Los comportamientos de disciplina e indisciplina en educación
física
Juan Antonio Moreno Murcia *
Eduardo Cervelló Gimeno **
Celestina Martínez Galindo, Néstor Alonso Villodre
***
SÍNTESIS: El objetivo de este estudio es adentrarse
en el conocimiento de los comportamientos de disciplina e indisciplina
que tienen lugar en Educación Física con el fin de
proporcionar una serie de pautas de actuación que faciliten
la aparición de conductas disciplinadas, así como
la erradicación de comportamientos indisciplinados en el
aula. Para ello, se conceptualiza el término "disciplina"
dentro del entorno educativo, se indican las principales causas
que inciden en la aparición de conductas indisciplinadas,
se presentan diferentes propuestas de intervención, y basándose
en las principales investigaciones relacionadas con la materia,
se muestran algunas prospectivas de investigación. Los resultados
de los estudios revisados exponen, en general, que los problemas
de disciplina en el ámbito educativo resultan comunes en
todas y cada una de las áreas que constituyen el currículo
de educación, llegando a producir serias consecuencias en
el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno, y a dejar
profundas secuelas en la labor desempeñada por el profesor.
SÍNTESE: O objetivo deste artigo é penetrar
no conhecimento dos comportamentos de disciplina e indisciplina
que têm lugar nas aulas de Educação Física,
a fim de proporcionar uma série de pautas de atuação
que facilitem o aparecimento de condutas disciplinadas, assim como
a erradicação de comportamentos indisciplinados em
sala de aula. Para isso, conceitua-se o termo "disciplina"
dentro do espaço educativo, indicam-se as principais causas
que incidem no aparecimento de condutas indisciplinadas, apresentam-se
diferentes propostas de intervenção e, baseando-se
nas principais pesquisas relacionadas com a matéria, mostram-se
algumas prospectivas de pesquisa. Os resultados dos estudos revisados
expõem, em geral, que os problemas de disciplina no âmbito
educativo resultam comuns em todas e cada uma das áreas que
constituem o currículo de educação, chegando
a produzir sérias conseqüências no processo de
ensino-aprendizagem do aluno, e a deixar profundas seqüelas
no trabalho desempenhado pelo professor.
ABSTRACT: The goal of this research is to have more insight
into disciplined and undisciplined behavior that take place during
Physical Education classes, in order to set action guidelines
that encourage disciplined behavior and discourage undisciplined
behavior in the classroom. With this aim, the term discipline
is conceptualized regarding the educational environment, the main
causes of undisciplined behavior are pointed out, and different
intervention proposals are presented. Then, based on outstanding
subject related research, prospective research is outlined. The
outcome of these studies reveal, in general terms, that disciplinary
problems appear in every single area of the curricula. These problems
might have a deep impact on the students' teaching-learning process
and can seriously affect teachers' performance.
1. INTRODUCCIÓN
Uno de los aspectos que más inquieta a los profesionales
e investigadores en el campo de la educación física
es la comprensión de los mecanismos cognitivos relacionados
con los comportamientos disciplinados e indisciplinados que tienen
lugar en la clase de Educación Física (Lewis, 2001;
Siedentop, 1991), debido a que conseguir conductas pro-sociales
en los niños y jóvenes constituye uno de los objetivos
que debe cumplir el entorno educativo (Muñoz, Carreras y
Braza, 2004). Por ello, se considera a la disciplina como uno de
los aspectos pedagógicos más importantes y difíciles
de tratar que conciernen al ámbito educativo (Kiridis, 1999),
ya que sin ella, la enseñanza resultará inefectiva
(Dreikurs y otros, 1982).
En este sentido, según Parker (1995), el indicador más
significativo de éxito en la enseñanza hace referencia
al comportamiento disciplinado en el aula. Desafortunadamente, hoy
en día la mayoría de la población tiene una
visión distorsionada de lo que es realmente la disciplina,
así como un engañoso concepto de por qué carecemos
de ella en el entorno educativo (Dreikurs y otros, 1982).
Los problemas de disciplina en el ámbito educativo resultan
comunes en todas y cada una de las áreas y asignaturas que
constituyen el currículo de educación (Ishee, 2004),
llegando a producir serias consecuencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje
al limitar el tiempo de aprendizaje del alumno (Fernández-Balboa,
1991). Del mismo modo, los comportamientos indisciplinados de los
alumnos, a menudo, representan una fuente de estrés profesional,
así como de cuestionamiento de la labor desempeñada
por parte del profesor (Graham, 1992), generando distracción,
preocupación e incluso abandono de la profesión (Fernández-Balboa,
1991), afectando esta situación, fundamentalmente, a los
profesores novatos (Borko, Lalik y Tomchin, 1987).
En esta línea, preocupados por esta situación, el
siguiente estudio tiene como objeto adentrarse en el conocimiento
de los comportamientos de disciplina e indisciplina que tienen lugar
en el aula de Educación Física, porque tal y como
indica Ishee (2004), una mayor comprensión de la percepción
que tanto profesores como alumnos tienen de las conductas que se
dan en el aula, conducirá a caminos más efectivos
de control y, en definitiva, de disciplina en el entorno educativo.
