La educación en contextos de encierro
Gladys Susana Blazich *
SÍNTESIS: La educación en contextos de encierro
conforma un escenario altamente complejo. Los establecimientos educativos
que funcionan en instituciones penitenciarias desarrollan sus actividades
en un campo de tensiones permanentes, generadas no solo por la particularidad
de su alumnado sino por un difícil contexto de funcionamiento
en el que priman las cuestiones de seguridad.
En este trabajo se analizan, primeramente, los contextos institucionales
implicados, cárcel y escuela, considerando sus orígenes
y su estatuto actual. Luego, se reflexiona acerca de la potencia
de la educación para las personas privadas de libertad desde
líneas teóricas vinculadas con la educación
de jóvenes y adultos, no solamente con una mirada puesta
en el futuro -cuando se salga en libertad-, sino con aquella que
permite generar un proyecto de vida distinto, aun en condiciones
de reclusión.
SÍNTESE: A educação em contextos de
prisão configura um cenário altamente complexo. Os
estabelecimentos educativos que funcionam em instituições
penitenciárias desenvolvem suas atividades num campo de tensões
permanentes, geradas não só pela particularidade de
seu alunado, mas também por um difícil contexto de
funcionamento em que primam as questões de segurança.
Neste trabalho, analisam-se, primeiramente, os contextos institucionais
implicados, cárcere e escola, considerando suas origens e
seu estatuto atual. A seguir, reflexiona-se sobre a potência
da educação para as pessoas privadas de liberdade
a partir de linhas teóricas vinculadas com a educação
de jovens e de adultos, não somente com um olhar posto no
futuro - quando se estiver em liberdade -, senão com aquele
que permite gerar um projeto de vida diferente, ainda em condições
de reclusão.
ABSTRACT: Education in confinement is an extremely complex
scenario. Educational institutions working within the penitentiary
system present an atmosphere of constant tension. This atmosphere
is not only a result of the very nature of the alumni, but also
a result of the dynamics of the institution, in which security issues
are prioritized.
In the first place, this paper analyzes the institutional contexts
involved, namely prision and school, taking into consideration
their origins and current state of affairs. Then, the power of
education for people deprived of their freedom is discussed from
the point of view of education for youngsters and adults. Not
only with the aim set on the future, namely, when they regain
their freedom, but also with the aim set on creating a different
life project, even while imprisoned.
1. Introducción
La educación dentro de establecimientos penitenciarios es
uno de los escenarios más complejos y quizás menos
estudiado del campo de la enseñaza en nuestro país.
La particularidad de su alumnado y el difícil contexto de
funcionamiento definen una situación surcada por múltiples
variables que implican diversos niveles de abordaje (UNESCO, 1995).
Los destinatarios de la educación en cárceles forman
parte de la población a la que está dirigida la educación
de jóvenes y adultos. Sujetos de múltiples exclusiones,
su existencia nos revela en primer lugar una realidad educativa:
"[...] la incapacidad como sistema de incorporar y retener
a la población cuando tiene la edad de integrarse al trayecto
que le corresponde en el sistema educativo" (Gracia de Millán,
2005) y, por el otro, acusa una asociación entre exclusión
y marginalidad que suele estar relacionada con bajos o prácticamente
nulos niveles educativos, que alertan sobre las necesidades de formación
de este colectivo, si desde las instancias responsables se les pretende
dar alguna oportunidad real de construir un proyecto de vida distinto
al delito.
La escuela en contextos de encierro funciona a modo de una institución
dentro de otra y supone conjugar prácticas y marcos normativos
entre el sistema penitenciario y el sistema educativo con lógicas
de funcionamiento diferentes: en el primero la del castigo y el
disciplinamiento, fundante del derecho penal y las prisiones; y
en el segundo la lógica del desarrollo integral de los sujetos,
fundante de la educación1.
En todas partes las ofertas educativas destinadas a las personas
privadas de libertad son heterogéneas y dispares, según
el establecimiento penitenciario del cual dependan. Esencialmente
se componen de planes de alfabetización, educación
primaria, secundaria y en muy pocas jurisdicciones superior no universitaria
y universitaria; sin embargo, la oferta educativa más difundida
es la desarrollada a través de cursos breves de capacitación
laboral, de diverso nivel y calidad. Los distintos actores que participan
de estas propuestas -agentes penitenciarios, docentes, internos,
funcionarios, familiares, etc.-, tienen diversos enfoques y valoraciones
acerca de la función de la educación en este ámbito.
Así, están dirigidas a los mismos sujetos pero cumplen
distintos objetivos: ocupación del tiempo libre, re-socialización,
disminución de la agresividad, proyección a la reinserción
laboral, entre otras. Es decir, que en estos ámbitos conviven
concepciones contradictorias o divergentes acerca de la función
de los establecimientos penitenciarios y de la educación
dentro de ellos.
