Si Enrique VIII tuvo 6 esposas, ¿cuántas tuvo
Enrique IV?
El realismo en educación matemática y sus implicaciones
docentes
Claudi Alsina *
SÍNTESIS: El objetivo de este artículo es
realizar una reflexión sobre la realidad como referente
para nuestra actuación docente, prestando especial atención
a las falsas realidades tan presentes aún en nuestra enseñanza
e indicando las características deseables del realismo
educativo. Gran parte del tiempo dedicado a la enseñanza
de la matemática se dedica a la resolución de ejercicios
rutinarios alejados de la vida cotidiana. El artículo ejemplifica
con ejercicios extraídos de libros de texto la tendencia
hacia problemas muy alejados de la realidad y de la vida cotidiana
y que por tanto no permiten acercar el interés de los estudiantes
hacia la disciplina. Finalmente propone diez problemas ejemplares
que permiten mostrar a la matemática como útil para
la interpretación y modelización de la realidad,
capaz de sorprender y emocionar y necesaria para la toma de decisiones
ciudadanas.
SÍNTESE: O objetivo deste artigo é realizar
uma reflexão sobre a realidade como referente para a nossa
atuação docente, prestando especial atenção
às falsas realidades ainda tão presentes em nosso
ensino e indicando as características desejáveis
de realismo educativo. Grande parte do tempo dedicado ao ensino
da matemática destina-se à resolução
de exercícios rotineiros distantes da vida quotidiana.
O artigo exemplifica, com exercícios extraídos de
livros de texto, a tendência a apresentar problemas muito
afastados da realidade e da vida quotidiana e que, portanto, não
permitem aproximar o interesse dos estudantes à disciplina.
Finalmente propõe dez problemas exemplares que permitem
mostrar a matemática como útil para a interpretação
e exemplificação da realidade, capaz de surpreender
e emocionar, e necessária para a tomada de decisões
do indivíduo como cidadão.
ABSTRACT: The goal of this article is to reflect on reality
as a point we refer to during our labor as teachers, paying special
attention to false realities, which still exist in our teaching
practices, and pointing out desirable characteristics for educational
realism. Most of the time dedicated to the teaching of mathematics
is spent solving repetitive exercises, afar from every day life.
This article presents exercises taken from textbooks that exemplify
the trend toward problems which are afar from reality and every
day life. This kind of problem hinders students from been interested
in the discipline. Finally, this article proposes ten model exercises
that present mathematics as a tool useful for interpreting and
modeling reality, able to surprise and move and necessary at the
moment of making decisions from the point of view of a citizen.
1. ¿Existe la realidad?
Una de las características humanas es la capacidad de complicar
cualquier asunto por simple que éste sea. El caso de la "realidad"
es un buen ejemplo. Intuitivamente, el concepto de "realidad"
debería ser absolutamente trivial para todos nosotros dada
nuestra condición de usuarios permanentes. Sin embargo, las
mentes más lúcidas nos han puesto de manifiesto que
definir la "realidad" es un reto de gran complejidad intelectual.
Ya Heráclito no lo veía claro:
- A la realidad le gusta esconderse.
Y Albert Einstein muchos siglos después seguía buscándola:
- La realidad es una ilusión, pero muy persistente.
Philip K. Dick admitió creencias variables con el tiempo:
- La realidad es aquello que cuando dejas de creer en ello, no
desaparece.
Y para Matrix el asunto es aún más complicado:
- La realidad podrían ser señales eléctricas,
interpretadas por el cerebro.
Esta última concepción no está alejada del
popular dicho:
- Llamamos realidad a todo lo que percibimos
y así
nos va.
Algunos, como T. Clanay, contrastan realidad con un antónimo:
- La diferencia entre la ficción y la realidad es que
la ficción ha de tener sentido.
Y suerte que aún existan desengañados como Woody
Allen que conservan cierta dosis de esperanza:
- Odio la realidad pero sé que aún es el único
lugar donde puede encontrarse una buena carne.