2. CONCEPTO DE DISCIPLINA-INDISCIPLINA
2.1 Disciplina
No existe una definición específica y generalizada
del término disciplina, debido a que cada educador formula
su definición en función de los propósitos
educativos personales. Aun así, existe una extensa documentación
al respecto, la cual abordamos en este apartado.
Desde un punto de vista etimológico, el término "disciplina"
proviene de la misma raíz que "discípulo"
y "discente". Su significado implica la relación
existente entre el maestro, la enseñanza, la educación
y el propio discípulo. Así, se habla de disciplina
escolar cuando se hace referencia a las peculiares relaciones que,
en orden a la educación, se establecen entre elementos personales
(docentes y discentes) en una institución educativa (Gómez,
Mir y Serrats, 1999).
En este sentido, se considera a la disciplina como un componente
importante dentro del ámbito de la educación, pudiendo
ser abordada desde un punto de vista positivo o negativo (Siedentop,
1991). De esta forma, un acercamiento positivo haría referencia
a la definición de disciplina como "comportamiento consistente
en las metas educacionales de una situación específica",
mientras que la definición de disciplina desde un punto de
vista negativo haría referencia a la definición referente
a "ausencia de comportamientos apropiados" o "castigo
llevado a cabo para evitar comportamientos no apropiados".
Entendiendo por comportamiento apropiado aquella conducta coherente
con las metas educacionales de un escenario educacional específico.
2.2 Indisciplina
Según Sáenz-López (1997), la dirección
de la clase abarca numerosos aspectos, siendo uno de los más
relevantes el que hace referencia a la organización y la
disciplina, ya que sin esta no se podrán llevar a cabo los
objetivos planteados, las clases resultarán desordenadas
y el mayor tiempo quedará supeditado a la "lucha"
contra los discentes. En este sentido, cuando se habla de control
de la clase, se hace referencia a un amplio rango de comportamientos
por parte del profesor, siendo el más crítico el control
del comportamiento de los alumnos. Según Fernández-Balboa
(1991), el mal comportamiento puede desestabilizar tanto a los alumnos
como a los profesores, pudiendo, a su vez, contribuir a la generación
de sentimientos de decepción, estrés y burnout (abandono)
en los docentes (McCormack, 1997). A estos comportamientos se los
denomina "comportamientos disruptivos".
3. PREDICTORES DE CONDUCTAS INDISCIPLINADAS.CAUSAS DE INDISCIPLINA
Los comportamientos disruptivos son, casi siempre, consecuencia
de una serie de condiciones y factores desfavorables que actúan
sobre el pensamiento de los educandos perjudicando el desarrollo
normal del centro escolar (Romi y Freund, 1999).
Las soluciones factibles que pudieran ofrecerse pasan necesariamente
por la realización de estudios donde se identifiquen las
posibles causas de estos comportamientos indisciplinados para, de
este modo, poder intervenir sobre ellas. Así, las causas
que conllevan la aparición de conductas indisciplinadas en
la clase de Educación Física pueden ser categorizadas
en cuatro factores, impresos todos ellos en el entorno del alumno:
factores sociodemográficos, factores educativos (dentro de
los cuales se distinguen tres subfactores: estilos de enseñanza,
características personales del alumno y características
personales del profesor), factores sociales y factores familiares.
Factores sociodemográficos. Tales como el género
del alumno (Jenson y Howard, 1999), vivir en condiciones de pobreza
(Bolger, Patterson, Thompson y Kupersmidt, 1995), vivir en familias
monoparentales (Astone y Mc Lanahan, 1991), han sido asociados
con mayores incidentes antisociales, así como con mayores
problemas de comportamiento (Patterson, Kupersmidt y Vaden, 1990).
Contrariamente, factores tales como la raza o la etnia de los
sujetos no han sido consistentemente asociados con altos niveles
de comportamientos disruptivos en los alumnos (Willians, Ayers
y Arthur, 1997).
Factores educativos. Según Calvo (2002), el 5%
de las causas es atribuido a la administración educativa
(por ejemplo, falta de medidas preventivas, normativa inadecuada
para regular los conflictos, etc.) y el 9% a motivos escolares
(por ejemplo, aplicación defectuosa de normas, actitud
inadecuada del profesorado de ESO, etc.). En relación a
los estilos de enseñanza, Matsagouras (1999) encontró
que las conductas de los alumnos en clase de Educación
Física se encontraban relacionadas con los métodos
de enseñanza empleados por el profesor, siendo los métodos
reproductivos y autoritarios los principales predictores de conductas
indisciplinadas. En esta línea, según Paulson, Marchant
y Rothlisberg (1998), los centros educativos que desarrollan buenas
relaciones entre padres y profesores, así como entre profesores
y padres y propugnan altas expectativas académicas y comportamentales
en sus alumnos, presentan bajos niveles de comportamientos disruptivos
en las aulas.
