La política educativa española en Puerto Rico
a finales del siglo xix:
un factor más de contención en las aspiraciones independentistas1
Manuel Ferraz Lorenzo, Ana Cristina Calero Rodríguez *
El ideal cristiano no cabía en la unidad católica,
y la rompió. El ideal social no cabía en la unidad
monárquica, y la rompió. El ideal del progreso
no cabía en la unidad territorial, y la rompió.
Cada uno de estos rompientes era una necesidad, es una gloria
y será un adelanto del espíritu humano. A cada
uno de ellos ha correspondido una revolución, una evolución
y una conquista.
Eugenio María de Hostos, (1839-1903), prócer
puertorriqueño. "Ayacucho", en El Nacional,
Lima, 9 de diciembre de 1870.
No sectaria, la escuela deberá defender con vigor su
independencia de todo dogma religioso, de todo dogma político,
de todo dogma económico, de todo dogma científico,
de todo dogma literario; en una palabra, de todo dogma.
Eugenio María de Hostos "La moral y la escuela",
en Moral Social. García Hermanos.
SÍNTESIS: Aunque la Constitución restauracionista
española de 1876 relegaba el concepto de soberanía
nacional y en su lugar proponía un estatuto particular
para las colonias de ultramar por el que éstas serían
gobernadas a través de leyes especiales2, lo cierto es
que dicha singularidad sólo sirvió para mantener
el estrecho corsé del colonialismo hispano impuesto desde
el momento mismo de la Conquista y su posterior expansión
territorial y comercial. No fueron tenidos en consideración
ni los profundos cambios sociales y económicos experimentados
con el paso de los siglos, ni los equilibrios tan demandados por
parte de la población nativa en el ámbito de la
producción y del comercio -que tanto poderío otorgaron
a la metrópoli-, ni las demandas de libertad de expresión
y colaboración en los asuntos políticos que tan
directamente les afectaba (el Real Decreto de 22 de noviembre
de 1897 que implantaba el sufragio universal masculino equivalente
al de la península ibérica, además de no
ser creíble llegó tarde), ni el respeto a la condición
indigenista que los habitantes deseaban obtener para conquistar
sus propias señas de identidad.
Por el contrario, la apología del latifundismo, del intervencionismo,
de las prácticas inquisitoriales en lo social y cultural
y de las esclavistas en lo económico, del acatamiento a
las normas de casta con nítidos sesgos racistas y, en fin,
del mantenimiento de un modo de producción anacrónico
y más que cuestionado a finales del siglo XIX en buena
parte de Europa y América, se mantendrían como políticas
de control y apaciguamiento de unas tierras consideradas propias,
y de unos habitantes considerados per se facinerosos y beligerantes,
sin destrezas para la participación en la vida social y
cultural, sin capacidad de intervención en asuntos económicos
y sin poder de influencia, menos aún de decisión,
en asuntos políticos. La eufemísticamente denominada
"cuestión social" que sólo hacía
referencia a la condición de explotación desmedida
articulada en torno a la esclavitud y a la servidumbre indígena,
no podía seguir favoreciendo por más tiempo el modelo
económico extractivo, acumulativo y de aprovechamiento
inconmensurable de riquezas, sólo eficaz para la política
fiscal y las necesidades de la real hacienda española,
que subrayaba las diferencias existentes entre el homo europeus
y el homo americanus con la correspondiente gama de matices económicos,
sociales y raciales intermedios. Y es que, como magistralmente
ha llegado a expresar Eduardo Galeano, "la resurrección
de la esclavitud grecorromana en el Nuevo Mundo tuvo propiedades
milagrosas"3.
SÍNTESE: Embora a Constituição restauracionista
espanhola de 1876 relegasse o conceito de soberania nacional e
no seu lugar propusesse um estatuto particular para as colônias
de ultramar, pelo qual estas deveriam ser governadas através
de leis especiais4 o certo é que esta singularidade só
serviu para manter o estreito cerco do colonialismo hispano imposto
desde o próprio momento da Conquista e sua posterior expansão
territorial e comercial. Não foram levados em consideração
nem as profundas mudanças sociais e econômicas experimentadas
com o passar dos séculos, nem os equilíbrios tão
demandados por parte da população nativa no âmbito
da produção e do comércio -que tanto poder
outorgaram à metrópole-, nem as demandas de liberdade
de expressão e colaboração nos assuntos políticos
que tão diretamente os afetava (o Real Decreto de 22 de
novembro de 1897 que implantava o sufrágio universal masculino
equivalente ao da península ibérica, além
de não ser crível, chegou tarde), nem o respeito
à condição indígena que os habitantes
desejavam obter para conquistar seus próprios sinais de
identidade.
Pelo contrário, a apologia do latifúndio, do intervencionismo,
das práticas inquisitoriais no âmbito social e cultural,
e das escravistas, no econômico, do acatamento das normas
de casta com nítidos traços racistas e, enfim, da
vigência de um modo de produção anacrônico
e mais do que questionado, a finais do século XIX, em boa
parte da Europa e da América, manter-se-iam com políticas
de controle e apaziguamento de umas terras consideradas próprias
e de uns habitantes considerados per se facinorosos e beligerantes,
sem destrezas para a participação em vida social
e cultural, sem capacidade de intervenção em assuntos
econômicos e sem poder de influência, e menos ainda
de decisão em assuntos políticos. O eufemismo "questão
social" que só fazia referência à condição
de exploração desmedida, articulada em torno da
escravidão e da ser-vidão indígena, não
podia seguir favorecendo por mais tempo o modelo econômico
extrativo, acumulativo e de aproveitamento incomensurável
de riquezas, só eficaz para a política fiscal e
as necessidades da real fazenda espanhola, que sublinhava as diferenças
existentes entre o homo europeus e o homo americanus, com a correspondente
gama de matizes econômicos, sociais e raciais intermediários.
E é que, como magistralmente chegou a expressar Eduardo
Galeano, "a ressurreição da escravidão
greco-romana no Novo Mundo teve propriedades milagrosas"5.
ABSTRACT: Although the 1876 Spanish restorative Constitution
left the concept of national sovereignty behind and in its place
proposed a specific statute for the overseas colonies by which
they were to be governed through special laws6, the truth is that
this singularity did nothing but maintain the tight corset of
Hispanic colonialism, imposed since the Conquest and during its
commercial and territorial expansion. Neither the profound social
and economic transformations experienced through the centuries,
nor the balance, highly demanded by native population in the fields
of production and commerce (which granted the metropolis great
power), nor the claims for freedom of speech and participation
in the political issues that so directly affected them (the Real
Decreto dated November 22nd 1897, which set universal male suffrage
equivalent to that in the Iberian Peninsula, was not only not
credible, but also arrived late), nor respect for the indigenous
condition that inhabitants desired in order to obtain their own
marks of identity, were ever taken into consideration.
On the contrary, defense of large states, of interventionism,
of inquisitional practices in social and cultural spheres and
of slavery in the economic sphere, of the acceptance of caste
rules with a clear racist bias and, in the end, of the preservation
of a system of production that was anachronistic and more than
criticized in most of Europe and America at the end of the 19th
century, would remain as policies of control and appeasement of
territories that were considered property of Spain and of inhabitants
who were considered inherently evil and bellicose, devoid of any
skill for social or cultural life, incapable of participating
in economic affairs and lacking in power to influence, much less
to make decisions in, political affairs. The euphemistically labeled
"Social Question", which referred only to the excessive
exploitation built on slavery and indigenous servitude, could
no longer favor the accumulative and extractive economic model
of immeasurable wealth, only efficient in terms of the fiscal
policy and the needs of the real hacienda española, which
highlighted the existing differences between homo europeus and
homo americanus, with its corresponding range of economic, social
and racial nuances. And, as Eduardo Galeano has masterfully put
it, "the resurrection of Greco-Roman slavery in the New World
had miraculous aspects"7 .
