Naturaleza de la ciencia e indagación: cuestiones fundamentales
para la educación científica del ciudadano
Andoni Garritz *
Aunque existe una necesidad perenne de enseñar a los
jóvenes que posteriormente harán ciencia, éstos
siempre serán una minoría. Es más importante
enseñar ciencia a quienes deberían reflexionar
sobre ella, y esto incluye casi a todos, especialmente a los
poetas, pero también a los músicos, filósofos,
historiadores y escritores. Al menos algunos de ellos podrán
imaginar estratos de significado que se nos escapan al resto.
L. Thomas
SÍNTESIS: En este trabajo se presentan las características
de la naturaleza de la ciencia (NdC, en adelante), de la indagación
y del fomento del escepticismo como cuestiones fundamentales para
la educación científica del ciudadano, ya que implican
aprender acerca de la ciencia "...desarrollar una cierta comprensión
de la naturaleza de la ciencia, sus métodos y sus complejas
interacciones con la sociedad..." (Hodson, 1992; Solbes, Vilches
y Gil, 2001). Finalmente, se propone cómo podrían
incorporarse estos aspectos en los libros de texto de ciencias.
SÍNTESE: Neste trabalho, apresentam-se as características
de natureza da ciência (NdC, em diante), da indagação
e do fomento do ceticismo como questões fundamentais para
a educação cientifica do cidadão, já
que implicam aprender sobre a ciência "...desenvolver
uma certa compreensão da natureza da ciência, seus
métodos e suas complexas interações com a sociedade..."
(Hodson, 1992; Solbes Vilches e Gil, 2001). Finalmente, propõe-se,
como estes aspectos poderiam ser incorporados nos livros escolares
de ciências.
1. Introducción
En los estándares para la educación científica
estadounidense (National Research Council, 1996) se señala
en la primera página:
En un mundo repleto de productos de la indagación científica,
la alfabetización científica se ha convertido en una
necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la información
científica para realizar opciones que se plantean cada día;
todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones públicas
acerca de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y
la tecnología; y todos merecemos compartir la emoción
y la realización personal que puede producir la comprensión
del mundo natural.
Como veremos más adelante, la NdC forma parte explícita
de dichos estándares en tanto la indagación se define
primorosamente y se incorpora como fuente central para la enseñanza.
Bell y Lederman (2003) mencionan lo siguiente al explicar su apoyo
a la enseñanza de la NdC:
Desde una perspectiva educacional, la mayoría está
de acuerdo en que enseñar a los estudiantes a repetir hechos
científicos, leyes y teorías no es suficiente. Más
bien, los profesores y los educadores de ciencia quieren que los
estudiantes sepan por qué el conocimiento y las ideas científicas
tienen méritos y debemos confiar en ellos [...].
Entonces, el entendimiento público de la naturaleza de la
ciencia ha sido indirectamente dirigido como una componente crítica
de la democracia, en la cual la gente debe tomar decisiones en aspectos
basados en ciencia y tecnología.
Cuando hablamos de la educación científica para todos
los ciudadanos nos estamos refiriendo a los objetivos de la corriente
Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), plasmados, por ejemplo,
en el reciente artículo de Vázquez y Manasero (2006)
sobre la educación química:
Las relaciones CTS deben formar parte esencial del currículo
científico aportando la discusión de problemas socio-técnicos
reales y con incidencia e importancia para la sociedad y la educación
para la toma de decisiones en temas socio-científicos. Estas
relaciones implican también una enseñanza explícita
de la historia, la epistemología y la sociología de
la química y con énfasis especial en los aspectos
actitudinales relacionados con la química (Acevedo y otros,
2003). La educación química debe enseñar conocimientos,
procedimientos y actitudes; pero el énfasis no debe estar
en los primeros, sino en las últimas, ya que son éstas
las que dirigen la conducta.
El investigador australiano en Didáctica de la Ciencia Peter
Fensham ha escrito recientemente que hoy el principal problema de
la enseñanza y aprendizaje de la ciencia es la falta de interés
de los estudiantes; y que la solución requiere una especial
y vigorosa atención a los aspectos actitudinales, afectivos
y emocionales del currículo de ciencias. En consecuencia,
el objetivo prioritario de la enseñanza y aprendizaje de
la ciencia debe ser promover una actitud positiva de los estudiantes
hacia la ciencia escolar, que mantenga la curiosidad y mejore la
motivación con el fin de generar apego y vinculación
hacia la educación científica, no sólo a lo
largo del período escolar, sino también a lo largo
de toda la vida (Fensham, 2004).
La propuesta original de Fensham (1985) en su artículo seminal
"Ciencia para todos" es dar a todos los alumnos en la
enseñanza primaria y secundaria otro tipo de educación
científica, dejando para los años superiores de la
educación preuniversitaria los cursos de Ciencia para la
elite, con los contenidos canónicos y la formación
de las habilidades científicas tradicionales que intentan
la selección de los alumnos más capaces para el desarrollo
de las ciencias, las ciencias de la salud y las ingenierías.
Por su parte, los cursos de "Ciencia para todos" deben
desarrollar contenidos vinculados con aquellos aspectos de la vida
humana que mejorarán con el estudio de las ciencias.
Los objetivos de esa nueva educación en ciencias se contraponen
a los que caracterizaron a la educación en "Ciencias
para la elite":
1. Los contenidos revestirán una obvia e inmediata relevancia
social y personal para los aprendices, partiendo de lo que ya
saben, de su experiencia previa a la escuela.
2. Las habilidades prácticas y el conocimiento tendrán
criterios de logros que todos los aprendices puedan alcanzar hasta
algún nivel.
3. Los temas, tópicos o secciones serán visibles
constantemente para poder elucidar las partes componentes del
aprendizaje.
4. La pedagogía explotará las demostraciones y
las prácticas que son inherentes a las ciencias y al aprendizaje
cultural que se obtiene en forma previa o fuera de la escuela.
5. El aprendizaje de habilidades prácticas y cognitivas
surgirá como consecuencia fluida de la relevancia y significatividad
de los tópicos de la naturaleza de la ciencia, más
que como motivo primario del aprendizaje.
6. La evaluación reconocerá tanto los conocimientos
previos que los aprendices tienen sobre la ciencia, como sus logros
subsecuentes en el resto de los criterios que componen el currículo.
Como se puede observar, los puntos 4 y 5 ensalzan la enseñanza
experimental y la NdC, atreviéndose a plantear, como Schwab
(1966), que sea posicionada por delante de la instrucción
en la teoría y con un fuerte impacto de indagación.