En relación al profesor, Papaioannou y otros (1999) categorizaron
las causas de indisciplina en referencia a las características
personales del profesor, así como a su organización
del proceso educativo. Del mismo modo, Fernández-Balboa
(1990) señaló como principal causa de las conductas
de indisciplina que ocurren en el aula de Educación Física
en relación al profesor, las características personales
presentadas por los profesores principiantes, siendo estos los
que sufren de forma más directa, e incluso más severa,
las consecuencias derivadas de las conductas disruptivas de los
discentes. En este sentido, señaló tres factores
influyentes en los problemas de disciplina de los profesores novicios:
falsas expectativas acerca de lo que ocurre en el aula, preocupación
personal por la enseñanza y carencia de responsabilidad
para sus propias decisiones y acciones.
En relación al alumno, según Calvo (2002), el 44%
es atribuido a causas personales de los alumnos, tales como temperamento,
problemas de personalidad, conducta antisocial, etc. En esta línea,
la investigación llevada a cabo por J. P. Brunelle, J.
Brunelle, J. Gagnon, R. Goyette, D. Martel, A. Marzouk y C. Spallanzani
(1992) atribuye las causas del comportamiento disruptivo a las
características personales de los alumnos dentro del centro
educativo, más que a factores que pueden tener un cierto
control, tales como el modo de organización de las actividades
(Fernández-Balboa, 1991), en contradicción a lo
indicado por Papaioannou y otros (1999). En este sentido, según
Tinning (1987), las acciones indisciplinadas de los alumnos causan
considerables problemas al impedir el desarrollo de la clase,
así como el estado de flow del alumno en la lección,
cuyas consecuencias repercuten, fundamentalmente, en los profesores
novatos quienes, a su vez, señalan como principales conductas
indisciplinadas, la pasividad de los alumnos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y el hablar durante el transcurso
de la clase (McCormack, 1997). En esta línea, según
Chen y Dornbusch (1998), los alumnos con altas expectativas académicas
y altos niveles de compromiso escolar presentan niveles más
bajos de comportamientos disruptivos que aquellos con bajos niveles
de expectativas y compromiso escolar.
Factores sociales. Según Calvo (2002), el 10% de
las causas se sitúan en la esfera social (por ejemplo,
publicidad, radio, televisión, ausencia de patrones conductuales
adecuados, etc.). Así, unidos al ambiente educativo, los
problemas de disciplina se encuentran relacionados, del mismo
modo y de forma directa con el entorno familiar y social en el
que se encuentra el alumno, siendo éste, a su vez, el entorno
en el que se asientan las normas establecidas y en el que se producen
las conductas de indisciplina (Goyette, Dore y Dion, 2000), ya
que si se ignora el entorno del alumno, tan solo se estará
obteniendo una visión parcial de lo que ocurre en el aula
(Goyette, Dore y Dion, 2000). En definitiva, los comportamientos
indisciplinados de los alumnos presentan una estrecha relación
con el entorno social en el que se desenvuelve el alumno, de tal
manera que aquellos que se encuentren en entornos caracterizados
por actividades criminales y de bandas, violencia, concentraciones
de familias pobres, edificios abandonados o en ruinas, carencia
de supervisión y carencia de preocupación por el
barrio, presentarán mayores índices de conductas
indisciplinadas tanto en la sociedad en general como en el centro
educativo en particular.
Factores familiares. El 32% es atribuido a causas familiares,
tales como la separación de los padres, divorcio, trabajo
de ambos cónyuges, permisividad, sobreprotección,
incumplimiento de castigos y promesas, etc. (Calvo, 2002). En
este sentido, el nivel de implicación de los padres en
el proceso educativo de sus hijos se relaciona con el desarrollo
de problemas de conductas y los comportamientos manifestados por
sus hijos en el aula. Por ello, aquellos padres que se implican
en el desarrollo de sus hijos (Hennan, Dornbusch, Herron y Herting,
1997), que proporcionan mayores aspectos emocionales (Stormshak,
Bierman, McMahon y Lengua, 2000), y supervisan de forma consistente
sus actividades (Hennan y otros, 1997), provocarán altos
niveles de competencia académica, así como escasos
problemas de comportamiento (Resnick y otros, 1997). Contrario
a estas aportaciones, Mantzicopoulos (1997) defiende que un excesivo
control parental del éxito académico de sus hijos
(por ejemplo, tener altas expectativas como el acceso a estudios
universitarios, etc.), puede provocarles un efecto inverso, desencadenando,
por lo tanto, bajos niveles académicos así como
conductas indisciplinadas.
Es posible que todas estas causas estén contribuyendo en
distinta medida al deterioro de la convivencia escolar y probablemente
sea necesario intervenir sobre ellas desde distintas instancias,
así como profundizar en el análisis de en qué
medida contribuye cada causa a la aparición del problema
(Muñoz, Carreras y Braza, 2004).
4. PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN
Como hemos podido observar, los problemas de disciplina constituyen
un conflicto de interés importante entre el profesor y los
alumnos dentro del aula de Educación Física. Para
solucionarlos, diferentes autores han desarrollado una amplia variedad
de aproximaciones prácticas orientadas a la disminución
y, fundamentalmente, a la disipación de las conductas disruptivas.
Uno de los pioneros en aportar posibles soluciones fue Vygotsky
(1978), quien defendió que el impacto de las reglas establecidas
en las acciones de los alumnos podía ser evaluado mediante
el proceso de interiorización. El concepto de interiorización
fue descrito por este autor como el proceso de adquisición
del lenguaje y el desarrollo de altas funciones mentales, el que
tiene lugar en un período largo de tiempo y fue descrito
en cuatro fases:
Los alumnos actúan espontáneamente e independientemente
de las reglas.
