POLÍTICAS EDUCATIVAS SOBRE NUEVAS TECNOLOGÍAS
EN LOS PAÍSES IBEROAMERICANOS
Francisco Benavides *
Francesc Pedró **
SÍNTESIS: El presente documento está
estructurado en cuatro partes, y tiene como objetivo primordial
ofrecer una visión panorámica del estado del arte
en el ámbito de las relaciones entre las nuevas tecnologías
de la información y de la comunicación (TIC) y la
educación escolar, prestando especial atención a su
vinculación con los procesos de innovación educativa
y sus implicaciones, tanto políticas como institucionales
y, por supuesto, pedagógicas, en los países iberoamericanos.
En la primera parte se establece el marco de expectativas relacionadas
con las aportaciones pedagógicas que las TIC pueden ofrecer
y es, en este sentido, un ensayo de recopilación de las posibilidades
y de los potenciales de estas tecnologías. En la segunda
parte se presentan las realizaciones, fundamentalmente desde la
perspectiva del acceso a las tecnologías y de la formación
del profesorado, en tanto que ambos han venido siendo los ejes fundamentales
de las políticas desarrolladas en los dos últimos
decenios, tanto en los países de la OCDE como en la mayor
parte de los países iberoamericanos. La tercera parte es
un ensayo de evaluación de los resultados obtenidos que intenta
ofrecer una respuesta al interrogante fundamental de si las inversiones
desarrolladas han generado los beneficios esperados, cuáles
de las expectativas iniciales se han visto colmadas y cuáles
no, y por qué razones. La cuarta y última parte sugiere
la agenda pendiente en términos de investigación educativa.
Palabras clave:TIC; políticas educativas;
formación del profesorado; OCDE.
SÍNTESE: O presente documento, que
se estrutura em quatro partes, tem como objetivo primordial oferecer
uma visão panorâmica do estado da arte no âmbito
das relações entre as novas tecnologias da informação
e da comunicação (TIC) e a educação
escolar, prestando especial atenção à sua vinculação
com os processos de inovação educativa e suas implicações,
tanto políticas como institucionais. e, como não poderia
deixar de ser, pedagógicas, nos países ibero-americanos.
Na primeira parte se estabelece o espaço
das expectativas relacionadas com as contribuições
pedagógicas que as TIC podem oferecer e é, neste sentido,
um ensaio de recopilação das possibilidades e dos
potenciais destas tecnologias. A segunda parte apresenta as realizações,
fundamentalmente do ponto de vista do acesso às tecnologias
e da formação do professorado, já que estes
vêm sendo os eixos fundamentais das políticas desenvolvidas
nos países da Organização para a Cooperação
e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) e, também, é
claro, na maior parte dos países ibero-americanos nos últimos
decênios. A terceira parte consiste num ensaio de avaliação
dos resultados obtidos, que tenta oferecer uma resposta às
interrogantes fundamentais: se os investimentos desenvolvidos geraram
os benefícios esperados, quais das expectativas iniciais
viram-se satisfeitas e quais não, e por que razões.
A última parte sugere a agenda pendente em termos de pesquisa
educativa.
Palavras chave: TIC; políticas educativas;
formação do professorado; OCDE.
ABSTRACT: The main goal of this article, which
has been divided into four parts, is to give an overall picture
of the state of the art in the sphere of relations between new information
and communication technology (ICT) and school education. Special
attention will be paid to its connections with the processes of
educational innovation and its political, institutional and pedagogical
implications in the countries of Ibero-America. In the first of
the before mentioned parts, the work frame of expectations on the
pedagogical contributions that ICT can make, is set. In this way,
we can say that this part is an essay which presents a summary of
the possibilities and potential of these technologies. The second
part presents the execution, mainly from the point of view of technology
accessibility and teachers formation, since teachers are the fundamental
axis of development policies in the countries belonging to the Organization
for Economic Co-operation and Development (OCDE for its Spanish
acronym) and also in most countries of Ibero-America, during the
past two decades. The third part is an essay in which the outcome
is assessed. This essay aims at answering the fundamental question
to whether the investment done has brought the expected benefits,
and at shedding light on which expectations have been fulfilled,
which ones not and the reasons why. The last part presents a tentative
agenda with all the outstanding issues of educational research.