Filósofos, cineastas, neurocientíficos, novelistas
y un largo catálogo de profesionales pueden permitirse el
lujo de jugar con la realidad dado que en este juego es, precisamente,
donde hallan oportunidades para su sustento. Pero nosotros, como
docentes matemáticos, no podemos renunciar a una definición
precisa y operativa de realidad sobre la cual tenga sentido la matematización.
En este artículo adoptaremos la definición dada en
el reciente ICMI Study 14 sobre "Aplicaciones y modelización
en la enseñanza de las matemáticas":
- Entendemos por mundo real todo lo que tenga que ver con naturaleza,
sociedad o cultura, incluyendo tanto lo referente a la vida cotidiana
como a los temas escolares y universitarios y disciplinas curriculares
diferentes de las matemáticas.
Esta "realidad", de la cual formamos parte, es la que
necesitamos considerar para el desarrollo matemático en las
aulas. Sin embargo, no siempre la tenemos presente y aparece
2. El timo de las realidades matemáticas
Nos interesa en este apartado desenmascarar con detalle aquellas
referencias a "realidades" que pueden confundir substrayendo
el interés por su conocimiento. Estas realidades matemáticas
abundan en nuestras explicaciones y forman parte prominente de nuestros
libros de texto, convirtiendo lo que debería ser una motivación
para unas matemáticas activas en un artificio para consagrar
unas matemáticas pasivas.
2.1 Realidades falseadas y manipuladas
Son situaciones aparentemente realistas (al contar con palabras
y datos de uso cotidiano) pero deformadas o cambiadas para poder
dar lugar a ejercicios matemáticos rutinarios. Se trata de
una preparación ad-hoc justificada por motivos pedagógicos:
Ejemplo: "Edades de hijos".
Un amigo le pregunta a otro:
- ¿Cuántos hijos tienes y de qué edad?
La respuesta:
- Tengo tres hijos. El producto de sus edades es 36 y su suma es
el número de esa casa
- ¿Y qué más? -dice el primero.
- ¡Ah! Es verdad -responde-. La mayor se llama Alicia.
Ejemplo: "Un puente sin dispositivo de dilatación".
Un puente metálico tiene 1 km de longitud. Debido al calor
se dilata 20 cm. Si no se hubiese previsto un medio de absorber
esta dilatación el puente se levantaría formando un
triángulo (en el que la base sería el puente antes
de la dilatación) de altura h. ¿Cuál será
el valor de h?
2.2 Realidades inusuales
Son situaciones de carácter excepcional o muy poco frecuente
que aparecen como si fueran cotidianas.
Ejemplo: "El dique". Supongamos que podemos construir
un dique en la forma que queramos. ¿Cuál es la mínima
cantidad de agua necesaria para hacer flotar el portaaviones Forestal
que pesa 80.000 toneladas?
Ejemplo: "Cinturón terráqueo". Primero
rodeamos la Tierra con un hilo ajustado a su superficie (supuesta
lisa, claro está), y después añadimos 6 m más
de hilo, con lo que la circunferencia formada será ahora
mayor que la de la Tierra y se separará una cierta distancia
de su superficie. ¿De cuánto será esta separación?
2.3 Realidades caducadas
Se trata de situaciones ya pasadas, en general irrepetibles, que
algún día fueron de actualidad pero que el paso del
tiempo ha hecho desaparecer. Para los estudiantes del siglo XXI
son ya ficciones históricas.
Ejemplo: "La balanza". El dueño de un comercio
sólo tiene una balanza de cocina que pesa hasta 10 kg. Si
un aprendiz debe pesar un peso superior, ¿cómo hará
para complacer a su dueño?
2.4 Realidades lejanas
Están relacionadas con escenas de culturas alejadas, hechos
exóticos, folklóricos y curiosos que en absoluto se
identificarán con las realidades locales actuales.