En el mismo artículo, Fensham indica que el contenido de
la educación en "Ciencia para todos" estará
compuesto por diferentes tipos de aprendizaje:
a) Conocimientos. Hechos, conceptos y principios usados
en ciencia.
b) Aplicaciones del conocimiento. Empleo directo e indirecto
de los conceptos y principios científicos en situaciones
reales o idealizadas.
c) Habilidades. Funciones intelectuales como clasificar,
controlar variables, usar modelos, predecir a partir de datos,
etcétera, que son comúnmente usados en la ciencia.
d) Habilidades prácticas. Operaciones psicomotrices
que involucran varias clases de equipo e instrumentos.
e) Resolución de problemas. Combinación
de conocimiento científico y habilidades intelectuales
para resolver problemas presentados teóricamente.
f) Rasgos y actitudes científicas. Búsqueda
de conocimientos asociados a rasgos como la honestidad, la mente
abierta para la explicación de fenómenos, la socialización
de resultados, la capacidad de observación cuidadosa, la
pulcra elaboración de informes, etcétera.
g) Aplicaciones de ciencia y tecnología. Inclusión
de las implicaciones y los orígenes sociales de dichas
aplicaciones.
h) Necesidades personales y sociales. Cumplimiento con
equidad de necesidades de ese orden.
i) Evolución del conocimiento científico.
Noción de cambio y de transformación que el alumno
debe adquirir respecto de la ciencia.
j) Fronteras y limitaciones de la ciencia. Contribución
limitada de la ciencia a la resolución de problemáticas
actuales, en función del sentido de oportunidad con que
se apliquen y la utilidad que proporcione la aplicación
de los conocimientos científicos, en situaciones puntuales.
Como se puede observar, los puntos d, h, i y j tienen que ver con
la NdC. Pero conviene empezar por definir qué entendemos
por "naturaleza de la ciencia" y por "indagación"
para luego ir entreverando los beneficios que tendría su
inclusión en la educación científica del ciudadano.
2. Naturaleza de la ciencia
La NdC es un metaconocimiento sobre la ciencia que surge
de las reflexiones interdisciplinarias realizadas desde la
historia, la filosofía y la sociología por especialistas
de estas disciplinas, pero también por algunos científicos
insignes.
Ángel Vázquez-Alonso
Los libros de texto tradicionales sólo desarrollan conocimientos
científicos y se rigen por la lógica interna de la
ciencia, sin preguntarse acerca de qué es la ciencia, cómo
funciona internamente, cómo se desarrolla, cuál es
el origen de los conocimientos, cuál su grado de fiabilidad,
cómo se obtuvieron, qué implicaciones tiene el juicio
de los pares, para qué se utilizan comúnmente los
conocimientos, qué beneficios aportan a la sociedad, y otras
cuestiones relacionadas con el concepto de "naturaleza de la
ciencia". Debido a lo que se le escapa a la enseñanza
tradicional, la imagen de la ciencia transmitida resulta trasnochada
y deformada; ya que se trata de una ciencia del pasado y no de la
ciencia -y sobre todo de la tecnociencia- contemporánea,
la que se hace hoy en día en los laboratorios de diversas
instituciones (universidades, hospitales, fundaciones, ejército,
etc.) y en las empresas privadas (industrias, corporaciones farmacéuticas,
etc.) (Vázquez, Acevedo y Manassero, 2004).
Estos mismos autores incluyen en diversos pasajes varias notas
sobre lo que debe considerarse como NdC:
La NdC incluye la reflexión sobre los métodos para
validar el conocimiento científico, los valores implicados
en las actividades de la ciencia, las relaciones con la tecnología,
la naturaleza de la comunidad científica, las relaciones
de la sociedad con el sistema tecnocientífico y las aportaciones
de éste a la cultura y al progreso de la sociedad [...].
También se deberían entender como propios de la
NdC todos aquellos asuntos que van más allá de los
productos o resultados de la ciencia -los contenidos fácticos
y conceptuales-, tales como los procesos y diseños de la
ciencia, los valores que impregnan a éstos, las relaciones
mutuas entre ciencia, tecnología y sociedad, las relaciones
sociales internas a la comunidad científica, las relaciones
entre la ciencia escolar y la ciencia en elaboración, etcétera.
José Luis Córdova (1992) dirá, igualmente,
que la dimensión humana de la ciencia forma parte también
de la NdC; es decir, el entusiasmo creador del investigador, los
antecedentes ideológicos de las teorías científicas,
la influencia de colegios invisibles y de modas, la amistad y el
debate entre colegas, el orgullo del oficio, la paciencia, las pasiones,
las preocupaciones educativas de los investigadores, etc.
Rutherford y Ahlgren (1989) desarrollan la NdC en el primer capítulo
de su libro Science for all americans, que sirvió a la American
Association for the Advancement of Science para plantearlo también
como tema del primer capítulo de los Benchmarks for Science
Literacy (AAAS, 1993) y como estudio iniciador del "Proyecto
2061" sobre las reformas en la educación de ciencias,
matemáticas y tecnología para lograr la culturización
científica (AAAS, 2006).
El entendimiento público de la NdC ha sido señalado
indirectamente como un componente crítico de la democracia,
en la cual las personas deben tomar sus propias decisiones sobre
aspectos basados en ciencia y tecnología (Bell y Lederman,
2003; Acevedo y otros, 2005). Es conveniente recordar también
el trabajo de Osborne y otros (2003), que presenta las opiniones
de expertos acerca de las ideas sobre la ciencia que deben incorporarse
en la educación, entre las cuales destacamos las siguientes:
Ciencia y certidumbre.
Métodos experimentales
y pruebas críticas.
Análisis e interpretación
de datos.
Métodos específicos
de la ciencia.
Diversidad del método
científico.
Desarrollo histórico
del conocimiento científico.
Dimensiones moral y
ética en el desarrollo del conocimiento científico.
Ciencia y cuestionamiento.
Naturaleza acumulativa
y corregida del conocimiento científico.
Creatividad.
Hipótesis y
predicción.
Cooperación
y colaboración en el desarrollo del conocimiento científico.
Observación
y medición.
Ciencia y tecnología.
Características
del conocimiento científico.
Causa y correlación.
Bases empíricas
del conocimiento científico.