1. La modernidad americana como utopía: dependencia e
instrumentalización cultural y educativa
Circunscripta a este contexto colonial, la isla de Puerto Rico,
con apenas 8.897 kilómetros cuadrados y con una población
que rondaba las 900 mil personas en 18978, contaba cuatro décadas
antes con casi 47 mil esclavos sometidos a los designios de los
hacendados y de los altos funcionarios españoles; en 1873,
año de la proclamación de la abolición de la
esclavitud, quedaban 31 mil personas en esta categoría "social
y laboral". No en vano, todavía en 1910 y bajo el dominio
norteamericano, el 21% de la población se ocupaba del servicio
doméstico y personal9. Con estos precedentes, y al socaire
de la corriente de pensamiento emancipadora que ya había
recorrido toda la América hispana con éxitos clamorosos,
ni los 4.620 soldados, ni los 179 oficiales, ni los 25 jefes, ni
los 3 generales enviados a la isla desde España a partir
de marzo de 1895 para contener la sublevación10, impedirían
la "pérdida" de la colonia y su "traspaso"
definitivo a Estados Unidos, como con toda vehemencia expresaba
el Tratado de París firmado el 10 de diciembre de 1898.
Quedaba demostrado, pues, que la fuerza no había podido
someter, ni siquiera controlar o mitigar, el desarrollo del conflicto
en contra del imperialismo español, cuando la agudización
de las contradicciones -derivada tanto de la presión en las
relaciones de producción internas, como de la amenaza ejercida
por el resto de los Estados hegemónicos- y los nuevos aires
que soplaban a favor del cambio del curso de los acontecimientos
en lo referente a la economía, el comercio, la política,
la sociedad y la cultura, fueron irreversibles. Acierta en su diagnóstico,
una vez más, el gran estudioso de la cultura americana Leopoldo
Zea, cuando, al hablar de los motivos que desencadenaron la insubordinación
de los nativos y criollos hasta arribar al posterior resquebrajamiento
político, llega a afirmar -quizás con excesivo tono
paternalista- que "la separación, la ruptura, no viene
a ser sino el resultado de la incapacidad de las metrópolis
para reconocer a sus colonias capacidad para participar en una tarea
que debería ser común al imperio"11.
Una derrota más a sumar a las ya sufridas desde principios
de siglo y que, lejos de convertirse en un desastre nacional -como
tanto vocearon los regeneracionistas finiseculares defensores a
ultranza del nacionalismo español y de sus gestas imperialistas-,
sería la plasmación más evidente de las sucesivas
crisis que acompañaron los "triunfos" políticos
y los fracasos económicos, militares y sociales de la Restauración
borbónica. Para los países independientes de América
-que veían el problema desde un ángulo muy distinto
y que intentaban organizarse cuanto antes como estados nacionales
a través de la búsqueda de un nuevo orden político
(no económico, ni social)-, se había acabado la fase
colonial y, por tanto, de dependencia administrativa. Sin embargo,
ello no resolvió sus dificultades más apremiantes
en tanto que se abría un período fundacional aceptado
por sus elites dirigentes y basado en el incipiente desarrollo capitalista,
que marcaría una nueva fase de dependencia, explotación
y estructuración económica: el neocolonialismo12.
Peor, incluso, lo tuvieron aquellas otras colonias que, apartadas
de las consignas soberanistas de España en el período
finisecular (Cuba, Filipinas, Puerto Rico), sólo consiguieron
ser presas de nuevos intereses imperiales de la mano de los Estados
Unidos.
En este despliegue organizativo, la integración cultural
a los modelos europeísta o norteamericano, según los
casos, y los prejuicios mantenidos contra la tradición indigenista
y africana, se convirtieron en práctica habitual por parte
de los habitantes de las ciudades y de los sectores económicos
y políticos más poderosos e influyentes13. No podemos
olvidar que las relaciones inter-étnicas fueron una base
importante de las políticas de explotación y dominio,
hasta tal punto que afirmar que la integración nacional en
América Latina fue producto del mestizaje entraña
una falacia como con toda rotundidad ha expresado Rodolfo Stavenhagen:
Por lo demás, la tesis del mestizaje esconde generalmente
un prejuicio racista (aunque sea inconsciente): y es que, en lo
biológico, sobre todo en los países en que la población
mayoritaria acusa rasgos indígenas, el mestizaje significa
un "blanqueamiento" por lo que las virtudes del mestizaje
esconden prejuicios en contra de lo indígena14.
Pues bien, para evitar la independencia de la colonia -que con
el tiempo sólo quedó en mero mercadeo de soberanía,
como acabamos de ver-, auspiciando un estado de opinión entre
los miembros de su población que fuera favorable a los intereses
de los sectores dominantes españoles, desde las primeras
décadas del siglo XIX se introdujeron unas prácticas
educativas que potenciaron el orden, la censura y el control ideológico
necesarios para evitar "todos los peligros" y hacer de
los habitantes "vasallos fieles del rey"15. Tanto la masonería,
que comienza a asentarse en la isla a partir de 1880 y que mantuvo
algo más que meras tentativas emancipatorias, como el movimiento
autonomista que alcanzó uno de sus puntos difíciles
en 1887 -y más concretamente el 10 de marzo en que quedó
aprobada su Constitución- defendieron parcelas de poder que
contravenían el sentir legitimista de España. Veamos
sólo un ejemplo, por cierto no de los más reivindicativos:
Aceptando la identidad política y jurídica a la
metrópoli y reconociendo a ésta su soberanía
territorial, proclamo como principal fundamento de sus gestiones
la descentralización administrativa en todas las cuestiones
locales, así como el derecho a votar el país sus
presupuestos16.
En efecto, desde el momento de la Conquista y hasta aproximadamente
1820 la iniciativa en materia escolar fue exclusivamente religiosa.
El programa clásico de la escuela parroquial se reducía
a la enseñanza de la doctrina católica y leves nociones
de lectura, escritura y aritmética. En los núcleos
de población más importantes había maestros
particulares al servicio de las familias acaudaladas, aunque el
común de los niños -que constituía la inmensa
mayoría- no recibía ningún tipo de enseñanza.
La educación superior, a falta de universidad (creada por
la administración estadounidense en 1903) era impartida en
los dos conventos establecidos en la capital.
A partir de 1820 y hasta 1865 comienza a desarrollarse de manera
incipiente el concepto de instrucción pública como
responsabilidad del Estado, aunque las tasas de analfabetismo afectaban
de modo extraordinariamente acusado a la población negra
y esclava, a la libre de bajos ingresos y a las mujeres; la realidad
escolar perpetuaba este atraso: en 1830 había repartidas
por la isla, sin contar la ciudad de San Juan, veintinueve escuelas
y a mediados de siglo únicamente recibían enseñanza
3.876 niños y 1.601 niñas de un total de medio millón
de habitantes17. La Real Sociedad Económica de Amigos del
País, el Seminario Conciliar (creado en 1832) y las órdenes
religiosas de los jesuitas y escolapios centrarían la atención
de los habitantes con preocupación, recursos y tiempo disponible
para aprender algo más que rudimentos de lectura y escritura.
A ello habría que añadir, no obstante, la fundación
en 1851 de la Real Academia de Buenas Letras, el establecimiento
de las escuelas rurales en 1856 y el paulatino incremento en el
número de colegios por toda la isla después de 1860.
Incluso, con la ayuda de algún exiliado español tras
la reacción absolutista de 1823 -como fue el caso de Rufo
Manuel Fernández-, se impulsó de manera general el
nivel cultural, se alentó el estudio de las ciencias naturales
y se elaboró un plan para enviar jóvenes puertorriqueños
a Europa con el objetivo de avanzar en sus estudios y prepararlos
para ejercer de docentes en la isla.
Sin embargo, es a partir de 1865 y hasta el cambio de soberanía
cuando se percibe cierto progreso en la instrucción pública.
No sólo se contabilizan más subvenciones para este
particular, sobre todo tras la expulsión de los jesuitas
en 1884, sino que hay una participación más activa
del Estado a través de planes de organización incorporados
en los decretos orgánicos publicados entre 1865-1880 (por
ejemplo, uno de 1865 proponía la reorganización de
las enseñanzas, suprimía la Real Academia de Buenas
Letras y creaba una Junta Superior de Instrucción Pública).
