mostrar la estrecha vinculación ciencia-tecnología.
Es conveniente remarcar, asímismo, que las orientaciones
precedentes no constituyen un algoritmo que pretenda guiar paso
a paso la actividad de los alumnos, sino indicaciones genéricas
que llaman la atención sobre aspectos esenciales en la construcción
de conocimientos científicos ya que, a menudo, no son suficientemente
tenidos en cuenta en la educación científica. Nos
referimos tanto a los aspectos metodológicos como a los axiológicos:
relaciones CTSA, toma de decisiones, comunicación de los
resultados... El aprendizaje de las ciencias es concebido, así,
como un proceso de investigación orientada que permite a
los alumnos participar colectivamente en la aventura de enfrentar
problemas relevantes y (re)construir los conocimientos científicos.
De este modo, se pretende favorecer una cierta inmersión
en la cultura científica y tecnológica, fundamental
para la formación de ciudadanas y ciudadanos críticos
que habrán de participar en la toma de decisiones, e igualmente
fundamental para que los futuros científicos logren una mejor
apropiación de los conocimientos elaborados por la comunidad
científica.
Puede afirmarse, entonces, que la ciencia, cuando no se ve limitada
por reduccionismos distorsionantes y empobrecedores, supone una
indudable contribución a la formación del espíritu
crítico, necesario para no quedar prisioneros de las evidencias
y de lo que siempre se ha hecho, y para la toma de decisiones fundamentadas
en torno a problemas que afectan a la humanidad con serias implicaciones
éticas. Resulta necesario y posible que la educación
científica recupere esta dimensión.
8. Conclusión
A modo de conclusión evaluaremos la formación científica
como fuente de disfrute cultural. Nos hemos referido hasta aquí
a las aportaciones de la ciencia al desarrollo histórico
de un espíritu crítico liberador y a su posible contribución
a la resolución de los problemas con que se enfrenta la humanidad,
si se superan planteamientos al servicio de intereses particulares
a corto plazo. Y hemos intentado mostrar el interés y la
posibilidad de una alfabetización científica que extienda
a toda la población ambas cualidades.
Pero quisiéramos, antes de terminar, mencionar una tercera
e importante razón para universalizar la alfabetización
científica como parte esencial de la educación ciudadana,
que va más allá de su utilidad: nos referimos al goce
generado por las construcciones científicas que han ampliado
nuestra visión del universo, hablándonos de su pasado
y de su futuro, ayudándonos a comprender fenómenos
que durante milenios espantaron a los seres humanos, contribuyendo
a liberarnos de numerosos prejuicios y transmitiéndonos la
emoción de apasionantes desafíos.
Para Fensham (2002b), esta capacidad de la ciencia como fuente
de placer para sorprender y maravillar, señalaría
la orientación más conveniente de una educación
científica para todos, dejando de lado lo que él considera
ingenua pretensión de preparar a la ciudadanía para
participar en la toma de decisiones.
Estamos de acuerdo en la importancia de la educación científica
como fuente de placer, pero, como hemos intentado mostrar, la preparación
de los ciudadanos y ciudadanas para la toma de decisiones no constituye
ninguna ingenua pretensión, sino una necesidad fundamentada.
Por otra parte, ¿acaso los mayores goces no están
asociados a la acción, más allá de la mera
contemplación? Poder participar en la superación de
algún desafío, ¿no produce un placer superior
al de simplemente conocer lo que otros hicieron? Contribuir, como
ciudadanas y ciudadanos responsables, a la orientación de
nuestro futuro, ¿no es fuente de pasión y de satisfacciones?
El disfrute de la cultura científica es un derecho que es
preciso promover en toda su plenitud, a través de una inmersión
que no se limite a una contemplación externa; un derecho
que es preciso garantizar en beneficio de toda la humanidad.
Las resistencias a una alfabetización científica
de una cierta profundidad, sean cuales fueran las razones esgrimidas,
constituyen una nueva barricada de un viejo elitismo, que se ha
visto obligado a retroceder desde el rechazo inicial incluso a la
alfabetización más elemental: la lecto-escritura (Gil
y Vilches, 2001). Las razones ahora esgrimidas tienen, a nuestro
entender, la misma y escasa validez.
Digamos, para terminar, que si bien la historia de la ciencia presenta
sombras que no deben ser ignoradas, lo mejor de la misma ha contribuido,
como ya señaló Langevin (1926), a los movimientos
de liberación de los espíritus y de la extensión
de los derechos humanos, que tienen como uno de sus principales
objetivos la universalización de todas las adquisiciones
culturales valiosas de la humanidad. Y éste debe ser el papel
de la educación científica, superando reduccionismos
y planteamientos elitistas. Éstas son, en síntesis,
las razones por las que seguimos reclamando hoy la alfabetización
científica de la ciudadanía.
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Notas:
* Catedrático de Didáctica
de las Ciencias Experimentales en el Departamento de Didáctica
de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de Valencia,
España.
** Colaboradora del Departamento
de Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad
de Valencia. Profesora del Programa de Doctorado: Investigación
en Didáctica de las Ciencias Experimentales. Catedrática
de Física y Química de bachillerato, actualmente en
el Instituto de Enseñanza Secundaria Sorolla, Valencia, España.
1 Este artículo ha sido
concebido como contribución a la Década de la Educación
para un futuro sostenible <http://www.oei.es/decada>
instituida por Naciones Unidas para el período 2005-2014.
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