En el segundo artículo de la serie, Bartholomew, Osborne
y Ratcliffe (2004) nos indican que la enseñanza de la ciencia
debe ser hecha explícitamente y especifican los extremos
entre los que se mueven los profesores alrededor de la misma.
En relación con el impacto de la NdC en la formación
de nuevos profesores, Aguirre, Haggerty y Linder (1990) concluyen
que un tratamiento más balanceado de la historia/filosofía
de la ciencia, y específicamente la enseñanza con
objetivos de comportamientos/capacidades, resulta necesario en la
educación del maestro de ciencia, pues esto será lo
que permita la promoción de concepciones más adecuadas
acerca de la naturaleza de la ciencia entre nuestros estudiantes.
Vicente Mellado (2003), reconocido estudioso español del
proceso de formación de profesores de ciencias, se basa en
modelos análogos con el cambio científico, según
distintas teorías de la filosofía de la ciencia, para
concluir con varias implicaciones para la formación inicial
y permanente del profesorado. Otro investigador de la NdC muy comprometido
con la formación de profesores, Fouad Abd-El-Khalick (2005),
nos plantea los problemas, pero también los aciertos, de
impartir un curso de Filosofía de la Ciencia sobre la visión
de la NdC a 56 profesores de secundaria en formación.
Uno de los trabajos más representativos, que aborda lo realizado
en un periodo de treinta años acerca de las concepciones
de la ciencia, es el de Lederman (1992). Este autor concluye que
el conocimiento que tienen los profesores y los alumnos sobre la
NdC es tan tentativo o más que el conocimiento científico
mismo. Además, encuentra diferencias fundamentales en las
concepciones que tienen los representantes de cada disciplina científica.
Cierra su trabajo mencionando que el desarrollo de las nociones
acerca de la NdC forma parte del que hace falta para reunir el conocimiento
pedagógico de los profesores, de acuerdo con Shulman (1986).
La imagen que tienen los estudiantes y los investigadores sobre
la NdC fue estudiada por Solomon (1992). Este investigador detectó
que si los estudiantes aprenden algo de historia de la ciencia,
esto los puede llevar al entendimiento de la ciencia escolar. Asimismo,
descubrió que ayudar a los estudiantes a enfocarse en las
razones para aceptar una teoría en lugar de otra era más
efectivo que sólo enseñar una teoría aceptada.
Otro trabajo importante sobre la NdC y la imagen de la ciencia
que tienen los jóvenes es el de Driver, Leach, Millar y Scott
(1996). En él, los autores plantean los diversos argumentos
que pueden utilizarse en la promoción pública de la
ciencia y que a continuación mencionamos:
El argumento económico.
Se requiere de los científicos calificados para mantener
y desarrollar los procesos industriales de los cuales depende
la prosperidad nacional.
El argumento utilitario.
Se necesita comprender algo de ciencia para manejar los objetos
y procesos tecnológicos que encontramos en nuestra vida
diaria.
El argumento democrático.
En una democracia es deseable que la mayor cantidad posible de
personas puedan participar en la discusión, debate y toma
de decisiones; y muchos asuntos importantes involucran ciencia
y tecnología.
El argumento cultural.
La ciencia es un logro mayor de orden cultural y todos deberíamos
estar capacitados para apreciarlo.
El argumento moral.
La práctica científica incorpora normas y compromisos
que son de amplio valor.
El argumento de aprendizaje
de la ciencia. El entendimiento de la naturaleza de la ciencia
contribuye al aprendizaje exitoso del contenido científico.
El National Research Council (1996) de los EE.UU. ha reunido los
estándares nacionales de la educación científica
en ese país. Hemos creído conveniente transcribir
un estándar en particular (el G) que tiene que ver con la
NdC, para alumnos de preescolar y primaria (grados K-4, p. 141)
y otro para los estudiantes de bachillerato (grados 9-12, pp. 200-201).
Resulta muy grato constatar la preocupación estadounidense
por establecer estándares de alto nivel desde el kindergarten.
Veamos los siguientes estándares de estudio de la Historia
y NdC, diseñados para que los alumnos, como resultado de
las actividades, desarrollen la comprensión de las siguientes
premisas:
Historia y naturaleza de la ciencia: la ciencia como un esfuerzo
humano
Grados K-4
- La ciencia y la tecnología han sido practicadas por
muchas personas durante mucho tiempo.
- Los hombres y las mujeres han hecho una variedad de contribuciones
a través de la historia de la ciencia y la tecnología.
- Aun cuando los hombres y las mujeres que utilizan la indagación
científica han aprendido mucho acerca de los objetos, acontecimientos
y fenómenos de la naturaleza, mucho más permanece
todavía sin ser comprendido. La ciencia nunca concluirá.
- Muchas personas eligen la ciencia como una carrera y dedican
sus vidas completas a estudiarla. Mucha gente obtiene gran placer
en hacer ciencia.
Grados 9-12
- La ciencia como un esfuerzo humano.
- La naturaleza del conocimiento científico.
- Las perspectivas históricas.
A continuación, presentamos la guía de contenidos
relativa al tema de la naturaleza del conocimiento científico
para alumnos del bachillerato:
Naturaleza del conocimiento
científico.
La ciencia se distingue
a sí misma de otras formas de conocer y de otros cuerpos
de conocimiento a través del uso de estándares empíricos,
argumentos lógicos y el escepticismo como actitud; con
esto, los científicos se esfuerzan por alcanzar las mejores
explicaciones posibles acerca del mundo natural.
Las explicaciones
científicas deben cumplir ciertos criterios. Primero y
sobre todo, deben ser consistentes con la evidencia experimental
y observacional acerca de la naturaleza y deben hacer predicciones
precisas y pertinentes acerca de los sistemas en estudio. Ellas
también deben ser lógicas, estar relacionadas con
las reglas de evidencia, ser abiertas a la crítica, informar
los métodos y procedimientos y hacer público el
conocimiento. Las explicaciones sobre cómo cambia el mundo
natural basadas en mitos, creencias personales, valores religiosos,
inspiración mística, superstición o autoridad,
pueden ser útiles personalmente y socialmente relevantes,
pero no son científicas.