Es en este marco que se despliegan diversos interrogantes que orientan
el desarrollo del presente trabajo e indagan acerca de la posible
incidencia de estas escuelas como productoras de significados con
potencia para la reformulación de los proyectos de vida de
los internos. En tal caso, ¿en qué condiciones puede
habilitar una vida digna intramuros?, ¿cuáles son
las circunstancias que pueden constituirla como espacio de libertad
aun en contextos de encierro? En este escenario donde las condiciones
existentes dificultan la posibilidad de experiencia, ¿qué
significado tiene para los internos ser alumnos dentro de una institución
penitenciaria?, ¿qué valor asume la educación
como derecho, cuando se ha sido privado del mismo y hoy se transforma
en el único que pueden ejercer?
Para ensayar posibles respuestas y abrir otras líneas de
pensamiento, los distintos apartados de este trabajo implican una
mirada a los contextos institucionales involucrados, escuela y cárcel,
así como al sujeto y sus propias condiciones de vida en circunstancias
de privación de la libertad.
2. Contextos Institucionales
En este trabajo la noción de institución se entenderá
como "[...] tanto las formas sociales establecidas que remiten
a lo instituido, lo reglado, lo normado, como los procesos por los
cuales las sociedades y los individuos se organizan para generar
procesos de cambios, de transformación de lo instituido a
lo instituyente" (Bertoni y otros, 1996).
2.1 La Institución carcelaria
La modalidad de organización de las cárceles responde
a lo que Goffman (1984) denomina "instituciones totales o cerradas"
cuyo fin es el control de los sujetos, el cual se logra mediante
la deconstrucción de los signos identitarios de las personas
a través de la homogeneización, la masificación,
la clasificación y el despojo de todos los derechos, incluso
el de la educación.
Las características de la vida cotidiana de las personas
privadas de libertad coinciden con las que el mismo autor menciona
para describir su configuración, que se realiza sobre la
base del plan y los objetivos de la institución, en la cual
la seguridad es prioritaria y por lo tanto toda actividad allí
desarrollada está atravesada por esta característica.
Estas condiciones determinan que la intimidad sea prácticamente
nula (los individuos están expuestos a una vigilancia continua),
y que no existan límites que establezcan espacios diferentes
para dormir, trabajar, recrearse. Las visitas son controladas, hay
inhibición y/o restricción de contactos con el exterior,
las actividades son generalmente colectivas y obedecen a rutinas
programadas que masifican a los individuos, las necesidades individuales
se manipulan y los sujetos son objeto de tratamientos de sometimiento
y humillación.
Estas condiciones también reproducen los principios que
Michel Foucault (1998) refiere con respecto a la genealogía
de las cárceles desde una perspectiva de las relaciones de
poder: la unión del aparato disciplinario con el aparato
pedagógico en función de "corregir al delincuente",
instalándose así la concepción de "tratamiento",
fuertemente vinculada a un enfoque en el que el sujeto se concibe
como alguien anormal, que porta una patología a tratar. Desde
el siglo XVIII hasta hoy, estos principios se han mantenido como
matriz organizadora de los establecimientos penales.
Durante la modernidad el Estado-nación actuó como
mega-institución reguladora, dadora de sentido y articuladora
simbólica de todas las instituciones. La ley estatal era
la que determinaba las operaciones que los individuos debían
realizar para habitar las instituciones. Cada individuo ocupaba
un lugar en alguna institución y seguía un recorrido
predeterminado según el rol que cumpliera: primero la familia,
luego la escuela y posteriormente la fábrica, o el hospital
para los enfermos... o la cárcel para los que habían
infringido la ley y serían sujetos de tratamiento para su
reconversión en ciudadanos. Sin embargo, hoy, en la modernidad
líquida (Bauman, 2003) el estatuto de las cárceles
ha cambiado, "[...] no se trata de la decadencia de una institución
sino de la alteración estructural de su función"
(Lewkowicz, 2004). Ya no constituyen dispositivos para la corrección
y rehabilitación de los reos para devolverlos a la sociedad:
las cárceles actuales se han transformado en "depósitos
de pobres" (Lewkowicz, op. cit.); depósitos que contienen
a los expulsados del mercado de consumo, inhabilitándolos
para cualquier tipo de vida social.
Sin embargo la escuela -aun dentro de la cárcel- podría
aportar un lugar propio desde donde fuera posible pensar una sociedad
más incluyente, que valorizara a los sujetos como "sujetos
de derechos".
La educación, vista desde la mirada de la educación
social, se constituye como un componente insoslayable de la construcción
social y coproducción de subjetividad, ya que ella tramita
el abordaje de conocimientos, distribuye el capital cultural,
socializa y asocia saberes, incorpora actores, recuerda mitos,
teje vínculos con lo desconocido, con el conocimiento,
con los otros, con el mundo. La educación así entendida
se hace un imperativo de inscripción, construcción
de identidad, pertenencia y lazo en las sociedades humanas (Scarfó,
2005).