Key words: ICT; educative policies; education
of teachers; OECD.
1. INTRODUCCIÓN
El presente documento tiene como finalidad principal
ofrecer una panorámica del estado del arte en el ámbito
de las relaciones entre las nuevas tecnologías de la información
y de la comunicación (TIC) y la educación escolar,
prestando especial atención a su vinculación con los
procesos de innovación educativa y sus implicaciones tanto
políticas como institucionales y, por supuesto, pedagógicas,
en los países iberoamericanos.
Su contenido se nutre de una doble fuente. En primer
lugar, de los trabajos que en esta materia han venido desarrollando
la OCDE y el CERI en particular, en los últimos años.
Y, en segundo lugar, de las conclusiones de los seminarios CERI/OCDE
en español (Spanish Speaking Seminars) desarrollados en España
(2001), México (2003) y Chile (2005)1.
2. EXPECTATIVAS Y POSIBILIDADES
Aunque para muchos pueda parecer inaudito la introducción
de las TIC en los sistemas educativos es un fenómeno reciente
en el contexto de la historia escolar. La primera computadora personal
(PC) cumplió apenas veinticinco años, por lo que difícilmente
la reflexión pedagógica o las iniciativas políticas
acerca de las expectativas que podían generar pueden tener
más de veinte años.
Al mismo tiempo, en estas últimas dos décadas
los países de la OCDE han enfrentado cambios radicales en
su demografía, desarrollo económico y características
socioculturales que han impactado directamente en los sistemas educativos.
Los nuevos flujos migratorios, la consolidación de poblaciones
culturalmente heterogéneas, las economías basadas
en servicios y las desigualdades profundas son algunos de los fenómenos
ante los cuales los servicios educativos se ven confrontados.
Pese a la incertidumbre con respecto a las TIC y los
cambios globales y nacionales la mayoría de los gobiernos
decidió, prácticamente desde un principio, invertir
en la incorporación de dichas tecnologías a los diferentes
niveles educativos, así como en la promoción de la
alfabetización digital. ¿Qué principios o expectativas
impulsaron a los gobiernos a hacerlo? ¿Cuál es el
futuro que vieron en las TIC que los alentó a contribuir
para la solución de los retos contemporáneos?
2.1 LAS EXPECTATIVAS
Son muchas las declaraciones que se refieren explícitamente
a los efectos que se esperan conseguir gracias a la incorporación
de las TIC en el entorno escolar, y que legitiman que se conceda
una altísima prioridad tanto al diseño de políticas
sobre esta materia como al gasto de un considerable volumen de recursos
públicos. Está claro que las tecnologías no
son consideradas nunca una cuestión política aislada.
Sin embargo, en cuanto se refiere a sus aplicaciones educativas
lo cierto es que estas deben quedar perfectamente integradas en
planes políticos tanto educativos como, en un sentido más
amplio, socioeconómicos, relacionados con conceptos que van
mucho más allá de la perspectiva escolar. Entre ellos
están la educación permanente, las nuevas actitudes
requeridas por la sociedad red, el nuevo concepto de ciudadanía
y la alfabetización informática, por citar solo algunos.
Los ejes fundamentales que aparecen en todos estos
planes2 son por lo menos cuatro:
- De desarrollo económico: la importancia económica
de contar con una fuerza laboral altamente formada y operativa
en materia de cualificaciones relacionadas con las TIC y autosuficiente
en la nueva sociedad red.
- De equidad y justicia social: las TIC consideradas como
una herramienta que puede contribuir a generar igualdad de oportunidades
o, cuando menos, a no empeorar la situación buscando la
reducción de la brecha digital.
- De cambio pedagógico: las tecnologías digitales
han sido vistas como un elemento catalizador del cambio pedagógico
que el nuevo paradigma de la sociedad del conocimiento parece
urgir y que demanda la construcción de nuevos espacios
y oportunidades para el aprendizaje, como el elearning, así
como la redefinición de los roles y procesos en los ya
existentes, como el centro escolar.