Ya que todas las ideas
científicas dependen de la confirmación experimental
y observacional, todo el conocimiento científico está,
en principio, sujeto a cambio, conforme se encuentra disponible
nueva evidencia. Las ideas centrales de la ciencia, tales como
las leyes de la conservación de la energía o las
leyes del movimiento, han sido sometidas a una amplia variedad
de confirmaciones y es, por tanto, improbable que cambien en las
áreas en las cuales han sido probadas. En áreas
donde la información o la comprensión son incompletas,
tales como los detalles de la evolución humana o las cuestiones
concernientes al calentamiento global, la nueva información
bien puede conducir a cambios en las ideas vigentes o a resolver
conflictos en curso. En situaciones donde la información
todavía es fragmentaria, es normal que las ideas científicas
sean incompletas, pero también es el espacio en el que
pueden darse mayores oportunidades de hacer nuevos avances.
Lederman, Wade y Bell (1998) analizaron los instrumentos utilizados
en cuatro décadas para evaluar las concepciones de los estudiantes
y de los maestros, y llegaron a la conclusión de que los
esfuerzos por mejorar las concepciones de estos últimos sobre
la NdC habían alcanzado algún éxito cuando
se habían incluido aspectos históricos del conocimiento
científico o se le había prestado una atención
directa a este tópico.
Niaz (2005) nos proporciona un decálogo a partir de un pentálogo
de Smith y Scharmann (1999), en el que resume la posición
actual de consenso en relación con la NdC (véase el
cuadro1). Sin duda, esta posición contrasta mucho con la
visión positivista que hasta hace unas pocas décadas
tenía buena parte de los científicos.
En lo que respecta a la inclusión curricular de la NdC,
es interesante la opinión planteada por Acevedo y otros (2005,
p. 123) cuando afirman que:
Otra importante dificultad señalada para la inclusión
de la NdC en el currículo de ciencias es que los propios
filósofos y sociólogos de la ciencia tienen grandes
desacuerdos sobre los principios básicos de esta, debido
al carácter dialéctico y controvertido de los asuntos
puestos en juego y [
] a la mayor tendencia a la polémica
de esos profesionales.
Por su parte, Driver, Leach, Millar y Scott (1996, pp. 41-44) insisten
en que tres temas acerca de la NdC pueden guiar las discusiones
sobre la cuestión, sin entrar en las diversas y complejas
perspectivas de la naturaleza de la ciencia:
Un entendimiento de
los propósitos del trabajo científico.
Un entendimiento de
la naturaleza y el estatus del conocimiento científico.
Un entendimiento de
la ciencia como empresa humana.
CUADRO 1
Decálogo de Niaz
1. Las teorías científicas son tentativas.
2. Las teorías no se convierten en leyes aun con
evidencia empírica adicional.
3. Toda observación está impregnada de una
teoría.
4. La ciencia es objetiva sólo en cierto contexto
del desarrollo científico.
5. La objetividad en las ciencias proviene de un proceso
social de validación competitivo, por la evaluación
crítica de los pares.
6. La ciencia no se caracteriza por su objetividad, sino
por su carácter progresivo cambios progresivos
de problemática.
7. El progreso científico está caracterizado
por conflictos, competencias, inconsistencias y controversias
entre teorías rivales.
8. Los científicos pueden interpretar los mismos
datos experimentales en más de una forma.
9. Muchas de las leyes científicas son irrelevantes
y en el mejor de los casos son idealizaciones.
10. No hay un método científico universal
que indique los pasos a seguir.
|
3. Indagación
La indagación es una actividad multifacética
que involucra hacer observaciones, hacer preguntas, examinar
libros y otras fuentes de información para saber qué
es lo que ya se sabe, planear investigaciones, revisar lo que
se sabe en función de la evidencia experimental, utilizar
herramientas para reunir, analizar e interpretar datos, proponer
respuestas, explicaciones y predicciones, y comunicar los resultados.
La indagación requiere la identificación de suposiciones,
el empleo del razonamiento crítico y lógico y
la consideración de explicaciones alternativas.
National Research Council, 1996, p. 23
La definición que abre el epígrafe corresponde a
los estándares nacionales de la educación científica
estadounidense. La indagación científica se refiere
a las diversas formas en las cuales los científicos estudian
el mundo natural y proponen explicaciones basadas en la evidencia
derivada de su trabajo. Los estudiantes que emplean la indagación
para aprender ciencia se comprometen en muchas de las actividades
y procesos de pensamiento de los científicos. La indagación
también se refiere a las actividades estudiantiles en las
cuales los alumnos desarrollan el conocimiento y el entendimiento
de las ideas científicas, así como la comprensión
de cómo los científicos estudian el mundo natural.
Joseph Schwab (1966) fue una voz influyente en el establecimiento
de esta visión de la educación científica en
la década de 1960. Este educador arguyó que la ciencia
debía verse como estructuras conceptuales que fueran frecuentemente
revisadas como resultado de nuevas evidencias. Su visión
sugirió que los profesores debían presentar la ciencia
como un proceso de indagación; y que los estudiantes debían
emplear la indagación para aprender los temas de la ciencia.
Para lograr estos cambios, Schwab recomendó que los profesores
de ciencia utilizaran primero el laboratorio y usaran estas experiencias,
más que como continuación de, como guía de
la fase de la enseñanza teórica de las ciencias.
Schwab también sugirió que los profesores de ciencias
consideraran tres aproximaciones en sus laboratorios (National Research
Council, 2000).
Los manuales de laboratorio
o los libros de texto podían emplearse para plantear preguntas
y describir los métodos para investigar esas preguntas,
permitiendo a los alumnos descubrir relaciones que no conocían.
Los materiales de
instrucción podían usarse para plantear problemas,
pero los métodos y las respuestas se dejarían abiertas
para que los alumnos las determinaran por sí mismos.
Los estudiantes, en
la aproximación más abierta, podían confrontar
fenómenos sin el uso del libro de texto, mediante preguntas
basadas en el trabajo experimental; podían hacer preguntas,
reunir evidencias y proponer explicaciones científicas
con base en sus propias investigaciones.
Una estrategia del aprendizaje por indagación en la enseñanza
de la física es la del Physics Education Group (PEG) de la
Universidad de Washington (UW), en Seattle, EE.UU. (McDermott y
otros, 1996; 1998), que persigue la construcción de conceptos
básicos de física, el desarrollo de representaciones
científicas y la elaboración de modelos con capacidad
predictiva, teniendo en cuenta las siguientes premisas:
La observación
de fenómenos simples y el planteamiento de una primera
explicación (para recoger las ideas previas de los estudiantes).
El uso de distintas
representaciones científicas para analizar el fenómeno.
El planteamiento de
preguntas y situaciones generadoras del aprendizaje.
La construcción
de modelos que expliquen el fenómeno y que tengan capacidad
de predicción.