Por estas mismas fechas la maquinaria administrativa parecía
tener una mayor preocupación por los asuntos educativos,
si tenemos en consideración que se organizó definitivamente
el servicio de inspección, se fundaron escuelas normales,
se estableció el Instituto Civil Provincial de Segunda Enseñanza,
se potenció el Ateneo -que, aunque erigido en 1876, se encargaría
poco después de impartir la enseñanza superior en
colaboración con la Universidad de La Habana- etcétera.
Tal fue el nivel alcanzado que, "al finalizar el siglo XIX,
cuando pasó la isla del dominio de España al de los
Estados Unidos, Puerto Rico tenía un sistema escolar que,
con todas sus deficiencias y desventajas, era comparable a los sistemas
que prevalecían en las provincias españolas en aquella
época"18. Concretamente, si es cierto el testimonio
de José G. del Valle redactado en Barcelona en 1907 y en
cuyo recuento coincide, en términos generales, con las cifras
del censo realizado por los norteamericanos en 1899 -en el que se
criticaba el alto porcentaje de analfabetismo y, amparados en ello,
se rechazaba el derecho a su autonomía-, en julio de 1898
existían en la isla 554 escuelas con 25.644 alumnos matriculados19.
Siete de cada ocho escuelas eran públicas y habían
favorecido a la población ubicada en las zonas urbanas, pues
se pudo constatar que la totalidad de la población rural
era iletrada. A ello habría que añadir que las niñas
siguieron sufriendo una clara discriminación educativa y
cultural respecto de los niños, evidenciada en sus elevadas
tasas de analfabetismo (más del 85%). Ese mismo año,
según fuentes españolas, el 79,6% de la población
insular en su conjunto era considerada analfabeta20.
Pero, por encima de estos guarismos -o, en realidad, condicionando
y determinando a los mismos-, lo que nos interesa resaltar es la
política escolar diseñada y aplicada por las autoridades
españolas en la isla, como también sucedería
en Cuba, para evitar cualquier brote disidente, resistente o explícitamente
independentista. No era algo nuevo en el panorama adoctrinador desplegado
por la metrópoli, pero sí debemos convenir en que
tomó renovados perfiles por ser una de las pocas fichas que
quedaban por jugar en el tablero de la conflictividad social generada
en la última o penúltima colonia ubicada allende los
mares, y que seguía siendo plaza estratégica para
la política militar hispana.
La idea relativa a la perversidad y nocividad que la educación
podría suponer a unos habitantes "desagradecidos"
y faltos de respeto hacia su "Madre Patria", ya había
sido abanderada desde 1828 -a miles de kilómetros de América-
por el obispo de Tenerife (Canarias) para prevenir la onda expansiva
de la emancipación tras la definitiva batalla de Ayacucho.
En esta ocasión se trataba de impedir el establecimiento
de nuevos centros literarios y educativos en el archipiélago,
por considerarlo contrario al espíritu centralizador y unificador
propuesto por los gobernantes21. Con éste y otros precedentes,
nada es de extrañar que preocupara el modelo educativo y
el ideario de los maestros que debían ponerlo en práctica
en una isla como la de Puerto Rico, que imitaba en sus aspiraciones
liberadoras los comportamientos y estrategias de los cubanos insertos
en pleno proceso bélico por cortar las amarras coloniales.
Del siguiente modo lo ha testificado Gabriela Ossenbach, con un
ejemplo que volveremos a tener presente algunos párrafos
más abajo acercándonos a las fuentes documentales
originales:
Como reacción a los acontecimientos cubanos de 1868-78
se creó en las autoridades delegadas de la península
en Puerto Rico una gran desconfianza respecto de los maestros
criollos y de las juntas locales de instrucción pública,
entorpeciendo el desarrollo iniciado. La destitución de
muchos maestros criollos y su sustitución por otros peninsulares,
así como las restricciones para algunas instituciones de
enseñanza privada, son algunas de las medidas que se tomaron
para frenar el avance de las tendencias independentistas22.
En la isla antillana se reprimió cualquier comportamiento
que evidenciara ruptura con la política desplegada por las
autoridades y uno de los factores básicos de freno, junto
a la actividad política y militar, fue el educativo. Nada
que ver con lo acontecido en España porque, aunque hubo provincias
cuyo nivel de analfabetismo superó el porcentaje existente
en Puerto Rico, como ha quedado expuesto, la naturaleza y la orientación
de los contenidos transmitidos, el marco ideológico general
en el que se realizaban las teorías y las prácticas
docentes de rutinarismo y docilidad, y la finalidad perseguida por
docentes y responsables políticos, distó de tener
carácter de excepcionalidad como ocurrió en la isla
por los persistentes brotes emancipadores. Intentemos acercarnos
a esta realidad ayudados de los fondos documentales del Archivo
de Indias, para desvelar lo que algunos norteamericanos de la época
dieron en llamar "cachivaches de antaño", haciendo
clara alusión al conocimiento adquirido por los criollos
y puertorriqueños durante el dominio político y militar
de los españoles23.
2. Teorías y prácticas educativas como mecanismos
generativos de orden y consenso sociales
Si seguimos los informes, las notificaciones y la correspondencia
oficial referida al ministerio de ultramar a través de su
sección de Gobierno y Fomento -y más específicamente,
del negociado de Fomento e Instrucción Pública-, podemos
darnos cuenta de la importancia adquirida por la educación
para sofocar determinadas ideas y conductas consideradas "disolventes
y contrarias a los intereses de la Nación Española".
Uno de los primeros ejemplos lo tenemos en el decreto publicado
por el gobernador de la isla en la Gaceta de Puerto Rico, en enero
de 1875, por el cual se pretendía equiparar la enseñanza
privada a la pública -previamente reformada a través
del plan de estudios y reglamento de 1863-, con la intención
de evitar "que en las escuelas y colegios particulares se propagasen
doctrinas contrarias a los intereses de la sociedad y de la patria"24.
Entre las medidas adoptadas estaban, por ejemplo, la imposibilidad
de abrir establecimientos de enseñanza sin la preceptiva
autorización, la exigencia a todos los maestros de estar
en posesión del título profesional para garantizar
su aptitud, la utilización de libros declarados oficialmente
de texto y la supervisión de todos los colegios particulares
por parte de la inspección del gobierno y de las respectivas
juntas locales de instrucción. El problema denunciado consistía
en que los maestros de primera enseñanza, que habían
sido expulsados de los colegios públicos por sus ideas emancipatorias
una década antes, instalaron sus propios centros de enseñanza
contraviniendo el espíritu patriótico exigido para
estos casos en una época de clara oposición a la metrópoli.
El escrito redactado por el Gobierno General de la isla y enviado
al ministro de ultramar para hacer alusión a este particular,
era contumaz en la exposición de motivos:
Cuando a consecuencia de las mismas reformas de que dejo hecho
mérito fueron lanzados de sus puestos los profesores que
abusando de la posición oficial fueron más que maestros
de niños propagandistas de ideas disolventes y contrarias
a los intereses de la Nación Española, pude observar
que estos mismos profesores amparándose en el derecho Constitucional
abrieron escuelas particulares desde las cuales, perdido todo
el recato, redoblaron el esfuerzo de las criminales propagandas
[...]. Para cortar pues este escandaloso abuso, para poner coto
a un daño que tanto podía perjudicar los intereses
de la patria creando aquí más divisiones y rencores
de los ya por desgracia introducidos con otras punibles tolerancias
o perturbadoras leyes, he expedido el Decreto25.
Desde España, el impacto causado por la noticia tampoco
dejó indiferentes a las autoridades ministeriales ni al Rey,
que tuvieron a bien aprobar la citada fuente de derecho:
Al ver que los Maestros que habían sido lanzados de los
puestos oficiales que ocupaban por propagar doctrinas antiespañolas
y disolventes, abrían, al amparo de nuestra Constitución,
escuelas particulares en las que con todo descaro seguían
propagando sus criminales doctrinas, y no bastando a corregir
tan incalificable conducta ni los esfuerzos de aquélla
autoridad superior, ni la inspección de los Alcaldes, dicho
G. G. [Gobierno General] se ha visto precisado a dar el decreto
que hemos mencionado26.