Los alumnos actúan en concordancia con las reglas
pero sin comprender la utilidad de la acción (lazos externos
entre las reglas y la acción).
Posteriormente usan las reglas para crear vínculos
internos (artificiales) con la acción.
Finalmente interiorizan las reglas para elaborar nuevos
vínculos.
Del mismo modo, Brophy y Rohrkemper (1981) desarrollaron una aproximación
centrada en el predictor de conductas indisciplinadas referente
a las características personales del profesor, indicando
dos elementos del contexto a tener en cuenta para el control de
los comportamientos: la intensidad del mal comportamiento y la causa
de la aparición del comportamiento disruptivo atribuida por
el profesor.
Siguiendo en esta línea, Kennedy (1982) añadió
un tercer elemento a tener en cuenta: la naturaleza de la reacción
manifestada inmediatamente después del comportamiento. Según
este autor, en el ámbito de la educación física,
el profesor emplea dos tipos de reacciones combinadas dentro de
una secuencia específica como respuesta a una conducta indisciplinada:
Reacción directa para frenar la manifestación
del mal comportamiento.
Reacción indirecta para explicar a sus alumnos
las consecuencias del comportamiento ocurrido y conseguir la comprensión
racional de sus alumnos.
Posteriormente, Fernández-Balboa (1990) desarrolló
un proceso denominado "asertividad", orientado, fundamentalmente,
al profesor novato, que implica el seguimiento de una serie de pasos:
1. Describir el comportamiento sin emitir juicios.
2. Expresar los sentimientos propios del profesor.
3. Conocer los sentimientos de los alumnos.
4. Explicar los efectos que los comportamientos producidos tienen
en el profesor y en el resto de la clase.
5. Establecer expectativas para futuros comportamientos, con
el fin de reforzar el buen comportamiento.
6. Establecer consecuencias para el comportamiento indeseado.
7. Finalizar la actuación de forma positiva.
En definitiva, el proceso de asertividad desarrollado por Fernández-Balboa
(1990) aporta efectos beneficiosos tanto a los alumnos (les proporciona
expectativas hacia su comportamiento, una buena auto-imagen, así
como actitudes positivas que permiten, a su vez, fomentar sentimientos
positivos hacia el profesor, incrementar la cooperación y
los deseos del alumno por mejorar), como al profesor (les alivia
sentimientos de ansiedad, incrementa sentimientos de seguridad en
su profesión y establece un ambiente de trabajo en el que
impera la cooperación, el respeto mutuo y el aprendizaje).
En relación con la aportación del docente al fomento
de conductas disciplinadas en clase de Educación Física,
Villar (1993) defiende que una actitud docente adecuada disminuye
los problemas de disciplina, permite el control del grupo y otorga
al profesor más tiempo para la corrección y retroalimentación
a los alumnos, aumentando la participación y la eficacia
de los mismos en el aula, y consecuentemente, el aprendizaje, viéndose
favorecidos todos estos factores por un clima implicante a la tarea.
En este sentido, Downing (1996) demostró el excesivo empleo
de métodos reactivos por parte de algunos profesores para
solucionar los problemas de comportamiento que tienen lugar en el
aula, empleo que, según el autor, implica a su vez una serie
de problemas tales como:
El castigo puede resultar a menudo inapropiado.
Los alumnos pueden no comprender las razones del castigo.
El castigo puede reforzar los comportamientos inapropiados.
Los alumnos, a lo largo del tiempo, pueden desarrollar
odio y/o miedo a la persona que impone el castigo.
En definitiva, los incidentes derivados del comportamiento reactivo
reducen el tiempo de aprendizaje académico en las clases
de Educación Física. Por el contrario, los comportamientos
activos proporcionan una aproximación sistemática
para reducir los problemas de comportamiento e incrementan el tiempo
de los alumnos dedicado a la tarea. Según este autor, los
alumnos que exhiben problemas de comportamiento en el aula, a menudo,
demuestran bajos niveles de habilidad psicomotriz. La aproximación
práctica para rectificar este problema defendida por Downing
(1996) consistió en modificar las instrucciones referentes
a las deficiencias de habilidad de los alumnos, de tal manera, que
cuando estos incrementaran su nivel de competencia en las habilidades,
normalmente, exhibirían altos niveles de motivación
para aprender y, consecuentemente, escasos problemas de comportamiento.
Del mismo modo, reduciendo los problemas de disciplina, deberíamos
incrementar el aprendizaje de las habilidades y proporcionar, así,
mayor tiempo dedicado al aprendizaje de los acontecimientos que
tienen lugar en el aula. Por ello, Downing (1996) defiende la utilización
de un programa de disciplina activo en Educación Física,
constituido por las siguientes fases: establecer reglas, crear un
recordatorio para mantener el sistema, determinar un procedimiento
para proporcionar feed-back individual y grupal, y determinar las
consecuencias del mal comportamiento individual y grupal.