Ejemplo: "Los misioneros y los caníbales".
Tres misioneros y tres caníbales han de cruzar un río
en una barca en la que sólo caben dos personas. Los tres
misioneros saben remar, pero sólo uno de los caníbales
sabe hacerlo. Por otra parte, han de efectuar el traslado de forma
que en ningún momento los caníbales superen en número
a los misioneros, pues en tal caso se los comerían.
¿Cuál es el mínimo número de viajes
que habrán de efectuar para cruzar todos al otro lado sin
que los caníbales se coman a ningún misionero, ni
lleguen siquiera a mordisquearlo?
2.5 Realidades ocultas
Se trata hechos no observables directamente, sobre los que no hay
ni intuición ni experiencia, que dan lugar a ejercicios formales
o modelos cuyos resultados no pueden ser contrastados (medios de
transporte que no existen, balanza que no puede fabricarse, inventos
futuristas, etcétera.
Ejemplo: "El representante de comercio". Un representante
de comercio, a la vez lógico y moderno, tiene a todos sus
clientes en una misma ruta rectilínea; sus distancias respectivas
no sobrepasan los 999,9 km. Nuestro señor Smith ha calculado
que para ir de un cliente a otro podría utilizar los siguientes
medios:
- Sus piernas (velocidad: 6 km/h) para distancias inferiores
a 1 km.
- Su viejo Ford (60 km/h) entre 1 y 9 km.
- Su avión (600 km/h) entre 10 y 90 km.
- Su cohete (6.000 km/h) entre 100 y 900 km.
Tiene como principio el no volver nunca sobre sus pasos. Según
sus cálculos, no debe, además, pasar nunca más
de nueve minutos con un mismo medio de locomoción. ¿Qué
plan debe seguir el señor Smith?
2.6 Realidades no adecuadas
Son situaciones no adecuadas a la edad y circunstancias de los
estudiantes, o no correctas pues pueden confundirlos u ofenderlos.
En general, ni son positivas ni son interesantes.
Ejemplo: "La estadística del misántropo".
El 70% de los hombres es feo. El 70% de los hombres es tonto. El
70% de los hombres es malo. ¿Cuál es, como mínimo,
el porcentaje de hombres feos, tontos y malos?
2.7 Realidades inventadas
Se trata de realidades ficticias, maquilladas como situaciones
aparentemente posibles. A menudo incluyen datos o medidas equivocadas,
guiando, perversamente, a creencias falsas e induciendo más
tarde a errores inadmisibles. También pueden darse situaciones
sin referencias a medidas o características físicas
presentado un modelo abstracto que no se corresponderá nunca
con una realidad del planeta Tierra.
Ejemplo: "Casas en una donut". Tres casas situadas
en una esfera han de ser conectadas a tres servicios (electricidad,
agua y gas) de manera que las cañerías no se corten
¿Es posible en la esfera? ¿Qué ocurriría
si las casas estuvieran en un planeta en forma de toro?
Ejemplo: "Revalorizando la moneda". Hoy día,
en que tan desprestigiadas están las unidades monetarias
(¿qué podemos comprar con una unidad?), viene bien
resolver el problema siguiente para devolvernos el optimismo y la
confianza en nuestra moneda.
Supongamos que en el comienzo de nuestra era, es decir, con el
nacimiento de Jesucristo, la Tierra comienza a viajar -digamos,
en línea recta, para mayor claridad- a la velocidad de la
luz. Engendrará así un cilindro cuya sección
recta será la del círculo máximo de la Tierra,
y su altura será la velocidad de la luz multiplicada por
el tiempo que esté trasladándose, que consideraremos
será hasta el año 2000. Supongamos también
que este cilindro es de oro macizo y queremos calcular su valor
(un gramo de oro vale actualmente 370 unidades).