Así pues, tanto para velar por el "porvenir de la patria
en esta antilla", como para propagar "la más sana
y patriótica enseñanza" (sic), se tomaban unas
medidas aprobadas unánimemente por todas las autoridades
con responsabilidad en la isla, cuyo fin último no era otro
que el de mantener la cohesión moral y la estabilidad social
-como profilaxis en contra de los posibles brotes de desorden- a
través de los procesos reglamentados de adquisición
del conocimiento.
Con estos antecedentes, de acendrada defensa nacional, no nos debe
extrañar el revuelo que se formó en 1870 cuando Johanes
Waldemar Zacchens, natural de la isla danesa de Santa Cruz, solicitó
abrir una escuela privada protestante en la isla de Vieques (Puerto
Rico) amparándose en la enorme cantidad de niños extranjeros,
especialmente ingleses, que vivían allí y profesaban
esta religión. Con ello se facilitaba la escolarización
de un grupo de menores que no podía asistir a las escuelas
públicas españolas por desconocer el idioma; además
de enseñar "los primeros rudimentos", se impartirían
clases de gramática, aritmética, lectura, escritura,
geografía, adorno, música e historia sagrada, pudiendo
ser aprovechada la ocasión para que el maestro enseñara
igualmente inglés a los hijos de familias españolas
que deseaban cursar estos estudios, para facilitar el intercambio
comercial como práctica económica destinada a evitar
el declive en la tasa de ganancias. El voto de algunos de los miembros
de la Junta Superior de Instrucción Pública aunque
afirmativo, pues se sometían todas las actividades educativas
que se desarrollaran al control de la inspección, dejaba
traslucir ciertas dudas y sospechas sobre la pertinencia de aceptar
dicha actividad docente:
Si bien se ha decretado que todo Español puede obtener
cargos públicos con independencia de sus creencias Religiosas,
los extranjeros tienen que naturalizarse para gozar de aquellos
derechos y no siendo así les queda el de dar a sus hijos
la enseñanza privadamente, pero nunca debe la Nación
proteger la enseñanza española por extranjeros advenedizos
desprestigiando así al magisterio español, causándole
perjuicios morales y materiales con detrimento del fomento del
espíritu nacional27.
El Gobernador Superior Civil de Puerto Rico hacía una lectura
en clave más práctica, al interpretar que esta escuela
era una oportunidad para permitir el acceso a la educación
a un grupo de niños que, desconociendo el castellano, no
podía asistir a las escuelas públicas españolas;
se sostenía la idea, además, de que su carácter
era excepcional -al no responder a la norma general vigente que
obligaba a impartir la enseñanza del catecismo católico,
apostólico y romano-, y de que su financiación sería
privada por carecer la administración pública de fondos
suficientes para costearla. Pese a todo, no faltaron las advertencias
ni los prejuicios:
Considerada la cuestión bajo el punto de vista religioso,
es inútil discutirla hallándose decretada la libertad
de cultos. Ahora bien, sentadas estas proposiciones, cree el Negociado
que no debe negarse a Mr. Zacchens el permiso que solicita para
establecer su escuela; pero cree también que debe establecerse
para ella un método especial de inspección para
evitar que se convierta en un arma traidora y encubierta de propaganda
protestante, que por ser ejercida sobre seres inexpertos pudiera
un día dar resultados distintos á los que lógicamente
debe dar y producir quizás algún conflicto28.
Aunque continuaron los recelos, las ideaciones y las desconfianzas,
habida cuenta de que el mencionado maestro ya había tenido
abierta la escuela de manera ilegal durante algunos meses de 1869
-en el que asistieron a la misma niños y adultos para aprender
nociones de moral protestante, según había denunciado
un tanto airado el propio cura párroco de la localidad-,
lo cierto es que con fecha de 12 de octubre de 1870 las autoridades
españolas, al más alto nivel, entendieron necesaria
la instalación de dichas enseñanzas al considerar
que era un caso particular, que facilitaría la escolarización
de los extranjeros y que no conculcaba la normativa vigente sobre
la libertad de cultos.
No corrió la misma suerte el proyecto presentado en junio
de 1867 por Jerónimo de Usera, deán de la Catedral
de La Habana y vocal de la Junta Consultiva para la reforma de las
Antillas, por el cual instaba la creación de escuelas para
educar a los pobres, negros y chinos residentes tanto en la isla
de Cuba como en la de Puerto Rico. Según expresaba en la
notificación, se cifraba en más de medio millón
el número de personas que estaban en esta situación,
"que ni conocen sus deberes ni goces de familia". Su propuesta,
aceptada por todos los miembros de la Junta Consultiva que consideraron
beneficioso el establecimiento de "una asociación piadosa
para dar la educación social y religiosa a las clases pobres
de estas islas", tropezó con la negativa de los principales
responsables del poder local. El Gobernador Superior Civil de Puerto
Rico consideró imposible la realización de dicho proyecto
por "la volubilidad de los que habían de ser enseñados"
y porque "los criados y esclavos de las haciendas, después
del duro trabajo que prestan, no acceden a dedicarse al estudio
optando por un descanso que les es necesario"29. Un poco más
adelante aludía a la auténtica razón del rechazo:
"Mal podía esta isla subvenir los gastos que necesariamente
ocasionaría su planteamiento, cuando aún no ha podido
corresponder dignamente a los de la instrucción primaria
de más preferente atención"30. Por si fuera poca
la desidia, tampoco el arzobispo de Cuba parecía mostrarse
entusiasmado por el particular, al tardar varios años en
despachar el informe pedido por el deán de su cabildo. Aquella
educación moral y religiosa destinada a las clases menesterosas
se consideraba una pérdida de tiempo y sobre todo de dinero,
argumento éste que fue aprovechado por las autoridades para
desestimarlo en 1871. Estaba claro que estos sectores no podían
aspirar a nada más, después de haber desarrollado
unos adecuados hábitos religiosos y de haber integrado el
tejido social a través de una calculada y graciable identidad
política ahormada a la específica forma de dominación
reinante. La inculcación ideológica bastaba para consolidar
y expandir las relaciones de producción en este capitalismo
naciente de raíz colonial y periférico, destinado
a incrementar la coacción y la explotación servil,
el reforzamiento del rendimiento y, como consecuencia, el desarrollo
de la cultura y del mercado hispano ahondando en la idea de su pertenencia
territorial. La enseñanza, más o menos regular y sistemática,
sólo podía ser considerada una actividad auxiliar
o subsidiaria y, en este caso, además, innecesaria.
Consecuencia de esta misma política homogeneizadora, realizada
para potenciar el conformismo y la dependencia, fue el empeño
por crear nuevas plataformas culturales que propiciaran el acatamiento
de la población al statu quo imperante. Uno de los aspectos
esenciales en este sentido fue la instalación de bibliotecas
populares económicas tanto en la isla de Fernado Poo como
en la de Puerto Rico. De la misma manera que el Ministerio de Fomento
distribuía bibliotecas gratuitas por los pueblos de la península,
se juzgaba conveniente que se enviaran a determinadas colonias para
ayudar en sus tareas cotidianas a los maestros de escuela. El problema
no surgía en Fernando Poo por existir un solo docente, pero
sí se daba en la isla antillana donde había una treintena
de centros escolares que podían acogerse a esta medida de
dotación de libros. La disyuntiva parecía estar clara
según instancia firmada el 19 de septiembre de 1871 por Manuel
Prieto y Prieto, oficial responsable del ministerio, al observar
que las bibliotecas debían asignarse a aquellas escuelas
que tuvieran al frente a los "mejores" docentes; o, dicho
de otro modo y con sus propias palabras:
[Debía conocerse] cuáles son los maestros que más
se distinguen por su celo en bien de la enseñanza, inteligencia
y laboriosidad, para que en vista de lo que dichas autoridades
contesten, se manifieste al Ministro de Fomento la conveniencia
de premiar debidamente a los profesores de primera enseñanza
en nuestras provincias de ultramar, remitiéndoles colecciones
de libros como se practica en la Península31.
No fue casual que el 12 de octubre de 1871 el ministerio de ultramar
aceptara la entrega de dichas colecciones de libros y firmara la
oportuna Real Orden, previa "laudable solicitud" del listado
de profesores de instrucción primaria "de más
honrosos antecedentes" (sic).