Defensor de estos métodos fue Shute (1993), quien sugirió
la utilización de métodos positivos (Wheldall y Merrett,
1988), es decir, la utilización de métodos basados
en crear un ambiente donde se reduzcan las posibilidades de que
surjan comportamientos indeseados, en vez de centrarse en el castigo
(Kennedy y otros, 2001; Turnbull y otros, 2002).
Del mismo modo, Kovar, Ermler y Mehrhof (1992) indicaron que, con
frecuencia, tanto en las clases como en las aulas específicas
de Educación Física, el control de las conductas indisciplinadas
de los alumnos tiene su fundamentación teórica en
la teoría operante del comportamiento. La teoría operante
sugiere que la mayoría de comportamientos humanos ocurren
en respuesta a unos estímulos externos. Los comportamientos
son formados o dirigidos por las consecuencias de la acción
de la persona. Supuestamente, las acciones que son reforzadas serán
repetidas y las acciones que no son reforzadas no serán repetidas.
En este sentido, y según la teoría, las recompensas
serán dadas para apoyar el comportamiento apropiado y el
castigo para suprimir comportamientos inapropiados. Normalmente,
las reglas escritas y las declaraciones verbales son dadas por el
profesor para indicar comportamientos inapropiados y las consecuencias
de dichos comportamientos.
Al igual que lo defendido por Downing (1996), Kovar, Ermler y Mehrhof
(1992) indicaron que los profesores y alumnos obtendrán un
mayor beneficio creando un ambiente donde la mayoría del
tiempo de clase esté dedicado a la enseñanza y al
aprendizaje y no a la disciplina. En este ambiente, los estudiantes
emplearán el tiempo en la tarea más que en ser indisciplinados,
aprendiendo a elegir comportamientos apropiados en el aula, consiguiendo,
por lo tanto, conductas orientadas hacia la propia auto-disciplina.
Para estos autores, la relación entre profesor y alumnos
constituye un aspecto clave para establecer un ambiente donde la
mayoría del tiempo de clase esté dedicado a la enseñanza
y al aprendizaje y donde profesor y alumno se convierten en colaboradores,
no en adversarios. Para poder desarrollar un trabajo efectivo en
clase, los profesores deberán: procurar un ambiente cálido
y preocupado, establecer pocas normas y de forma positiva, guiar
a los alumnos a establecer sus propias normas de clase y enseñarles
a solu-cionar sus propios problemas de conducta y a reconocer sus
comportamientos desagradables, permitiéndoles hacerse responsables
de los mismos (Mapels, 1984). Por ello, estos autores discutieron
las razones de la teoría operante, por considerarlas no efectivas
para el control del comportamiento en el aula a largo plazo, y propusieron
un sistema de control a través del cual los alumnos crecerían
hacia la auto-disciplina. En definitiva, logrando que los alumnos
sean auto-disciplinados, se conseguirá que el alumno elija
su propio comportamiento, experimente las consecuencias de su conducta
y evalúe lo apropiado o no de ciertas acciones realizadas.
En relación con las hipótesis mantenidas por Downing
(1996) y Kovar, Ermler y Mehrhof (1992), Tinning (1992) defendió,
del mismo modo, que se puede entender la disciplina como un "continuo"
compuesto en un extremo por la disciplina dirigida por el docente
y en el otro por el auto-control del alumno. Así, en función
de los diferentes procedimientos didácticos empleados por
el profesor para conseguir el control y el orden en clase, la disciplina
se situará en un extremo u otro del "continuo".
Según los resultados encontrados, Haroun y O'Hanlon (1997)
desarrollaron un modelo de propuesta para la consecución
de la disciplina escolar. Este modelo requiere la implicación
de la totalidad de personal relacionado con el ámbito educativo
(padres, alumnos, profesores y administrativos). De tal manera que,
los alumnos mediante su propósito de auto-disciplina, los
padres mediante su compromiso con el desarrollo en el colegio de
normas claras y negociables, los administradores mediante la supervisión
del proceso de disciplina y los profesores mediante la implantación
de una enseñanza efectiva para el proceso de aprendizaje
de sus alumnos, contribuirán a la consecución del
éxito en el control de los problemas de disciplina, así
como del mantenimiento de comportamientos disciplinados en el alumno.
En definitiva, según estos autores, un buen programa de control
de comportamientos disruptivos en el ámbito educativo debería
enfatizar:
La totalidad de disciplina escolar: es decir, la implicación
de toda la comunidad del colegio (incluso padres) en el proceso
de disciplina.
La auto-disciplina y aceptación individual de las
normas del colegio.
La utilización de métodos positivos para
lograr la disciplina.
La implantación de normas sabidas, conocidas y
aceptadas por los alumnos y todo el personal educativo.
La enseñanza efectiva y el establecimiento de un
ambiente conducido hacia el aprendizaje del alumno y hacia el
buen comportamiento.
La implicación y cooperación de los padres.
Por su parte, Bergín y Bergín (1999) indicaron como
posibles aproximaciones para solucionar los problemas de disciplina
en el aula la repetición de normas preescritas y conocidas
con anterioridad por el alumno, sin formular amenazas, hasta conseguir
la aceptación o interiorización de las mismas por
el alumno. Recientemente, Supaporn, Dodds y Griffin (2003) indicaron
como conclusiones a su estudio diferentes ideas que pueden ser utilizadas
por los profesores para reducir los comportamientos indisciplinados
en el aula. En primer lugar, los profesores deberán identificar
y reforzar claramente las normas, rutinas y expectativas de la clase.