Por otra parte, si al mismo tiempo que la Tierra comienza a desplazarse
como hemos dicho, colocamos una unidad monetaria en el banco al
interés compuesto del 10% y la dejamos hasta el mismo año
2000, el capital que tendremos en el banco al cabo de ese tiempo,
¿nos permitirá comprar el cilindro de oro macizo?
Nuestros estudiantes no merecen todas estas realidades trastocadas,
todos estos simpáticos ejemplos absurdos.
3. Hacia el realismo matemático docente
Tal como dijo Hans Freudenthal:
¿Cómo crear contextos adecuados para poder enseñar
matematizando? [...] necesitamos problemas matemáticos
que tengan un contexto significativo para los estudiantes.
Entenderemos por matematización el proceso de trabajar la
realidad a través de ideas y conceptos matemáticos,
debiéndose realizar dicho trabajo en dos direcciones opuestas:
a partir del contexto deben crearse esquemas, formular y visualizar
los problemas, descubrir relaciones y regularidades, hallar semejanzas
con otros problemas..., y trabajando entonces matemáticamente
hallar soluciones y propuestas que necesariamente deben volverse
a proyectar en la realidad para analizar su validez y significado.
Siguiendo las ideas del proyecto PISA (Programme for Indicators
of Student Achievement) -cuyo comité de expertos en matemática
está encabezado por Jan de Lange-, deberíamos prestar
especial atención al desarrollo de grandes competencias o
habilidades tales como el pensar matemáticamente, saber argumentar,
saber representar y comunicar, saber resolver, saber usar técnicas
matemáticas e instrumentos... pero también saber modelizar.
Aprender a modelizar es saber estructurar el contexto, matematizar
y reinterpretar los resultados de esta matematización, revisar
el modelo, modificarlo, etcétera.
Pero no debemos olvidar que el objetivo de enseñar todas
estas habilidades debe ser el poder trabajar las grandes ideas tales
como: cambio, crecimiento, espacio, forma, azar, dependencia, relaciones,
razonamiento cuantitativo, ideas, que habrán de delimitar
el tipo de instrumentos matemáticos a poner en juego. Recordemos
la celebrada definición de K. Devlin:
[...] el objetivo de la educación matemática debe
ser producir ciudadanos educados y no una pobre imitación
de una calculadora de 30 $.
O siguiendo a Jan de Lange:
El contexto puede ser la vida cotidiana, cultural, científica,
artificial, matemático, etc. Los problemas del mundo real
serán usados para desarrollar conceptos matemáticos
[...] luego habrá ocasión de abstraer, a diferentes
niveles, de formalizar y de generalizar [...] y volver a aplicar
lo aprendido [...] y reinventar la matemática [...].
Una completa e interesante descripción de la modelización
matemática ha sido dada por Henry O. Pollak:
Cada aplicación de la matemática usa la matemática
para evaluar o entender o predecir algo que pertenece al mundo
no matemático. Lo que caracteriza a la modelización
es la atención explícita al principio del proceso,
al ir desde el problema fuera del mundo matemático a su
formulación matemática, y una reconciliación
explícita entre las matemáticas y la situación
del mundo real al final. A través del proceso de modelización
se presta atención al mundo externo y al matemático
y los resultados han de ser matemáticamente correctos y
razonables en el contexto del mundo real.
Este autor también ha descrito muy minuciosamente los ocho
pasos que deben darse en la modelización matemática:
1. Identificamos algo en el mundo real que queremos conocer,
hacer o entender. El resultado es una cuestión en el mundo
real.
2. Seleccionamos "objetos" que parecen importantes
en la cuestión del mundo real e identificamos las relaciones
entre ellos. El resultado es la identificación de conceptos
clave en la situación del mundo real.
3. Decidimos lo que consideraremos o lo que ignoraremos sobre
los objetos y su ínter-relación. No se puede tomar
todo en cuenta. El resultado es una versión idealizada
de la cuestión original.