En parecidos términos se manifestó el ministerio
en 1880, cuando se comprometió a enviar una colección
de libros al ayuntamiento de Mayagüez después de haber
sido solicitados insistentemente: "Una colección de
libros -se afirmaba en la respuesta- compuesta de los más
propios y adecuados al objeto, dadas la situación y condiciones
de aquella ciudad, debiendo ser entregados al diputado a Cortes
por aquel distrito, D. Luis Torres de Mendoza"32. No era la
única ocasión en que se defendía la lectura
de determinados libros "de texto" como medio más
idóneo para someter a la población a los valores al
uso, salvaguardando en la uniformidad más absoluta las actitudes
contestatarias producto de las desigualdades económicas y
sociales.
Otro ejemplo en la misma línea argumental nos indica que
idéntica petición sería cursada en 1887 por
las autoridades locales para dotar convenientemente el presidio
de Puerto Rico, al entender que sería "un poderoso auxilio
de la escuela ya establecida, y que tan excelentes resultados ha
dado en la mayor parte de los que a ella concurren". Aquella
demanda cursada originariamente el 3 de marzo de 1886 por el jefe
del presidio, intentaba, a tenor de lo expuesto en la Real Orden
de 10 de noviembre de 1883, incrementar los resultados obtenidos
por la escuela elemental también establecida en el centro
penitenciario, puesto que "la mayor instrucción sólo
puede fomentarse por medio de la lección de obras morales
y religiosas que despierten sus facultades intelectuales"33.
Aunque el expediente inició su trámite en 1887 y todavía
constaba con fe-cha de entrada en el archivo ministerial en 1893,
no sabemos con certeza cuál fue la decisión adoptada
finalmente por las autoridades españolas a raíz del
recrudecimiento de los acontecimientos bélicos. Sí
resulta cuando menos irónico, e incluso sarcástico,
comprobar cómo el propósito de partida estaba en despertar
las facultades intelectuales de los presidiarios -muchos de ellos
delincuentes comunes o simples activistas políticos- a través
de la lectura de obras morales y religiosas de naturaleza doctrinal,
iconográfica, metódica y catequística. La formación
de cuerpos dóciles y almas sumisas resumían los objetivos
a alcanzar con los raquíticos y caducos nutrientes educativos
puestos a disposición por las políticas gubernamentales
allende los mares. Jules Ferry, ministro de Instrucción Pública
francés a partir de 1879 y heredero de los ideales revolucionarios
dieciochescos, lo había sentenciado exagerada y obstinadamente:
"El que es dueño del libro de texto es dueño
de la educación"34.
Si el pragmatismo fue la nota dominante a la hora de educar a los
niños y a los adultos de sexo masculino para acoplarlos al
sistema vigente, imaginemos el desinterés reinante con respecto
a la educación de las niñas, destinadas al cumplimiento
de otras funciones sociales circunscritas especialmente al auxilio
de los hombres y espacialmente al ámbito del hogar. Por este
motivo, sería la Asociación de Damas para la Instrucción
de la Mujer -bajo el patronato de la condesa de Verdú- la
que elaborase en 1885 el primer reglamento por el que, bajo los
auspicios de las señoras y señoritas "de las
más elevadas clases", se establecieran en la isla los
centros destinados a la educación doméstica y a la
instrucción profesional adecuadas para "las hijas de
familias pobres o medianamente acomodadas que tengan vocación
para la enseñanza"35. A imitación de la nobleza
ilustrada y de sus refinamientos filantrópicos, esta asociación
se sintió redentora del atraso cultural femenino, fomentando
una formación que albergara expectativas en el incipiente
marco de relaciones laborales capitalistas, en el que la mujer sólo
disponía de una posición minoritaria y residual en
su estructura ocupacional. Aunque con ambiciosos propósitos
de impartir clases de comercio, telegrafía, tipografía,
encuadernación, obstetricia, y otras enseñanzas "a
que se presta la inteligencia y laboriosidad de la mujer",
su fracaso estaba cantado a tenor de dos destacados factores:
El depender económicamente,
además de las cuotas de los socios, de los donativos de corporaciones
y personas bienhechoras y de las subvenciones de los ayuntamientos,
diputación provincial, Gobierno General, Real Sociedad Económica
de Amigos del País y Ateneo; de la cicatería económica
de estas entidades hablaba la Memoria redactada y publicada tres
años más tarde que citaremos a continuación.
La dimisión de
la condesa de Verdú al trasladarse a España apenas
un año después de creada la asociación. Aunque
es cierto que se crearon juntas locales en una veintena de lugares
y que los motivos fundacionales seguían vigentes "para
lograr el fomento de la instrucción del bello sexo, uno de
los fundamentos más firmes de la paz y del progreso"36,
lo cierto es que no tuvieron ni acogida personal ni institucional
porque los problemas a resolver en la isla necesitaban de respuestas
cuyo tenor debía ser bien distinto. Ni siquiera cundió
efecto el intento desesperado y un tanto agónico por llamar
la atención de la realidad educativa femenina incomparablemente
peor que la de niños:
En efecto, si la instrucción y educación de la
mujer es conveniente en todas partes, sube aquí de punto
la necesidad de atenderla; aquí que, por los datos estadísticos
que nos proporciona la Inspección de escuelas, sabemos
que las de niñas están en pasmosa desproporción
respecto de las de niños, y cuenta que, las de éstos,
dejan mucho que desear en cuanto á su número;
á salvar, pues, tal desproporción, tienden nuestros
esfuerzos, en bien de la Provincia y de la Patria37.
Al escalonamiento jerárquico en la educación de niños,
producto de la segregación de clase y raza, habría
que añadir, también, la segregación de género
ante la nula intervención de las autoridades en esta materia,
como venía siendo -y seguiría siendo por mucho tiempo-
lo habitual.
A pesar de la autoafirmación de este colectivo, la Asociación
de Damas se convirtió en el escaparate didáctico y
estereotipado de la mujer, al reproducir a través de algo
parecido a la educación las actividades que éstas
siempre habían desempeñado y que respondían
a su natural y providencial condición doméstica, caracterizada,
por encima de todo, por estar subordinada al hombre, ser trabajadora
incansable y convertirse en buena administradora del hogar desde
una posición lo más silenciosa, inadvertida o invisible
posible.
Parecidas vicisitudes acompañaron la instalación
del Instituto Civil Provincial de Segunda Enseñanza. Sin
embargo, más que su creación práctica -que
tuvo lugar en la recta final del siglo- nos interesa subrayar la
intencionalidad y las expectativas de sus promotores y del Gobierno
General a raíz del reglamento elaborado en 1882, en un momento
-no lo olvidemos- de crispación social y, por ende, también
estudiantil y escolar38. Aunque dicho reglamento no era original
ya que se basaba en el establecido previamente en la vecina isla
de Cuba, sí es cierto que buscaba adaptarse a las peculiaridades
locales al suprimir algunos artículos y abreviar otros; así
y todo, contaba con ciento noventa y un artículos más
otro adicional derogatorio. A pesar de que no entra dentro de nuestro
propósito realizar un vaciado global de sus contenidos, consideramos,
no obstante, que son dignos de mención al menos dos de sus
apartados para entender la política educativa regresiva,
conservadora y coercitiva que se seguía en la isla y que
distaba de las modernas formas de entender la actividad docente
y la disciplina, desplegada, por ejemplo, por los sectores más
aperturistas o innovadores encabezados por los krausistas, institucionistas
y positivistas, algunos de los cuales habían expresado sus
ideas en el propio territorio insular.
Así es: en el capítulo 7 que trataba sobre las faltas
contra la disciplina académica y medios de reprimirla, el
artículo 106 expresaba taxativamente que "desde el día
en que el alumno se inscribe en la matrícula, queda sujeto
a la autoridad escolástica dentro y fuera del Establecimiento".