De este modo, se podría volver sobre las preguntas iniciales
acerca de las condiciones en que la escuela podría tornarse
potente en la apertura de posibilidades de construcción de
nuevos soportes y anclajes sociales y culturales, en definitiva,
de reinclusión de las personas en las redes sociales tanto
intra como extramuros. Entonces se podría pensar cómo
construir un espacio -el de la escuela- que valorice a las personas
como sujetos de derecho y promueva su autoestima, reduciendo su
vulnerabilidad y mejorando su posición a nivel psicológico,
personal y social.
2.2 La Institución educativa en la Institución
Penitenciaria
La organización de cualquier institución escolar
tiene una dimensión de análisis que comprende todos
los aspectos que la estructuran y moldean y que facilitan o dificultan
las prácticas que se dan en su interior. En contextos de
encierro las escuelas funcionan dentro de otras instituciones, las
penitenciarias, cuya lógica de funcionamiento condiciona
a las primeras, no solo en los aspectos pedagógico-didácticos
sino en los que se refieren a la distribución del poder.
Además, al responder a distintas dependencias gubernamentales
su comunicación se complica ya que, en general, no funcionan
articuladamente. Las dificultades de comunicación entre el
personal de ambas instituciones para construir acuerdos basados
en criterios comunes para el manejo de la educación, derivan
en impedimentos para el normal desarrollo de las actividades académicas
por razones ajenas a ella. A modo de ejemplo, pueden citarse la
falta de valoración del espacio educativo, que conduce a
la generación de un clima negativo por parte del personal
penitenciario hacia la escuela, funcionando ésta como premio
o castigo hacia los internos; las exigencias para el ingreso de
los docentes a las unidades penales que implican someterse a revisiones
y controles; el retraso o la imposibilidad de asistencia a clase
por parte de los internos por requisas, castigos, etcétera.
Estas circunstancias hacen que las actividades vinculadas al proyecto
escolar se vean reguladas por la estructura administrativa vertical
y rígida de la cárcel, donde el trabajo y la participación
están condicionados por las normas de seguridad. Es decir,
a la escuela que de por sí representa una realidad compleja
hay que sumarle la complejidad del contexto.
La organización es la forma de agrupamiento de los sujetos
en tiempos fluidos; Lewkowicz (op. cit.) señala que la principal
fuerza de cohesión en estos agrupamientos es el pensamiento
y esta capacidad de pensar "con otros" tiene una potencia
de afección que constituye la base para distintas posibilidades
de acción.
Este es el escenario en donde "[...] los discursos y las prácticas
pedagógicas de la escuela conviven con otros originados al
interior de distintos dispositivos que también configuran
la subjetividad. Pero desde el punto de vista de la legitimidad
social, la escuela en cualquier ámbito en que se localice
sigue siendo una institución fundamental en la formación
de sujetos, y puede plantear puntos de ruptura (o no) con respecto
a otros dispositivos". Este es el lugar que puede brindar la
posibilidad de abrir un espacio con reglas de juego propias que
permita la construcción de nuevas formas de subjetivación.
3. ¿El estudiante-preso o el preso-estudiante?
Los alumnos que asisten a las escuelas en las unidades penitenciarias
fueron y son sujetos de múltiples exclusiones, a las que
ahora se suma una nueva: la privación de la libertad. Estudiar
en la cárcel les permite recuperar al menos un derecho negado,
el de la educación. De esta manera el lugar ocupado puede
ser no solo el de recluso, sino el de alumno en un espacio que abre
una posibilidad diferente. Quizá aquí pueda radicarse
la esperanza en que estos seres humanos se conecten con su propia
potencia y originen acciones autohabilitadoras que marquen la diferencia
entre modos de existencia: "[...] la diferencia cualitativa
entre los modos de existencia bueno-malo" (Deleuze, 2001) en
un plan de inmanencia que pueda representar, entre otros logros,
el pasaje de ocupante al de habitante.
Ser ocupante de un espacio remite a la idea de "galpones"
(Lewkowicz, 2003), ser habitante, en cambio, implica la determinación
de un espacio y un tiempo. Y determinar en condiciones de fluidez
es sinónimo de construcción; entonces habitar deviene
estrategia de subjetivación. Aquí donde el encierro
es tomado como condición, la escuela puede habilitar un espacio
de libertad no para "rehabilitar" para un futuro (cuando
se salga en libertad), sino interviniendo en el hoy para constituirse
en uno, donde la dignidad sea posible.
El estudiante preso se resiste a ser tomado como preso en la
prisión; no puede ser capturado integralmente como preso
en la prisión en la que está apresado. El estudiante
preso, si bien está preso, no es preso -voluntad única
del actual sistema carcelario- sino estudiante (Lewkowicz, 1996).
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