La puesta a prueba
del modelo mediante su contrastación con un fenómeno
algo más complejo.
En ¿Cómo poner en práctica el modelo de aprendizaje
como investigación? de Gil y otros (2005), se pone en juego
la indagación en la enseñanza, basándose en
un modelo propuesto por el autor (Gil y otros, 1991; 1993; 1996).
Muchos investigadores educativos nos confirman el despliegue internacional
que ha tenido la estrategia de la indagación en la enseñanza
de las ciencias (Abd-El-Khalick y otros, 2004). Muestra de ello
es la gran cantidad de libros sobre experimentación en química
que hoy tienen en su título la palabra inquiry -"indagación"-
(Gallagher-Bolos y Smithenry, 2004; Moog y Farrell, 2005; Bauer,
Birk y Sawyer, 2004; Garoutte, 2006; etc.).
4. La ndc y la indagación en los libros de texto
¿Cómo se puede incorporar la NdC y la indagación
en los libros de texto de ciencia? Artículos recientemente
publicados en revistas de didáctica de las ciencias hablan
sobre los objetivos de los libros de texto científicos y
ponen énfasis en la trascendencia que tienen como elemento
didáctico sobre el cual se apoya una buena cantidad de profesores
y profesoras. Veamos un par de citas textuales.
Uno de los pilares básicos sobre los que se sustenta la
acción docente en cualquier nivel educativo es el libro
de texto. Resulta hoy por hoy incuestionable su poderosa influencia
en el trabajo en el aula, tanto para los profesores como para
los alumnos, constituyéndose en bastantes ocasiones como
el referente exclusivo del saber científico. (Perales y
Jiménez, 2002).
Las funciones que puede cumplir un texto ayudan a situarlo en el
contexto curricular:
Los textos constituyen
una recopilación de información textual e icónica.
Los textos contienen
una propuesta didáctica concreta para ser puesta en práctica.
Los textos, al igual
que otros materiales curriculares, constituyen un recurso didáctico,
es decir, proporcionan ayuda al profesorado en la toma de decisiones
(del Carmen y Jiménez-Aleixandre, 1997).
En tal sentido, Izquierdo y Rivera (1997) han apuntado las características
deseadas para los autores de los libros de texto y los objetivos
que deben satisfacer al realizar su obra:
Precisamos, quizás, nuevos textos escritos por didactas.
Para ello, deberemos distinguir con cuidado las ideas científicas
que están al alcance de las alumnas y los alumnos, determinar
el objetivo que queremos alcanzar con el libro, presentar el mundo
en el que estas ideas y objetivos tienen validez de manera consistente
y estructurar el texto del modo más adecuado para facilitar
su lectura.
Según León (1999), para que se produzca una comprensión
adecuada del contenido de un texto el lector requiere alcanzar los
siguientes logros:
Desentrañar
las ideas que encierran las palabras (y las oraciones) del texto;
o sea, construir ideas con las palabras del texto.
Conectar las ideas
entre sí; esto es, componer un hilo conductor entre ellas.
Diferenciar y jerarquizar
el valor de las ideas en el texto hasta adquirir lo que se denomina
una macroestructura.
Reconocer la trama
de relaciones que articulan las ideas globales, la superestructura.
Este complejo entramado de ideas, conocido como comprensión
del discurso debe producirse en el lector como consecuencia de la
lectura del texto. Por lo tanto, con estas características
resulta muy difícil tipificar un texto como valioso en relación
con otro que no lo es (Kintsch, 1988).
Vamos a exponer a continuación algunas alternativas ejemplares
para incluir el tema de la NdC y la indagación en el currículum
y los libros de texto, con énfasis en la enseñanza
de la química.
Agustín Adúriz (2005): propone doce actividades
didácticas diseñadas para enseñar algunos contenidos
de la NdC que promueven una mirada sugerente sobre las ciencias
naturales, particularmente en lo que se refiere a tres ejes:
Epistemológico.
Incluye la descripción y la explicación, la creación
científica, la analogía, el pensar, decir y hacer
sobre los fenómenos, el descubrimiento y la invención
científica, y la abducción.
Histórico.
Constituido por tecnociencia, contrastación, paradigma.
Sociológico.
Integrado por axiología, los contextos y la imagen de la
ciencia.
Tales actividades tienen una estructura particular, que podría
ser llamada "dialógica", y cuya característica
es la de ir proponiendo tareas que luego se comentan trayendo a
la discusión algunos aspectos de la NdC.
Lloyd (1992; 1994): hace una revisión de orden general
de las más importantes transformaciones curriculares del
siglo XX y llega a las siguientes conclusiones sobre los deberes
del curso universitario en el futuro:
Debe presentarse una
visión global de la química y de su significado
para la civilización.
Se busca desarrollar
en los alumnos el aprecio por el espíritu y el método
científicos.
Desarrollo en los
estudiantes del juicio crítico, la autoafirmación,
la argumentación y la capacidad de razonar por ellos mismos.
Fomento de un interés
sostenido hacia la química.
Como puede verse, existen varios intereses incluidos en la recomendación
de Lloyd que están relacionados con la NdC.
Gillespie (1993; 1997): escribió un par de trabajos
en los que llega a cuatro recomendaciones importantes para la elaboración
de libros sobre el tema:
Hacer permanente énfasis
en la relación entre el mundo macroscópico y el
mundo microscópico.
Suprimir todos los
detalles innecesarios y el trabajo arduo, concentrándose
en aquello que resulta imprescindible para entender la química.
Mostrar una química
de amplio contexto.
Hacer libros más
reducidos.
Hawkes (1995): toca aspectos particulares del curso de Química
general y extiende las siguientes recomendaciones:
Incorporar al curso
tanto temas de la frontera del conocimiento como otros de interés
industrial y social.
Preguntarse sobre
la "necesidad de que los estudiantes conozcan en este momento"
cada tema, con tal de reducir contenidos en un curso introductorio.
Reducir el énfasis
en la resolución de problemas numéricos y avanzar
más hacia la comprensión de los conceptos básicos.
Añadir más
experimentación, e incluso guiar el curso por medio del
laboratorio.
Involucrar más
a los estudiantes, ayudarlos a desarrollar la capacidad de analizar
datos e interpretar información y hacer énfasis
en la metodología de la ciencia.
En lo referente al amplio contexto de Gillespie, que coincide con
la visión global de la química de Lloyd, y con el
tema del interés industrial y social de Hawkes, se trata
de conseguir colocar un marco en el que se hable de las aplicaciones
de la química en la industria y la vida diaria, parte de
lo que consideramos como NdC.