- De calidad en el aprendizaje: las TIC consideradas también
como un mecanismo para mejorar la calidad los procesos de aprendizaje,
haciéndolos considerablemente más atractivos para
los alumnos y supuestamente mucho más efectivos.
En los apartados siguientes se buscará profundizar
estos cuatro ejes.
2.1.1 Expectativas de desarrollo y estrategia económica
En una economía globalizada, con desarrollos
tecnológicos dinámicos y un alto grado de competencia
entre países, el éxito de una nación depende,
hasta cierto punto, del nivel de formación de su fuerza laboral,
incluyendo sus cualificaciones tecnológicas. Por esto resulta
vital para la futura creación de lugares de trabajo y para
la mejora del bienestar social que los ciudadanos estén altamente
cualificados en el uso de las TIC. Esto debe ser válido no
solo para los que entran por primera vez en el mercado laboral o
los que ya están activamente integrados en él, sino
también para los desempleados que no cuentan con las cualificaciones
requeridas por la sociedad de la información.
Teniendo en cuenta la rapidez de la evolución
de los cambios en materia tecnológica, es necesario que los
gobiernos que deseen contar con una sociedad del aprendizaje se
doten de estructuras flexibles, a través de las cuales todos
los ciudadanos puedan actualizar regularmente sus capacidades y
conocimientos, y que faciliten el aprendizaje a lo largo de la vida.
Esto es de particular importancia en una sociedad de servicios,
donde cada vez más estos se convierten en procesos digitales
y en la cual solo los ciudadanos autónomos pueden obtener
el mayor beneficio. La integración de todos a la era digital
incluye también a aquellos que tradicionalmente no están
ligados a los mercados laborales o a los centros de enseñanza
formales pero que tampoco están totalmente excluidos de los
mismos, como las amas de casa, los jubilados o los trabajadores
activos en los mercados informales.
Desde la perspectiva de la gestión de los servicios
educativos, y aunque esta no sea quizá la expectativa más
importante, existe la creencia de que las TIC pueden contribuir
a la reducción de los costos de la actividad educativa, como
se considera que ha hecho la empresa privada. Esta economía
se logra al aumentar la eficiencia de algunos procesos administrativos
(inscripciones, pagos, etc.); de sus servicios (de préstamo
bibliotecario, de becas, etc.) y reduciendo algunos costos ineludibles
en la provisión de educación (gestión administrativa
y financiera, fundamentalmente).
2.1.2 Expectativas de igualdad y justicia social
En segundo lugar, las tecnologías pueden ofrecer
mejores oportunidades para aprender, e incluso para mejorar su calidad
de vida, a todas las personas con dificultades de aprendizaje o
físicas. Puesto que las TIC pueden ser una herramienta útil
para crear entornos muy flexibles de formación, pueden contribuir
a la igualdad de oportunidades para la formación independientemente
del género, de la ubicación geográfica, de
la extracción social o étnica, de la enfermedad o
de cualquier otra circunstancia de las que normalmente impiden o
dificultan el acceso, en términos de igualdad oportunidades,
a una formación de calidad.
Más aún, es una creencia compartida
por la mayoría de gobiernos (y de muchas otras instituciones)
que la lucha contra la brecha digital debe constituirse en la prioridad
política por excelencia en materia de las TIC y educación.
Nadie parece discutir que al territorio de las primeras se deber
ingresar de la mano de políticas públicas de carácter
compensatorio para que todos, incluso los más vulnerables,
puedan aprovecharlas. De lo contrario la ya creciente brecha digital
seguirá sumándose a los déficits profundos
de tipo económico o social preexistentes como lo advierten
diversos autores. Guillermo Kelly Salinas afirma que las TIC pueden
contribuir a la reducción de esta brecha siempre y cuando
existan al menos las siguientes condiciones y estrategias3:
- La generación de nuevos ambientes de aprendizaje, basados
en conocimientos especializados, en la investigación pedagógica,
en la producción de contenidos y de programas de formación
propicios tanto a nivel técnico como pedagógico.
- El desarrollo de una plataforma flexible y abierta.