Esto significaba que, a todos los efectos, se convertía en
una especie de rehén de las decisiones adoptadas para controlar
los movimientos estudiantiles sediciosos que pudieran tener lugar,
debiendo acatar las ordenanzas dispuestas a tal fin. Esta idea quedaba
más específicamente expuesta en los artículos
152, 153 y 154. El primero de ellos afirmaba sin paliativos que,
"si ocurriese en el Instituto desorden en que tome parte la
generalidad de los alumnos y no fueren bastante a sosegarlo los
esfuerzos del director, profesores y dependientes, el jefe acudirá
á la autoridad civil para que los reprima; todo sin perjuicio
de imponer las penas académicas que procedan". Los dos
artículos siguientes -y en general, la mayor parte del texto
-empleaban una terminología propia de los establecimientos
carcelarios: "insubordinación", "hecho punible",
"acción judicial", "disturbios escolares",
etc., eran expresiones de uso corriente. Los castigos aplicados
por las faltas cometidas y consideradas de carácter grave,
podían variar entre la amonestación pública,
el encierro en el edificio escolar durante ocho días, la
pérdida del curso en una, varias o todas las asignaturas
y la expulsión temporal o perpetua del centro. Los márgenes
para la discrepancia parecían ser nulos y el "aprendizaje
memorístico", el "estar de plantón en la
clase", o la "detención dentro del edificio"
(sic), eran prácticas habituales para aplicar a los alumnos
cada vez que cometían faltas leves, entendiendo por tales
la resistencia pasiva a las órdenes, las blasfemias, las
acciones irreligiosas y deshonestas, o "cualquier otro acto
que cause perturbación grave en el orden y disciplina académica"
(art. 147). Estos fueron, a grandes rasgos, los términos
empleados y aprobados por la Junta Provincial de Instrucción
Pública de Puerto Rico para instar a las autoridades españolas
a erigir el Instituto Civil Provincial de Enseñanza Secundaria,
haciendo merecedor de cuantas puniciones fueran necesarias a quienes
osaran perturbar la tranquilidad individual o pública debida.
Su finalidad marcó una época muy concreta, pues con
el cambio de soberanía cerró sus puertas al no representar
ya los ideales para los que se había concebido. Aunque ha
sido un axioma ampliamente demostrado desde los inicios de la historia
de la educación, como acertadamente había manifestado
tres décadas antes el intelectual y político liberal
Antonio Gil de Zárate:
Digámoslo de una vez, la cuestión de enseñanza
es cuestión de poder: el que enseña domina; puesto
que enseñar es formar hombres, y hombres amoldados a las
miras del que los adoctrina39.
En el caso que nos ocupa, dicha reflexión se convirtió
en un aserto apodíctico.
3. Conclusiones, a modo de recapitulación
Una y otra vez, tanto las autoridades como algunos súbditos
y "ciudadanos" puertorriqueños, abogaron por la
escolarización y alfabetización para intentar superar
el secular abandono a que había sido condenada la isla por
parte de los responsables políticos e institucionales españoles.
De hecho, hasta 1865, año en que se organizó el sistema
de educación pública con vistas a ejercer un mayor
control administrativo, esta actividad dependió de las órdenes
religiosas y de las escasas escuelas privadas que podían
costearse las familias más adineradas y casi siempre de más
rancio abolengo. Fue sólo a partir de este momento cuando
se impuso a los municipios la obligación de financiar escuelas
en sus demarcaciones territoriales y, cuando, en realidad, se aplicó
la Ley Moyano española de 1857, por la que se hacía
obligatoria la escolarización de niños y niñas
entre 6 y 9 años y se estructuraba la enseñanza en
los tres niveles -primaria, secundaria y universitaria- actualmente
en vigor.
Sin embargo, el compromiso económico de las autoridades
hispanas estaba reservado preferentemente a los gastos militares
y eclesiásticos, llegando a destinar a estas actividades
hasta el 60% del presupuesto40. El abandono educativo, por tanto,
si tenemos en consideración éste y otros datos igualmente
ilustrativos que reseñaremos a continuación, parecía
mantenerse inalterable. Según las estadísticas oficiales
de 1881, la isla contaba con 544 escuelas en las que estaban matriculados
(lo que de ninguna manera debe interpretarse como asistencia regular,
que las mismas autoridades estimaban en un 50%) un total de 25.716
alumnos41.
Durante el cambio de soberanía, en 1898, se computaban los
544 establecimientos escolares existentes casi 20 años antes:
380 escuelas de niños, 138 de niñas y 26 colegios
de segunda enseñanza a los que debían concurrir 47.861
alumnos, población escolar que -como podemos apreciar- casi
se había duplicado. Según el Departamento de Educación
(norteamericano), el 86% de los niños estaban sin escolarizar
y casi el 90% de sus habitantes eran analfabetos42. El absentismo,
la falta de financiación, la precariedad de los locales-escuela
que no contaban con las condiciones higiénicas y pedagógicas
que la ley exigía, la carencia de escuelas, el abandono económico
de los maestros (calificado de "injusto" e "inmoral"),
la inexistencia de material pedagógico y escolar, la irresponsabilidad
de las juntas locales de instrucción por no denunciar las
arbitrariedades y dejación de funciones de los ayuntamientos
y un largo etcétera de quejas y reproches, eran las notas
dominantes expresadas por el Gobierno General de la isla en una
esclarecedora circular dedicada a la instrucción pública
en 188243.
Pero, por encima de estas vicisitudes y privaciones, el objetivo
de los responsables insulares estribaba en la regulación
de la sociedad civil a través de la acción (educativa)
uniformadora tendente a evitar cualquier tipo de tensiones y pugnas
y convirtiendo a la burocratizada administración española
en garante de la misma; era la manera más acertada -por lo
menos así se entendía- de contener la presión
social a favor de la fragmentación y la independencia políticas,
que, de la mano de determinados sectores de la población,
parecía una realidad imparable como ya había demostrado
la historia en prácticamente todo el continente. La Iglesia
y el Estado, como instituciones depositarias en mantener inalterables
los procesos sociales y las relaciones clasistas, sexistas y racistas
sobre las que se asentaban, por antagónicos y anacrónicos
que parecieran, supieron utilizar la educación en su propio
beneficio siguiendo una línea de actuación más
atenta al dogma, a la imposición y a la punición que
a las formas de espiritualidad y racionalidad más acordes
con las nuevas modos de pensar. Los ejemplos que hemos visto sólo
fueron un exponente, un tanto anecdótico y residual pero
altamente enunciativo y demostrativo, de lo que en toda América
Latina había constituido su habitual proceder y su empeño
secular.
En fin, el poeta chileno Pablo Neruda, que ha entendido de manera
ejemplar que nada de lo acontecido se ha desvanecido para la historia,
expresó como nadie la vulnerabilidad e indefensión
padecidas por los habitantes de la isla, en los versos que le dedicara
en los años sesenta en su conocida Canción de Gesta.
Aunque en condiciones obviamente diferentes a las de cien años
antes, el actual sometimiento, sufrimiento y lamento, encadenaban
una vez más al pasado sus ya añejos deseos de independencia:
Y allí sigue, allí está encarcelada
la isla rodeada por el sufrimiento.
Y se desangra nuestra sangre en ella
porque una garra de oro la separa
de sus amores y su parentesco.
Notas:
* Profesores titulares de Teoría e Historia de la Educación,
Universidad de La Laguna, Tenerife, España.
1 Esta publicación está circunscrita al Proyecto
de Investigación financiado por el Ministerio de Educación
y Ciencia con la referencia HUM2004-04562.
2 Constituciones de España 1808-1978 (1988) Madrid: Segura,
p. 198; Jordi SOLÉ TURA y Eliseo AJA (1990) Constituciones
y períodos constituyentes en España (1808-1936). Madrid:
Siglo XXI, pp. 70 y ss. (primera edición de 1977).
3 Eduardo GALEANO (1988) Las venas abiertas de América Latina.
Madrid: Siglo XXI, p. 125 (primera edición de 1971). Véase
también, Antonio-Miguel BERNAL: "De colonias a repúblicas:
España-América (siglos XVIII-XIX). Reformismo, libre
comercio y crecimiento económico", pp. 103-148, en Josep
FONTANA (2004) Historia y proyecto social. Jornadas de debate del
Institut Universitari d'Història Jaume Vicens Vives. Barcelona:
Crítica y Universitat Pompeu Fabra.