Citemos, finalmente, un par de ejemplos del autor de este trabajo
donde han sido plasmados en el cuerpo de texto los elementos del
enfoque CTS imbuido de la NdC y de la indagación, como forma
de incluir estos aspectos en un libro de texto.
En Tú y la química, Garritz y Chamizo (1994;
2001): señalamos que la enseñanza de la ciencia
se presenta menos ligada a "la corriente de la propia ciencia"
y más a "la corriente de una ciencia para todos".
Una estrategia educativa como la CTS, que intenta conectar los aspectos
científicos y tecnológicos con las necesidades y problemas
sociales, implica un enlace inmediato con aspectos que son relevantes
y significativos para los alumnos y alumnas. Pero, si bien el aprendizaje
ocurre cuando la persona involucrada puede enlazar ideas que impliquen
una construcción de significados personales, el proceso no
ocurre siempre en forma aislada. Así, el salón de
clase puede ser un lugar donde los estudiantes compartan sus propias
construcciones personales y donde los docentes motiven el aprendizaje
retando a las concepciones de los aprendices.
El esquema de incorporación de la dimensión CTS se
da a través de lecturas que hacen énfasis en algún
problema social y su relación en dos direcciones con la ciencia
y la tecnología. De esta manera, se mantiene en cierto grado
la estructura escolarizada tradicional de la enseñanza de
la química, pero en equilibrio con un esquema CTS que intenta
relacionar la ciencia con la vida cotidiana de los estudiantes.
Más de doscientos ensayos CTS incorporan Garritz y Chamizo
en su texto. Este esquema ya había sido empleado por el proyecto
británico SATIS (Sciencie And Technology In Society) (Hunt,
1988).
En Química universitaria, Garritz, Gasque y Martínez
(2005): pretendemos lograr que el estudiante:
Aprecie la estructura
global de la química, sin desagregarla en sus supuestas
porciones constitutivas (fisicoquímica, inorgánica,
orgánica, analítica, bioquímica, etc.), en
la búsqueda del tratamiento de la química desde
una perspectiva amplia, que incluya los descubrimientos recientes
en la frontera del conocimiento o aspectos de aplicación.
Enlace la teoría
con la práctica, para entender cómo una retroalimenta
a la otra en el desarrollo de la ciencia. Se persigue que el aprendizaje
práctico se convierta en guía para montar el proceso
de indagación, partiendo del escepticismo.
Aplique los modelos
científicos más simples al entendimiento de los
fenómenos químicos.
Entienda el papel
crucial que ha jugado la química en el desarrollo de la
sociedad (salud, industria, vestido, alimentación, tecnología,
etcétera.), sopesando las calamidades que pueden derivar
de su aplicación irracional.
Otras motivaciones que nos parecen importantes de resaltar son:
El énfasis
en la formación de la capacidad de abstracción,
de razonamiento crítico, de indagación, búsqueda,
análisis y discriminación de información,
de trabajo en equipo y de resolución de problemas.
El abordaje de la
formación del espíritu científico; es decir,
el carácter racional, escéptico, sistemático
e inquisitivo del alumnado, así como la faceta ética
de la ciencia en la búsqueda de la formación de
valores para un adecuado equilibrio entre los riesgos y los beneficios
aportados por la química.
Para ello, además de desarrollarse los temas específicamente
químicos en cada capítulo, aparecen con frecuencia
secciones que pretenden dar una idea más clara a los estudiantes
sobre la naturaleza de la ciencia:
Escepticismo. Se pretende
convencer a los estudiantes de lo sano que es disentir, de lo
conveniente que es preguntarse cuestiones y ponerse a indagar
sobre ellas. Se pretende ayudar a formar el espíritu inquisitivo
y la apreciación de valores.
Ciencia, tecnología
y sociedad (CTS). Temas de aplicación en los que se demuestre
el papel relevante de la ciencia y la tecnología químicas
en la elevación de la calidad de vida de la sociedad, y
viceversa, donde la sociedad ha influido en el desarrollo tecnocientífico.
Química hispanoamericana.
Descripción de algún problema local o global resuelto,
o del avance de la ciencia realizado por investigadores de la
región.
De frontera. Hallazgos
científicos espectaculares (de los últimos veinte
o treinta años).
Del pasado. Cita histórica
sobre algún científico o sobre el desarrollo de
un concepto.
Así, en este libro no sólo se incluye la lectura
de ensayos CTS, sino de otros que dan una perspectiva crítica,
histórica, regional o contemporánea de la ciencia
y la tecnología, ampliando la visión de la NdC.
De forma enteramente similar, la inclusión de la indagación
en relación con este enfoque se lleva adelante, en cada capítulo,
a partir de los siguientes elementos:
¿Cómo
se resuelve? (ejercicio resuelto con todo detalle).
Te toca a ti (ejercicio
individual de reflexión y acción para que el estudiante
lo resuelva).
En equipo (trabajos
para desarrollar en grupo, sea en la clase o en la casa).
En la red (recomendaciones
sobre direcciones electrónicas donde se puede encontrar
información interesante).
Problemas y actividades
propuestos (ejercicios al final del capítulo).
Descúbrelo
tú (experimentos de química atractivos, algunos
de ellos en microescala, tendientes a que el estudiante sea capaz
de resolver un problema o encontrar la respuesta a una pregunta
iniciadora, no limitándose a la mera observación
o comprobación de los fenómenos; se guía
al estudiante en lo que debe hacer; la respuesta a la pregunta
iniciadora debe obtenerse como resultado del experimento, es decir,
no se da en el libro).
En estos dos libros hemos incorporado explícitamente información
y hemos propuesto el debate en relación con aspectos críticos
de la ciencia y la tecnología para provocar una discusión
argumentada en la clase de química; lo cual, sin duda, fomentará
el escepticismo y el desarrollo de temas de la NdC y de la indagación.
5. Conclusiones
Hemos intentado dejar claro que la NdC debe ser un contenido explícito
en los cursos de ciencias y que la indagación debe ser tanto
un medio (la indagación como un enfoque instruccional) como
un fin de la enseñanza (la indagación como finalidad
del aprendizaje). Estos dos elementos deben formar parte explícita
de los cursos de ciencia para todas las personas, es decir, incorporarlos
para la formación de ciudadanos.