En segundo lugar, los profesores deberán proporcionar instrucciones
explícitas sobre la tarea con fuertes medidas cuantitativas
que limiten la negociación con los alumnos. En tercer lugar,
los profesores necesitarán tener una fuerte definición
personal de los comportamientos catalogados como malos o indisciplinados
y comunicar tal definición a sus alumnos. Por último,
los alumnos deberán interaccionar con los demás compañeros
con el fin de aumentar el aprendizaje mediante, por ejemplo, el
trabajo en grupo para buscar posibles soluciones a los problemas,
debido a que cuando los alumnos centran el foco de aprendizaje en
la socialización, se produce un mayor compromiso en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
5. Estudios que analizan las conductas disciplinadas en entornos
educativos
En este apartado se presentan las aportaciones de una extensa revisión
de trabajos relacionados con los comportamientos de disciplina e
indisciplina, la motivación y otras variables.
5.1 Con relación a la motivación y las conductas
de disciplina
Diferentes investigaciones realizadas en la temática de
organización y dirección de la clase (Doyle, 1986)
han proporcionado estrategias útiles a los profesores y entrenadores
para minimizar el comportamiento apagado hacia la orientación
a la tarea o maestría. La mayoría de estas estrategias
se encuentran basadas en la idea de que los profesores pueden mantener
el orden en el aula mediante recompensas apropiadas a los comportamientos
ocurridos, previniendo o castigando el mal comportamiento.
En esta dirección, Hellison (1995) desarrolló una
serie de estrategias con el fin de ayudar a los alumnos a ser responsables
de su propio comportamiento. Estas estrategias recibieron el nombre
de "Modelo de responsabilidad", quedando estructuradas
en cinco niveles de desarrollo: irresponsabilidad, auto-control,
implicación, responsabilidad e interés.
En la misma línea, Ryan y Connell (1989) llevaron a cabo
un estudio para determinar las razones externas, de regulación
intrínseca, identificadas e intrínsecas más
destacadas por los alumnos para comportarse en el aula. Los datos
obtenidos confirmaron que los cuatro estilos reguladores pueden
ser ordenados a lo largo de una dimensión simple de auto-determinación.
Además, encontraron que el estilo más auto-determinado
(identificado e intrínseco) se encontraba positivamente relacionado
con sensaciones de disfrute en el centro educativo, trabajo con
esfuerzo, trabajo activo y percepción de un contexto autónomo
en el aula a diferencia de los estilos menos auto-determinados (externos
y de regulación intrínseca), que se relacionaron con
sentimientos de ansiedad y trabajo sin esfuerzo.
En base a estos modelos, Papaioannou (1998) realizó un estudio
en el que creó dos escalas para medir las razones de los
alumnos para ser disciplinados ("Reasons for Discipline Scale
- RDS"), así como las estrategias empleadas por los
docentes y percibidas por los alumnos para mantener la disciplina
en clase de Educación Física ("Strategies to
Sustain Discipline Scale - SSDS") y las relacionó con
la orientación moti-vacional del alumno, así como
con el clima motivacional percibido en clase. Los resultados obtenidos,
siguiendo en la idea de Villar (1993), demostraron que la orientación
a la tarea se encuentra positivamente relacionada con los motivos
de implicación en educación física, tales como
habilidad, desarrollo del fitness y afiliación, así
como con las respuestas intrínsecas motivadas para dicha
implicación, relacionándose estas respuestas con mayores
conductas positivas para ser disciplinados en clase, mientras que
la percepción de un clima implicante al ego fue positivamente
relacionado con las estrategias del docente que promueven un foco
de causalidad externo en el aula.
En definitiva, los resultados revelan que los profesores que promueven
una fuerte orientación a la tarea en sus alumnos y ayudan
a adoptar mayores razones auto-determinadas para ser disciplinados
dispondrán de un ambiente más ordenado en la clase.
Estos resultados son corroborados por Cervelló, Jiménez,
Villar, Ramos y Santos-Rosa (2004), Jiménez (2004), Papaioannou
y Kouli (1999), Spray y Wang (2001), Spray (2002), Vallerand, Gauvin
y Halliwell (1986), así como Zounhia, Hatziharistos y Emmanouel
(2003), quienes, a su vez, extendieron el estudio a las diferentes
áreas del currículo griego. Encontraron, además
de los resultados reflejados anteriormente, dos tipos diferentes
de estrategias empleadas por los profesores para controlar el comportamiento
de la clase. La primera de ellas hace referencia a las estrategias
basadas en la idea de que el profesor puede mantener el orden mediante
el uso de recompensas apropiadas al comportamiento disciplinado
y mediante el uso de castigos en el caso de conductas indisciplinadas.
La segunda categoría hace referencia a las estrategias consistentes
en ayudar a los alumnos a ser responsables de su propio comportamiento,
consiguiendo, así, incrementar su auto-determinación.