4 Constituciones de España 1808-1978 (1988) Madrid: Segura,
p. 198; Jordi SOLÉ TURA y Eliseo AJA (1990) Constituciones
y períodos constituyentes en España (1808-1936). Madrid:
Siglo XXI, pp. 70 y ss. (primera edición de 1977).
5 Eduardo GALEANO (1988) Las venas abiertas de América Latina.
Madrid: Siglo XXI, p. 125 (primera edición de 1971). Véase
también, Antonio-Miguel BERNAL: "De colonias a repúblicas:
España-América (siglos XVIII-XIX). Reformismo, libre
comercio y crecimiento económico", pp. 103-148, en Josep
FONTANA (2004) Historia y proyecto social. Jornadas de debate del
Institut Universitari d'Història Jaume Vicens Vives. Barcelona:
Crítica y Universitat Pompeu Fabra.
6 Constituciones de España 1808-1978 (1988) Madrid: Segura,
p. 198; Jordi SOLÉ TURA y Eliseo AJA (1990) Constituciones
y períodos constituyentes en España (1808-1936). Madrid:
Siglo XXI, pp. 70 y ss. (primera edición de 1977).
7 Eduardo GALEANO (1988) Las venas abiertas de América Latina.
Madrid: Siglo XXI, p. 125 (primera edición de 1971). Véase
también, Antonio-Miguel BERNAL: "De colonias a repúblicas:
España-América (siglos XVIII-XIX). Reformismo, libre
comercio y crecimiento económico", pp. 103-148, en Josep
FONTANA (2004) Historia y proyecto social. Jornadas de debate del
Institut Universitari d'Història Jaume Vicens Vives. Barcelona:
Crítica y Universitat Pompeu Fabra.
8 Enciclopedia Universal Ilustrada Europea Americana (1991) Madrid:
Espasa-Calpe, tomo 48, p. 370 (primera edición de 1922).
9 Manuel MALDONADO DENIS (1977) Puerto Rico. Una interpretación
histórico-social. México: Siglo XXI, (primera edición
de 1969). Ver sobre todo la primera parte, pp.15-79.
10 Manuel TUÑÓN DE LARA (1974) La España del
siglo XIX. Barcelona: Laia, pp. 232 y 296 (primera edición
de 1961).
11 Y continúa: "Los emancipadores americanos, sólo
ante la incomprensión europea, se ven obligados a romper
con las madres patrias. La rebeldía no es contra la cultura
de que se saben hijos, sino contra el tutelaje que en nombre de
la misma se quiere imponerles". Leopoldo ZEA (1957) América
en la historia. México: Fondo de la Cultura Económica,
p. 12. Por otra parte, Claudio Lozano ha llegado a expresar, tratando
este mismo problema, que "... El verdadero descubrimiento de
América es el proceso mediante el cual los europeos van girando
la cabeza y apercibiéndose de la progresiva disminución
de la península europea en la Ecumene moderna, el comienzo
del fin de esa concepción. La educación occidental
es impensable sin la inclusión de América". C.
LOZANO (1994) La educación en los siglos XIX y XX. Madrid:
Síntesis, pp. 123-124.
12 Agustín CUEVA (2002) El desarrollo del capitalismo en
América Latina. México: Siglo XXI, pássim (primera
edición de 1977); Sergio DE LA PEÑA (1999) El antidesarrollo
de América Latina. México: Siglo XXI, pássim
(primera edición de 1971); Domingo Felipe MAZA ZAVALA (1994)
Hispanoamérica-Angloamérica. Causas y factores de
su diferente evolución. Venezuela: Grijalbo, pp. 225 y ss.
13 "El rechazo oficial de los elementos indigenistas o africanos
no impidió la evolución de estas culturas, que fueron
perdiendo la pureza de sus caracteres originarios. Mientras que
las élites mantenían una actitud imitativa e identificaban
la cultura como su poder de consumo, a niveles populares se iniciaban
procesos lentos cuyo valor habría de ser reconocido más
tarde. En relación con ellos, podría hablarse de un
crisol popular urbano y de la subsistencia de reservas rurales,
donde se conservaban intactas las culturas tradicionales".
Gustavo BEYHAUT y Hélène BEYHAUT (1986) América
Latina. De la independencia a la Segunda Guerra Mundial. Madrid:
Siglo XXI, p. 121. (Historia Universal, Vol. 23.)
14 Rodolfo STAVENHAGEN (1980) "Siete tesis equivocadas sobre
América Latina", en VV.AA. Tres ensayos sobre América
Latina. Barcelona: Anagrama, p. 35 (primera edición de 1973).
Así lo ha entendido también Cipolla, al afirmar que
el contraste más dramático de la sociedad americana
durante la segunda mitad del siglo XIX fue entre "blancos"
y "no blancos", resultando revelador el porcentaje de
analfabetismo entre uno y otro sector. Véase Carlo CIPOLLA
(1970) Educación y desarrollo en Occidente. Barcelona: Ariel,
p. 123, (título original: Literacy and Development in the
West, 1969).
15 "Atentas a este fin, las corporaciones religiosas procuran
todos los días instruir a los niños, no sólo
en las materias de su instituto, sino también en el catecismo;
no les dejan leer sino libros de piedad, apartando de su vista el
funesto veneno de los libros impíos". Gaceta de Puerto
Rico, periódico oficial del Gobierno de Puerto Rico, 15 de
mayo de 1829, p. 2.
16 Salvador BRAU (1975) Historia de Puerto Rico. San Juan, Puerto
Rico: Ediciones Borinquen, Coquí, (2.ª edición
facsímile), p. 284. Citado por M. de PAZ SÁNCHEZ (1985)
"Españolismo versus "separatismo" en la masonería
puertorriqueña: la logia Borinquen, n.º 81 de Mayagüez
(1889-1897)", en Boletín Millares Carlo, Madrid-Las
Palmas de Gran Canaria, vol. IV, n.º 7 y 8, p. 201.
17 Emilio de DIEGO GARCÍA (1985) Puerto Rico bajo la administración
española durante la primera mitad del siglo XIX. Madrid:
Editorial Universidad Complutense de Madrid, p. 261. (Tesis doctorales).
Citado por Jesús Raúl NAVARRO GARCÍA (1991)
Control social y actitudes políticas en Puerto Rico (1823-1837).
Publicaciones de la Excma. Diputación Provincial de Sevilla,
V Centenario del descubrimiento de América, Sevilla, pp.
140-141.
18 Luis SÁNCHEZ SARTO (dir.) (1936) Diccionario de Pedagogía.
Tomo II, Barcelona: Labor, p. 2.712. Véase también,
Cayetano COLL y TOSTE (1910) Historia de la Instrucción Pública
en Puerto Rico hasta el año 1898. San Juan, Puerto Rico.
19 José G. DEL VALLE (1907) "Los progresos de Puerto
Rico". Recogido por Eugenio FERNÁNDEZ MÉNDEZ
(1973) Crónicas de Puerto Rico. Desde la conquista hasta
nuestros días (1493-1955). Barcelona: UPR, Universidad de
Puerto Rico, p. 574 (la primera edición publicada en Puerto
Rico data de 1957). Decimos que las cifras coinciden sólo
en términos generales, porque en alguna ocasión los
guarismos contenidos en esta obra no se ajustan a los expresados
en diferentes documentos y estadísticas oficiales. Contrástense
estos datos con los recogidos en las citas 36 y 37 del presente
trabajo. Para conocer el contenido del censo norteamericano y las
interpretaciones inferidas del mismo, véase Irene FERNÁNDEZ
APONTE (1992) El cambio de soberanía en Puerto Rico. Madrid:
Mapfre, p. 311.
20 En el año 1900, el 63,79% de la población española
era analfabeta. Le igualaba Italia con el 64%, le superaban Portugal
con el 79%, Bulgaria con el 80% y se situaban bastante por debajo
Bélgica con el 35,5% y Francia con el 24%. Con respecto a
las provincia españolas, mientras Álava y Madrid ocupaban
los lugares de menor incidencia del analfabetismo con un 34,29 y
36,75% respectivamente, las más afectadas eran Jaén
con un 80,29%, Granada con 80,12%, Almería con 78,77%, Málaga
con 78,06%, Canarias con 75,26%, etcétera. Enciclopedia Universal
Ilustrada Europea Americana (1991) Madrid: Espasa-Calpe, tomo 5,
p. 326 (primera edición de 1909); Luis SÁNCHEZ SARTO
(dir.) (1936) Diccionario de Pedagogía. Tomo I. Barcelona:
Labor, pp. 146-153.