4. Traducimos la versión idealizada a términos
matemáticos y obtenemos una formulación matematizada
de la cuestión idealizada. A esto lo llamamos un modelo
matemático.
5. Identificamos los apartados de la matemática que pueden
ser relevantes para el modelo y consideramos sus posibles contribuciones.
6. Usamos métodos matemáticos e ideas para obtener
resultados. Así surgen técnicas, ejemplos interesantes,
soluciones, aproximaciones, teoremas, algoritmos, etc.
7. Tomamos todos estos resultados y los trasladamos al principio.
Tenemos entonces una teoría sobre la cuestión idealizada.
8. Ahora debemos verificar la realidad. ¿Creemos en el
resultado? ¿Son los resultados prácticos, las respuestas
razonables, las consecuencias aceptables?
a) Si la respuesta es sí, hemos tenido éxito.
Entonces, el siguiente trabajo que es difícil pero extraordinariamente
importante, es comunicar lo encontrado a sus usuarios potenciales.
b) Si la respuesta es no, volvemos al inicio. ¿Por qué
los resultados no son prácticos o las respuestas no razonables
o las consecuencias inaceptables? Seguramente el modelo no era
correcto. Examinemos lo que pudimos hacer mal y por qué
y empecemos de nuevo.
Procede, entonces, preguntarse por los tipos de problemas que pueden
ser adecuados para trabajar los procesos de matematización
o modelización. Las siguientes tablas reúnen lo que
actualmente creemos más negativo para la elección
de aplicaciones.
Matematización estadística
Tipos de problemas
Leyes de la naturaleza. |
Epidemiología |
Visualización de datos |
Efectos de medicamentos |
Distribuciones estadísticas |
Tasas e impuestos. |
Medidas y escalas |
Predicción sismológica |
Distribuciones estadísticas |
Predicción médica. |
Cálculos de seguros |
Predicción meteorológica. |
Índices de inflación y desarrollo |
Fabricación de CD, DVD... |
Consumo de recursos no renovables |
Gráficas médicas (crecimiento,
ritmo cardiaco). |
Tiempos de producción |
Problemas de visión (isoclinas). |
Máximos y mínimos métricos |
Control acústico. |
Cálculos numéricos |
Topografía y geomática. |
Ajuste y trazado de curvas |
Procesos discretos. |
Matematización discreta
Tipos de problemas
Crecimiento de personas |
Contabilidad de posibilidades |
Crecimiento de poblaciones |
Codificación numérica |
Crecimiento de capitales |
Organización secuencial de tareas |
Planificación de pensiones |
Conexiones telefónicas |
Cancelación de hipotecas |
Rutas óptimas en viajes |
Análisis meteorológico |
Distribuciones espaciales |
Análisis económico |
Circuitos electrónicos |
Análisis de catástrofes |
Costes mínimos, optimización |
Explotación de recursos |
Redes de comunicaciones |
Epidemiología |
Juegos, simulaciones |
Elecciones políticas |
Posibilidades computacionales |
Repartos justos |
Digitalización de imágenes |
Matematización algebraica
Tipos de problemas
Dependencias lineales entre variables |
Geometría computacional |
Coordenadas geográficas |
Regresión lineal estadística |
Coordenadas en objetos |
Códigos lineales |
Encriptación de mensajes |
Producción sectorial |
Ampliaciones y reducciones |
Macroeconomía |
Cambios de escala en gráficas |
Expresiones recurrentes |
Problemas de consenso |
Formas cónicas |
Problemas de decisión |
Formas cuádricas |
Cálculo de cargas constructivas |
Frisos y decoraciones |
Diseño asistido por ordenador |
Collages gráficos |
Corrección de errores |
Inputs / Outputs |
Digitalización de imágenes |
Procesos discretos |
Matematización geométrica
Tipos de problemas