Los libros de texto de ciencia del siglo XXI deben tener muchos
más elementos que los libros tradicionales. Se debe ir más
allá del desarrollo de los conocimientos, modelos, teorías
y habilidades científicas, para preguntarnos acerca de su
origen histórico, de su fiabilidad, de la forma cómo
se obtuvieron, si ello ocurrió con cooperación y colaboración
o como una batalla entre los grupos, para qué se emplean
comúnmente, qué beneficios reportan para la sociedad
y otras cuestiones en relación con la NdC.
Asímismo, otro aspecto crucial para enfocar la educación
científica es el de la indagación. Un personaje clave
en este tema es Schwab (1966), ya que sugirió que los profesores
debían presentar la ciencia como una indagación y
que los estudiantes debían emplear la in-dagación
para aprender los temas de la ciencia. Para lograr dichos cambios,
recomendó que los profesores de ciencia utilizaran primero
el laboratorio y luego, las experiencias allí vivenciadas
sirvieran como guías, más que como continuaciones,
de la fase de la enseñanza teórica de las ciencias.
Bibliografía
AMERICAN ASSOCIATION FOR THE ADVANCEMENT OF SCIENCE (1993): Benchmarks
for Science Literacy, Nueva York, Oxford University Press, en <http://www.project2061.org/publications/bsl/online/bolintro.htm>
[consulta: sep. 2006].
- (2006): Project 2061. A Long-Term AAAS Initiative to Advance
Literacy in Science, Mathematics and Technology, en <http://www.project2061.org/default_flash.htm>
[consulta: sep. 2006].
ABD-EL-KHALICK, F.; BOUJAOUDE, S.; DUSCHL, R.; LEDERMAN, N. G.;
MAMLOK, R.; HOFSTEIN, A.; NIAZ, M.; TREAGUST, D., y TUAN, H. (2004):
"Science Education: International Perspectives", en Science
Education, n.º 88, pp. 397-419.
ABD-EL-KHALICK, F. (2005): "Developing Deeper Understandings
of Nature of Science: the Impact of a Philosophy of Science Course
on Preservice Science Teachers Views and Instructional Planning",
en International Journal of Science Education, n.º 27, 1, pp.15-42.
ACEVEDO, J. A.; VÁZQUEZ, A., y MANASSERO, M. A. (2003):
"Papel de la educación CTS en una alfabetización
científica y tecnológica para todas las personas",
en Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias,
n.º 2, 2, en <http://www.saum.uvigo.es/reec>
[consulta: nov. 2005].
ACEVEDO, J. A.; VÁZQUEZ, A.; MARTÍN, M.; OLIVA, J.
M.; ACEVEDO, P.; PAIXÃO, M. F., y MANASSERO, M. A. (2005):
"Naturaleza de la ciencia y educación científica
para la participación ciudadana. Una revisión crítica.",
en Eureka, n.º 2, 2, pp. 121-140, en <http://www.apac-eureka.org/revista/Larevista.htm>
[consulta: ago. 2006].
ADÚRIZ-BRAVO, A. (2005): Una introducción a la naturaleza
de la ciencia. La epistemología en la enseñanza de
las ciencias naturales, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
AGUIRRE, J. M.; HAGGERTY, S., y LINDER, C. J. (1990): "Students
Teachers Conception of Science Teaching and Learning: a Case Study
in Preservice Science Education", en International Journal
of Science Education, n.º 12, 4, pp. 381-390.
BARTHOLOMEW, H.; OSBORNE, J., y RATCLIFFE, M. (2004). "Teaching
Students. Ideas-About-Science: Five Dimensions of Effective Practice",
en Science Education, n.º 88, pp. 655-682.
BAUER, R.; BIRK, J., y SAWYER, D. (2004): Laboratory Inquiry in
Chemistry, 2.ª ed., EE.UU., Brooks Cole.
BELL, R. L., y LEDERMAN, N. G. (2003): "Understandings of
the Nature of Science and Decision Making on Science and Technology
Based Issues", en Science Education, n.º 87, pp. 352-377.
CÓRDOVA, J. L. (1992): "Quimotrivia rejecta",
en Educación Química, n.º 3, 2, p. 88.
DEL CARMEN, L., y JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, M. P. (1997): "Los
libros de texto: un recurso flexible", en Alambique, n.º
11, pp. 7-14.
DRIVER, R.; LEACH, J.; MILLAR, R., y SCOTT, P. (1996): Young People's
Images of Science, Buckingham, UK.
FENSHAM, P. J. (2004): "Beyond Knowledge: other Scientific
Qualities as Outcomes for School Science Education", en R.
M. Janiuk y E Samonek-Miciuk. (eds.): Science and Technology Education
for a Diverse World - Dilemmas, Needs and Partnerships, International
Organization for Science and Technology Education (IOSTE) XITH Symposium
Proceedings, pp. 23-25, Lublin, Polland, Maria Curie-Sklodowska
University Press.
- (1985): "Science for all: a Reflective Essay", en Journal
of Curriculum Studies, n.º 17, 4, pp. 415-435.
GALLAGHER-BOLOS, J. A., y SMITHENRY, D. W. (2004): Teaching Inquiry-Based
Chemistry, Portsmouth, UK, Heinemann.
GAROUTTE, M. P. (2006): General, Organic and Biological Chemistry:
a Guided Inquiry, Nueva York, John Wiley & Sons.
GARRITZ, A., y CHAMIZO, J. A. (2001): Tú y la química,
México, Pearson Educación.
- (1994): Química, Wilmington, EE. UU., Addison Wesley Iberoamericana.
GARRITZ, A., GASQUE, L., y MARTÍNEZ, A. (2005): Química
universitaria, México, Pearson Educación.
GIL, D.; CARRASCOSA, J.; FURIÓ, C., y MARTÍNEZ-TORREGROSA,
J. (1991): La enseñanza de las ciencias en la educación
secundaria, Barcelona, Horsori.
GIL, D.; MACEDO, B.; MARTÍNEZ TORREGROSA, J.; SIFREDO, C.;
VALDÉS, P., y VILCHES, A. (eds.) (2005): ¿Cómo
promover el interés por la cultura científica? Una
propuesta didáctica fundamentada para la educación
científica de jóvenes de 15 a 18 años, Santiago
de Chile, OREALC / UNESCO.
GIL, D.; NAVARRO, J., y GONZÁLEZ, E. (1993): "Las prácticas
de laboratorio en la formación del profesorado: una experiencia
de transformación de las prácticas del ciclo básico
universitario (II)", en Revista de Enseñanza de la Física,
n.º 7, 1, pp.33-47.