No más halagüeño fue el análisis de la
educación en España realizado por Ricardo Macías
Picavea -destacado regeneracionista santanderino- en su libro El
problema nacional. "Resultados: un setenta por ciento de españoles
que no saben leer ni escribir, y otro setenta por ciento del treinta
restante, que de la instrucción primaria alcanzada apenas
logra otro beneficio útil que los que ninguna recibieron;
maestros ignorantes, cuasi mendigos, desprovistos de todo prestigio
e influencia social, desconsiderados por la plebe y maltratados
por los cacicuelos; una masa de población inferior, que por
lo que toca a su cultura apenas puede ser rectamente calificada
de población civilizada...". El problema nacional. Madrid:
Biblioteca Nueva, 1996, p. 99, introducción de Andrés
de Blas (primera edición Librería de Victoriano Suárez,
Madrid, 1899).
De los contenidos, quizás sea más prudente no hablar.
Según la opinión -poco objetiva, cargada de prejuicios
y bastante generalizadora, pero sin embargo oportuna en este caso-
de Levasseur, en las escuelas españolas a mediados del siglo
XIX sólo se enseñaba la lectura del catecismo en su
sentido más ortodoxo y catequístico. Citado por Carlo
CIPOLLA, op. cit.
21 "Y la principal razón que para afirmarlo me asiste
es haber oído a hombres muy inteligentes en las cosas de
América, que una de las causas que más contribuyeron
al ensoberbecimiento, altanería y pasión de independencia
de aquellas Colonias fueron los suntuosos y magníficos establecimientos
[educativos] que debieron a la munificencia de la Metrópoli
y sus augustos Soberanos.
Si aquella opulenta juventud hubiera sido obligada a venirse a
educar en el seno de la Madre Patria, ésta los hubiera alimentado
con las saludables máximas de gratitud, amor y veneración
que deben los hijos a sus padres, y los inferiores a sus superiores".
Observaciones del obispo de Tenerife en 1828 al Señor Regente
de la Real Audiencia de estas Islas. "Real Audiencia de Canarias.
Expediente de informe sobre los medios que sean más adaptables
para la dotación de colegios". Archivo General de Simancas,
Valladolid. Citado en el anexo documental por Manuel de PAZ SÁNCHEZ
(1994) Amados compatriotas. Acerca del impacto de la emancipación
americana en Canarias. Tenerife: Colección Taller de Historia,
Ayuntamiento de La Laguna y Centro de la Cultura Popular Canaria,
pp. 128-129.
22 Gabriela OSSENBACH (1994) "La educación en América
y Filipinas. 1 Cuba y Puerto Rico", en Buenaventura DELGADO
CRIADO (coord.) (1994) Historia de la Educación en España
y América. Vol. 3, Madrid: Morata, p. 507. Véase también
de esta misma autora, entre otras muchas de sus publicaciones, (1993)
"Estado y educación en América Latina a partir
de su independencia (siglos XIX y XX)", en Revista Iberoamericana
de Educación. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura, n.º 1.
23 F. J. AMY (1907) "Herejías antidemocráticas",
en Prédicas en el desierto, San Juan, Puerto Rico: Tip. El
Alba, p. 34. Citado por Irene FERNÁNDEZ APONTE, op cit.,
p. 312.
24 Gaceta de Puerto Rico, periódico oficial del Gobierno,
9 de enero de 1875, p. 1.
25 Enseñanza privada en Puerto Rico. Archivo Histórico
Nacional (AHN)/ultramar, 339/Exp. 20/2/3 Recto y 3 Verso.
26 Ibídem. AHN/ultramar, 339/Exp. 20/1/2 Verso y 3 Recto.
27 Johanes Waldemar Zacchens. Escuela protestante en Vieques. AHN/ultramar,
339/Exp. 12/1/6 Verso y 6 Recto. La cursiva es nuestra.
28 Ibídem. AHN/ultramar, 339/Exp. 13/1/9 Verso.
29 D. Jerónimo de Usera, proyecto de educación de
pobres en Cuba y Puerto Rico. AHN/ultramar, 339/Exp. 5/1/4 Recto.
30 Ibídem. AHN/ultramar, 339/Exp. 5/4/ Verso.
31 Bibliotecas populares económicas para las Islas. AHN/ultramar,
339/Exp. 13/1/3 Verso.
32 Biblioteca Popular de Mayagüez. AHN/ultramar, 339/Exp.
28/3/1 Verso.
33 Establecimiento de una Biblioteca en el presidio de Puerto Rico.
AHN/ultramar, 339/Exp. 45/3/1 Recto. Dirección de Gracia
y Justicia, Negociado de Establecimientos Penales.
34 La trascendencia educativa, social y política de los
manuales escolares a lo largo de la historia ha sido puesta de manifiesto
en numerosas publicaciones. Quizás la más destacada
y completa sea Agustín ESCOLANO BENITO (dir.) (1997 y 1988)
Historia ilustrada del libro escolar en España. 2 vols. Madrid:
Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
35 Asociación de Damas para la Instrucción de la
Mujer, bajo el patronato de la Sra. Condesa de Verdú. Fundación
del Profesor D. José Cordovéz y Berríos. Lares,
Puerto Rico, 26 de mayo de 1885. AHN/ultramar, 339/Exp. 40/2/3 Recto.
36 Carta firmada por Francisca Vilella de Vilella el 5 de febrero
de 1887 y dirigida al ministro de ultramar para solicitarle auxilio
económico. La cursiva es nuestra.
37 Memoria relativa a la fundación, trabajos, medios con
que cuenta y recursos que pueden aportarse para la mejor marcha
de la Junta de Damas para la Instrucción y Educación
de la Mujer en nuestra Provincia, redactada por Don José
Francisco Díaz y Díaz, en cumplimiento del artículo
22 del Reglamento Interior y por acuerdo de la Junta Directiva,
en sesión celebrada a 15 de enero de 1888. Puerto Rico, Tip.
"El Comercio" de J. Anfosso y Ca. 1888 (la cita está
extraída de la página 6).
38 Proyecto de Reglamento del Instituto Civil Provincial y Colegios
Privados de Segunda Enseñanza de la Isla de Puerto Rico.
AHN/ultramar, 419/Exp. 39/8/1 Recto.
39 Antonio GIL DE ZÁRATE (1855) De la Instrucción
Pública en España. Oviedo: Pentalfa, 1995, tomo I,
p. 117, edición facsímile.
40 Apuntes históricos sobre el Departamento de Educación
de Puerto Rico (hasta 1952). Estado Libre Asociado de Puerto Rico.
Véase http://www.de.gobierno.pr/EDUPortal/Sobre+DE/Historia/default.htm
41 Estadística Escolar de la Isla de Puerto http://www.de.gobierno.pr/EDUPortal/Sobre+DE/Historia/default.htm
http://www.de.gobierno.pr/EDUPortal/Sobre+DE/Historia/default.htm
Rico en 1º de julio de 1881. AHN/ultramar, 419/Exp. 39/2/1
y 2 Recto.
42 Apuntes históricos sobre el Departamento de Educación
de Puerto Rico (hasta 1952). Estado Libre Asociado de Puerto Rico.
Véase http://www.de.gobierno.pr/EDUPortal/Sobre+DE/Historia/default.htm
43 Gaceta de Puerto Rico, Periódico oficial del Gobierno,
8 de agosto de 1882, pp. 1 y 2. Parecidas críticas volverían
a ser vertidas por el Gobernador General en la circular firmada
el 6 de abril de 1888, en la que instaba a los ayuntamientos a crear
escuelas "en las condiciones que exige la Ley y que la experiencia
aconseja; por razón de clima, situación y otras circunstancias
que puedan contribuir a la mayor solidez de los edificios y comodidad
de los alumnos y Maestros...". Gaceta de Puerto Rico, Periódico
oficial del Gobierno, 7 de abril de 1888, p. 1.
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