5.2 Con relación a otras variables
El comportamiento de los alumnos en el aula se ha convertido en
uno de los principales focos de atención en el ámbito
de la enseñanza, debido a la influencia que genera en la
habilidad de los profesores para controlar o dominar las conductas
que tienen lugar en el aula. Diferentes investigaciones se han llevado
a cabo con el fin de estudiar la percepción que los profesores
obtienen del comportamiento indisciplinado de sus alumnos durante
el desarrollo de la clase, bien en educación primaria (Wheldall
y Merrett, 1988), bien en educación secundaria (Houghton,
Wheldall y Merrett, 1988) obteniendo como resultados, en general,
un excesivo gasto por parte de los profesores del tiempo real para
controlar y dominar el comportamiento de sus alumnos. Numerosas
investigaciones (Cerezo, 2001; Kaltiala-Heino, Rimpelä, Rantanen
y Rimpelä, 2000; Sourander, Helstelä, Helenius y Piha,
2000) han constatado el incremento que se produce de los comportamientos
conflictivos durante el primer ciclo de la secundaria y su posterior
descenso al final de la etapa educativa. En relación al género
del alumno, distintas investigaciones (Ortega, 1994, 1997) han mostrado
una mayor frecuencia de los com-portamientos conflictivos entre
los chicos. En esta línea, Muñoz, Carreras y Braza
(2004) indicaron que en el primer ciclo de la ESO, las actitudes
y pensamientos sociales característicos de los chicos y chicas
calificados como disruptivos resultan distintos. Mientras en los
chicos están presentes de forma significativa actitudes y
pensamientos sociales que pueden llegar a ser destructores de las
relaciones sociales (agresividad, impulsividad, etc.), en las chicas
se observa un déficit en el factor protector y facilitador
de dichas relaciones (falta de sensibilidad social). En el segundo
ciclo de ESO, el número de sujetos calificados como disruptivos
disminuye notablemente, tal y como ha sido documentado anteriormente
(Trianes, 2000). Aquí, las chicas calificadas como disruptivas
se caracterizan más por déficits en ciertos factores
facilitadores de relaciones sociales (comportamientos de ayuda y
colaboración, conformidad con las normas, capacidad de implicación
en actividades comunes, etc.) que por la presencia de actitudes
y pensamientos sociales destructores.
Uno de los pocos estudios encaminados a analizar las diferencias
existentes entre las perspectivas de control de los alumnos y la
de los profesores, es el estudio realizado por Zeidner (1988), en
el que encontró diferencias significativas en la percepción
de los alumnos y de los profesores respecto a la mayoría
de estrategias establecidas para evaluar el control y dominio de
la clase. Sin embargo, estudiantes y profesores coincidían
en su perspectiva cuando se trataba de situaciones de mayor problemática
(Romi y Freund, 1999), así como en la percepción de
excesiva rigidez en la mayoría de formas establecidas para
mantener el control en el aula.
Aplicando un método de investigación cualitativo,
Scarlett (1989) llevó a cabo un pequeño estudio con
el fin de determinar el significado del término disciplina
que se encuentra incluido dentro de las percepciones tanto del alumno
como del profesor. Los resultados encontrados indicaron que la disciplina
constituye un fenómeno complejo que necesita de la unión
de ambas perspectivas (profesor-alumno). En línea con esta
investigación, Supaporn, Dodds y Griffin (2003) indagaron
acerca de la comprensión de los alumnos sobre las conductas
indisciplinadas que tienen lugar en el aula de Educación
Física, encontrando similitudes en las definiciones de mal
comportamiento brindadas tanto por el profesor como por el alumno,
así como en la clasificación de los diferentes niveles
de mal comportamiento: insultar (ejemplo de un comportamiento disruptivo
leve), tirar a canasta mientras el profesor está dando las
instrucciones (ejemplo de un comportamiento disruptivo intermedio)
y pelearse (ejemplo de un comportamiento disruptivo severo).
Por su parte, Goyette, Dore y Dion (2000) llevaron a cabo un estudio
centrado en estudiantes universitarios y futuros profesores de Educación
Física, con la finalidad de descubrir y comprender las diferentes
reacciones que los distintos profesores pueden aplicar en función
del contexto en el que se manifiestan los comportamientos de los
alumnos. Los resultados obtenidos mostraron como principales causas
atribuidas a los comportamientos disruptivos a las características
personales de los alumnos (por ejemplo, mala actitud, carencia de
motivación), especialmente cuando tienen lugar conductas
severas de indisciplina. Del mimo modo, los resultados revelaron
que el tipo de reacción usado por los futuros profesores
difería de unos a otros en función del nivel de intensidad
otorgado al comportamiento indisciplinado. En este sentido, observaron
como estos estudiantes, empleaban exclusivamente reacciones directas
cuando el mal comportamiento respondía a niveles bajos de
indisciplina y empleaban una combinación de reacciones directas
e indirectas cuando el mal comportamiento resultaba severo.
Como podemos observar, han sido pocos los trabajos que han analizado
la relación existente entre los diferentes estilos de enseñanza
y el comportamiento disciplinado en el ámbito educativo.