GIL, D., y VALDÉS, P. (1996): "La orientación
de las prácticas de laboratorio como investigación:
un ejemplo ilustrativo", en Enseñanza de las Ciencias,
n.º 14, 2, pp. 155-163.
GILLESPIE, R. J. (1997): "Reforming the General Chemistry
Textbook", en Journal of Chemical Education, n.º 74, 5,
pp. 484-485.
GILLESPIE, R. J.; EATON, D. R.; HUMPHREYS, D. A., y ROBINSON, E.
A. (1994): Atoms, Molecules and Reactions. An Introduction to Chemistry,
Englewood Cliffs, N. J., Prentice Hall.
GILLESPIE, R. J., y HUMPHREYS, D. A. (1993): "Descriptive
Chemistry in the General Chemistry Course. A New Approach",
en Journal of Chemical Education, n.º 70, 7, pp. 528-530.
HAWKES, S. J. (1995): "pKw Is Almost Never 14.0: Contribution
from the Task Force on the General Chemistry Curriculum", en
Journal of Chemical Education, n.º 72, 9, pp. 799-802.
HODSON, D. (1992): "In Search of a Meaningful Relationship:
an Exploration of some Issues Relating to Integration in Science
and Science Education", en International Journal of Science
Education, n.º 14,5, pp. 541-566.
HUNT, J. A. (1988): "Satis Approaches to STS", en International
Journal of Science Education, n.º 10, pp. 409-420.
IZQUIERDO, M., y RIVERA, L. (1997): "La estructura y la comprensión
de los textos de ciencias", en Alambique, n.º 11, pp.
24-33.
KINTSCH, W. (1988): "The Role of Knowledge in Discourse Comprehension:
a Construction-Integration Model", en Psycological Review,
n.º 95, 2, pp. 163-182.
LEDERMAN, N. (1992): "Students and Teachers Conceptions of
the Science: a Review of the Research", en Journal of Research
in Science Teaching, n.º 29, 4, pp. 331-359.
LEDERMAN, N.; WADE, P., y BELL, R. L. (1998): "Assessing the
Nature of Science: What Is the Nature of our Assessments?",
en Science & Education, n.º 7, 6, pp. 595-615.
LEÓN, J. A. (1999): "Mejorando la comprensión
y el aprendizaje del discurso escrito: estrategias del lector y
estilo de escritura", en J. I. Pozo y C. Monereo (coords.):
El aprendizaje estratégico, Madrid, Aula XXI-Santillana.
LLOYD, B. W. (1992): "Review of Curricular Changes in the
General Chemistry Course During the Twentieth Century", en
Journal of Chemical Education, n.º 69, 8, pp. 633-636.
LLOYD, B. W., y SPENCER, J. N. (1994): "New Directions for
General Chemistry", en Journal of Chemical Education, n.º
71, 3, pp. 206-209.
MC DERMOTT, L. C.; SHAFFER, P. S., y el PEG UW. (1996): Physics
by Inquiry. An Introduction to Physics and the Physical Sciences,
EE.UU., Wiley.
MC DERMOTT, L. C.; SHAFFER, P. S.; ROSENQUIST, M. L., y PEG UW
(1998): Tutorials in Introductory Physics and Homework Manual Package,
Nueva Jersey, Pearson.
MELLADO, V. (2003): "Cambio didáctico del profesorado
de ciencias experimentales y filosofía de la ciencia",
en Enseñanza de las Ciencias, n.º 31, 3, pp. 343-358.
MOOG, R. S., y FARRELL, J. J. (2005): Chemistry: a Guided Inquiry,
Nueva York, John Wiley & Sons.
NATIONAL RESEARCH COUNCIL (1996): National Science Education Standards,
Washington DC, National Academy Press.
- (2000): Inquiry and the National Science Education Standards,
Washington DC, National Academy Press.
NIAZ, M. (2005): "¿Por qué los textos de química
general no cambian y siguen una "retórica de conclusiones"?",
en Educación Química, n.º 16, 3, pp. 410-415.
- (2001): "Understanding Nature of Science as Progressive
Transitions in Heuristic Principles", en Science Education,
n.º 85, pp. 684-690.
OSBORNE, J.; COLLINS, S.; RATCLIFFE, M.; MILLAR, R., y DUSCHL,
R. (2003): "What "Ideas-about Science" Should Be
Taught in School Science", en Journal of Research in Science
Teaching, n.º 40, 7, pp. 692-720.
PERALES, F. J., y JIMÉNEZ, J. D. (2002): "Las ilustraciones
en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Análisis
de libros de texto", en Enseñanza de las Ciencias, n.º
20, 3, pp. 369-386.
RUTHERFORD, F. J., y AHLGREN, A. (1989): Science for all Americans,
Nueva York, Oxford University Press.
SCHWAB, J. (1966): The Teaching of Science, Cambridge, Harvard
University Press.
SHULMAN, L. S. (1986): "Those Who Understand: Knowledge Growth
in Teaching", en Educational Researcher, n.º 15, pp. 4-14.
SMITH, M. U., y SCHARMANN, L. C. (1999): "Defining versus
Describing the Nature of Science: A Pragmatic Analysis for Classroom
Teachers and Science Educators", en Science Education, n.º
83, pp. 493-509.
SOLBES, J.; VILCHES, A., y GIL, D. (2001): "Epílogo:
el papel de las interacciones CTS en el futuro de la enseñanza
de las ciencias", en P. Membiela (ed.): Enseñanza de
las ciencias desde la perspectiva ciencia-tecnología-sociedad,
Madrid, Narcea.
SOLOMON, J.; DUVEEN, J.; SCOT, L., y MCCARTHY, S. (1992): "Teaching
about the Nature of Science Through History: Action Research in
the Classroom", en Journal of Research in Science Teaching,
n.º 29, 4, pp. 409-421.
VÁZQUEZ-ALONSO, A.; ACEVEDO-DÍAZ, J. A., y MANASSERO-MAS,
M. A. (2004): "Consensos sobre la naturaleza de la ciencia:
evidencias e implicaciones para su enseñanza", en Revista
Iberoamericana de Educación, en <http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/702Vazquez.PDF>
[consulta: ago. 2006].
VÁZQUEZ-ALONSO, A., y MANASSERO-MAS, M. A. (2006): "El
interés de los estudiantes hacia la química",
en Educación Química, n.º 17, 3, en prensa.
Nota:
* Docente en la Facultad de Química,
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), México.
|