Forma-función en la naturaleza |
Diseño en joyería |
Problemas físico-químicos |
Decoración (frisos, mosaicos,etc.) |
Construcción de máquinas |
Coordinación modular |
Movimiento de robots |
Construcción arquitectónica |
Tratamiento de imágenes |
Ingeniería civil (estructuras, etc.) |
Reconocimiento de formas |
Pintura y escultura |
Diseño asistido por computador |
Música y acústica |
Imágenes médicas |
Coreografía (focos, teatro, danza,
etc.) |
Empaquetamientos óptimos |
Patrones y confección |
Elaboración de mapas |
Representaciones diversas |
Aplicaciones fotográficas |
Creatividad con formas |
Satélites orbitales |
|
Diseño industrial de objetos |
|
Matematización estadística
Tipos de problemas
Leyes de la naturaleza |
Tablas de mortalidad |
Muestreo significativo |
Problemas de colas |
Cálculo de probabilidades |
Experimentación con fármacos |
Sondeos de opinión |
Repeticiones de fenómenos naturales |
Demografía y censos |
Dependencias entre parámetros |
Decisiones |
Independencias entre variables |
Pirámides de edad |
Control de la calidad |
Simulación de fenómenos |
Visualización de la información |
Encuestas de precios |
Transmisión de información |
Índices de precios y consumos |
Corrección de errores |
Negocio de casinos y loterías |
Medidas experimentales |
Preferencias, audiencias |
Seguros ante riesgos |
Contabilidad ecológica |
... |
4. Diez problemas ejemplares
Si antes hemos criticado los problemas correspondientes a realidades
evitables, ahora y enlazando con el listado anterior de temas hemos
seleccionado diez enunciados del nivel de secundaria que consideramos
representan bien lo que estamos presentando:
El problema de la lata de Coca-Cola (Garfunkel)
La lata usual contiene 33 cl siendo su espesor de aluminio de 0,508
mm pero su tapa superior tiene el triple de grueso. Calcule las
dimensiones del cilindro que minimiza el coste del aluminio y contraste
los resultados con las medidas reales.
Goles de penalti (E. Fernández, J. F. Matos)
Haga una lista de los parámetros que pueden considerarse
al tirar un penalti en fútbol y qué relaciones deben
darse entre los mismos para marcar un gol.
Localización óptima (Pólya)
Dadas tres poblaciones A, B y C cuyas distancias son conocidas,
¿cuál es el punto P cuya suma de distancias a A, B
y C resulta mínima? Idear diversas estrategias.
Un método de escaños políticos por sucesión
de divisores (Ramírez)
Sean V1 ³ V2 ³ ... ³ Vn los votos (ordenados de
n partidos que deben repartirse e escaños. Fíjese
una sucesión 0 < d1 < d2 <... < de y divídase
cada Vi por los e números (Vi/d1, Vi/d2, ..., Vi/de). Forme
así una matriz con las n filas y e columnas de las divisiones
y márquense las e cantidades mayores en esta matriz. Asígnense
tantos escaños a cada partido como números mayores
aparecen en cada fila correspondiente.
Son usuales las sucesiones:
Imperiali: 2, 3, 4, 5, 6, ... St-Lagüe II: 1, 4, 3, 5, 7,
9, ...
D'Hondt: 1, 2, 3, 4, 5, ... Danés: 1, 4, 7, 10, 13, ...
St-Lagüe I: 1, 3, 5, 7, 9, ...
Relaciones lineales y cuerpo humano
Se plantea el justificar determinadas relaciones algebraicas relacionadas
con las medias o proporciones del cuerpo humano:
¿Qué relación
hay entre el perímetro de la cabeza y la altura?
¿Qué relación
hay entre la longitud del zapato y la altura?
¿Cuántos
pies son un paso?
¿Qué relación
hay entre la huella de un escalón y su altura?
¿Qué relación
hay entre la circunferencia de un anillo para el dedo índice
y la muñeca?
¿Qué relación
hay entre palmo y pie?