En este sentido, Lewis (2001) encontró que tanto el estilo
como las técnicas de disciplina empleadas por los profesores
en las clases guardan relación con elementos tales como la
responsabilidad de los estudiantes, actitudes hacia el trabajo escolar
y la distracción en el trabajo, indicando, además,
que las técnicas empleadas consistentes en la discusión,
compensación por el buen comportamiento e implicación
de los alumnos en la toma de decisiones, incrementan la disciplina
en el aula.
Sin embargo, a pesar de las investigaciones existentes sobre el
comportamiento indisciplinado del alumno, Kulinna, Cothran y Regualos
(2003) defienden la existencia de serios defectos en la mayoría
de ellas. En primer lugar un profesor o adulto observador no puede
ser consciente de la totalidad de situaciones que ocurren durante
una clase. Kounin (1970) explica este problema mediante el término
"fenómeno multi-acontecimiento", radicando la dificultad
en el hecho de que el profesor no puede controlar dicha complejidad.
En segundo lugar, algunos alumnos prueban esconder su mal comportamiento
frente al profesor dentro del aula (Hastie y Siedentop, 1999), tratando
de camuflar o disfrazar su verdadero comportamiento ante el docente.
Supaporn (2000) aludió esta conducta en uno de sus estudios
al tomar notas de campo para identificar algunos comportamientos
de estudiantes en diferentes situaciones de la clase. En tercer
lugar, los profesores, fundamentalmente los inexpertos, pueden aferrarse
a falsas expectativas acerca de lo que sucede o debería suceder
en su clase (Fernández-Balboa, 1990). Tal y como ocurre con
los profesores, los alumnos se encuentran activamente involucrados
en la interpretación e influencia de los ambientes de aprendizaje
desde su propia y única perspectiva (Nicholls, 1992). En
este sentido, con el fin de comprender la acción de los alumnos
en el contexto de Educación Física, los educadores
deben comprender la perspectiva tomada por sus alumnos sobre los
eventos ocurridos durante la clase, así como diferenciar
su perspectiva personal respecto a la de sus alumnos.
6. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS DE INTERVENCIÓN
Como hemos podido observar, son cada vez más comunes los
problemas de indisciplina en el entorno educativo, afectando estos
problemas no solo a los alumnos implicados en dichas conductas sino
a todo el personal integrante del ámbito educativo en general.
Por ello, preocupados por esta situación, nos planteamos
como principal objetivo adentrarnos en el conocimiento de los comportamientos
de disciplina e indisciplina que tienen lugar en Educación
Física.
En el ámbito de actividad física y deporte, la perspectiva
de las metas de logro (Nicholls, 1989) ha sido el modelo teórico
que ha contribuido a una mayor comprensión del desarrollo
de conductas agresivas y morales en un contexto de actividad física
y deporte. En este sentido, las diferentes investigaciones realizadas
en la temática de organización y dirección
de la clase han determinado relaciones positivas y significativas
entre la orientación a la tarea y el clima motivacional implicante
a la tarea con mayores conductas de disciplina en el aula de Educación
Física, así como relaciones positivas y significativas
entre la orientación al ego y el clima motivacional implicante
al ego con mayores conductas de indisciplina en el aula.
En definitiva, los resultados de las investigaciones muestran que
los problemas de disciplina en el ámbito educativo resultan
comunes en todas y cada una de las áreas y asignaturas que
constituyen el currículo de Educación, llegando a
producir serias consecuencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje
del alumno, así como profundas secuelas en la labor desempeñada
por el profesor, afectando esta situación, fundamentalmente
a los profesores novatos.
Por ello, resalta la importancia de este tipo de estudios para
la comprensión de las causas que provocan la aparición
de conductas tanto disciplinadas como indisciplinadas, así
como la necesidad de seguir trabajando para la eliminación
de los comportamientos agresivos o violentos. Relacionando todo
ello, en futuras investigaciones, con instrumentos que midan las
conductas de disciplina-indisciplina del alumno con otros que permitan
proporcionar datos objetivos referentes a la motivación de
los discentes en clase de Educación Física, al concepto
desarrollado sobre su competencia motriz o auto-concepto, las estrategias
de enseñanza empleadas por el profesor durante la clase,
estrechamente relacionadas con el comportamiento imperante en las
sesiones, así como todas aquellas variables que puedan favorecer
la aparición de este tipo de conductas.
Del mismo modo, reseñamos la necesidad de realizar estudios
bajo una metodología cualitativa que permitan conocer en
profundidad las razones internas del alumno que conducen al desarrollo
de estas conductas de disciplina o indisciplina, consiguiendo con
ello una mejor comprensión de las causas que provocan los
comportamientos disruptivos, así como una mejor prevención
de las consecuencias implícitas en este tipo de conductas.
En este sentido, resaltar la importancia que los profesores de Educación
Física tienen como transmisores de valores y como significativos
del comportamiento social y psicológico de los estudiantes.
Sin embargo, todavía queda mucho camino por recorrer para
conocer verdaderamente las causas que conllevan a la aparición
de conductas de indisciplina en el aula y poder establecer pautas
o procesos que minimicen y erradiquen dichas conductas fomentando
así, la aparición de comportamientos disciplinados
en el entorno educativo, en general, y en el aula de Educación
Física, en particular.
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