Elegir un modelo de coche (Alsina)
Los modelos Lancia Dedra 1.8 i.e. y 1.6 i.e. se ofrecen con la
siguiente información sobre consumo (1/100 km). El modelo
1.8 gasta 6,7 (a 90 km/h), 8.5 (a 120 km/h) y 10,3 en ciudad. El
modelo 1.6 gasta 6,1 (a 90 km/h), 7,9 (a 120 km/h) y 10,9 en ciudad.
Una persona que desease minimizar el gasto de gasolina, ¿qué
modelo debería elegir? Discutir diferentes alternativas según
las proporciones de recorridos, urbanos o de carretera, previsibles.
ISBN
El código ISBN (F. G. Forster, 1969) o International Standard
Book Numbers contiene diez dígitos: d1 d2 d3 d4 d5 d6 d7
d8 d9 C, nueve informativos y uno de control. Los nueve primeros
incluyen uno o dos dígitos indicando idioma o país
(0 inglés, 3 alemán, 87 Dinamarca, etc.), dos o cinco
dígitos indicando la editorial y el resto la publicación
en concreto. El último dígito de control C se calcula
de forma que:
10d1 + 9d2 + 8d3 +...+ 2d9 + C sea múltiplo de 11.
a) Busque C para el ISBN 0-7167-1830-C.
b) Discuta los posibles valores de x, y en el ISBN 0-13-1112xy-3.
c) Discuta posibles errores en el ISBN 0-1111-1211-3 sabiendo que
los cinco primeros dígitos son correctos y sólo un
dígito está equivocado.
d) ¿Qué ocurre si dos dígitos se intercambian
en un ISBN?
Para los arquitectos "la tierra es plana" (Alsina)
Estudiar la diferencia entre la longitud de un trozo de arco terrestre
ab y su aproximación lineal tangente (siendo el radio de
la Tierra R = 6.371.221 m).
Longitudes y latitudes (COMAP)
En el esquema tiene dos puntos A = (r, s), B = (u, v) con longitud
y latitud como coordenadas terrestres. Al mirar desde A y B un punto
S = (x, y) se miden los ángulos azimutales a y b relativos
al Norte.
Si A = (-120º24'19'', 48º37'51'') y B =(-120º31'59'',
48º38'03''),
a = 242º y b = 198º calcule (x, y).
Aspirinas contra infartos (Moore)
Durante varios años 21.996 doctores norteamericanos tomaron
en días alternos dos pastillas para ver si la aspirina o
el beta-caroteno influían favorablemente respecto de los
ataques coronarios. Se trataba, pues, de un experimento ciego de
dos factores que también tuvo en cuenta el posible efecto
placebo: ¿cómo cree que se organizó este experimento?
5. Del realismo temático al realismo en clase
Prestar atención docente a la realidad y a los procesos
de modelización no es suficiente. Hay otro sentido del realismo
al cual prestar atención. Es el realismo de la sensibilidad
entre los estudiantes, el entorno social y nuestras propias posibilidades.
De nada sirve la innovación docente y curricular si ésta
no va unida a una actitud generosa y esperanzadora por formar buenas
personas. Es el realismo de saber unir a nuestro discurso nuestra
activa predisposición emocional a animar, motivar, interesar,
dialogar, etcétera. Si descuidamos este valor agregado que
podemos aportar a la formación, nuestra labor será
substituible por perfectas presentaciones multimedia.
Muchas gracias por su implicación personal en su apuesta
por el futuro de las personas.
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en la vida cotidiana. Madrid: Addison-Wesley-Universidad Autónoma
de Madrid (UAM).
Nota:
* Licenciado en Ciencias (Matemáticas)
por la Universidad de Barcelona en 1974 y doctorado en Ciencias
(Matemáticas) por la Universidad de Barcelona en 1978. Es
catedrático de la Universidad Politécnica de Cataluña,
España.
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