- La capacitación del magisterio.
- El desarrollo de estrategias de educación para padres
y el fortalecimiento de los programas compensatorios.
- La existencia de condiciones económicas, y de financiamiento,
favorables y estables.
- La definición clara de políticas de planeación
y evaluación.
En la misma dinámica Juan Carlos Tedesco recordaba
que es necesaria una visión sistémica que rompa con
el determinismo social de los resultados del aprendizaje, pero advertía
que no vendrá de las TIC, sino de fuera de ellas4.
Un último argumento, de orden político,
que se debe destacar es que muchos gobiernos equiparan el desarrollo
de políticas favorables a las tecnologías digitales
con modernidad o vanguardia. Dicho de otro modo, además de
los argumentos económicos y políticos que las justifican,
pareciera que algunos gobernantes asignan a las TIC, ilusoriamente,
la función de un bote salvavidas gracias al cual se resolverán
paulatinamente muchos de los problemas educativos que
enfrentan, o la de un buque insignia al que todos seguirán
seguros de llegar a buen puerto. Para las naciones menos desarrolladas
la inversión en las TIC se vuelve una oportunidad para enviar
las «señales correctas» tanto al interior (a
los ciudadanos, docentes, etc.) como al exterior (inversores, organismos
de financiamiento, entre otros)5.
Con la llegada de una fase de cierto desencanto (como se explica
en el segundo aparato de este texto) este valor estratégico
de las TIC perdió fuerza, pero difícilmente podría
decirse que no continúa siendo muy significativo6.
2.1.3 Expectativas de cambio pedagógico
En tercer lugar, la introducción de las TIC
tiene la potencialidad de actuar también como una gran ayuda
para transformar los sistemas escolares en un mecanismo mucho más
flexible y eficaz. La mayor parte de los países se refieren
a las tecnologías, bajo esta perspectiva, como a un catalizador
para el cambio educativo y para el desarrollo de nuevos roles tanto
para los alumnos como para los profesores. Son muchos los países
que se han embarcado en reformas educativas en las cuales se espera
que la tecnología juegue un papel no solo importante, sino
crucial.
En tercer lugar, la introducción de las TIC
tiene la potencialidad de actuar también como una gran ayuda
para transformar los sistemas escolares en un mecanismo mucho más
flexible y eficaz. La mayor parte de los países se refieren
a las tecnologías, bajo esta perspectiva, como a un catalizador
para el cambio educativo y para el desarrollo de nuevos roles tanto
para los alumnos como para los profesores. Son muchos los países
que se han embarcado en reformas educativas en las cuales se espera
que la tecnología juegue un papel no solo importante, sino
crucial.
Así, queda claro que para poder enfrentar a
los nuevos desafíos que plantea la sociedad del conocimiento,
el sistema escolar debe adoptar nuevas metodologías, desarrollar
nuevos contenidos, nuevos modelos organizativos y nuevos métodos
de colaboración interinstitucional, inter-niveles educativos
y, de forma creciente, incluso a escala internacional7.
Las TIC son vistas por docentes y decidores como las
herramientas pertinentes para cubrir algunas de las asignaturas
pendientes tales como la renovación de los contenidos y la
del sistema de evaluación. Frente a un currículo tradicional
en el que la adquisición de conocimientos a través
de la acumulación enciclopédica sigue siendo preponderante,
que además es poco flexible y donde el conocimiento continúa
organizado en asignaturas y por grados, estas tecnologías
se presentan como un medio eficaz para avanzar hacia una redefinición
curricular que busca, fundamentalmente, proveer a los alumnos de
las estrategias de análisis y resolución de problemas
indispensables hoy en día.
Las tecnologías digitales exigen y facilitan
la emergencia de nuevos sistemas de evaluación (de alumnos,
de profesores, del propio sistema) más aptos, más
justos y que devienen parte de una estrategia pedagógica
para el beneficio del evaluado. Un ejemplo de esto son las evaluaciones
formativas de los alumnos, que consisten en valoraciones personalizadas,
permanentes, con diferentes elementos y con una retroalimentación
regular que busca hacer énfasis en el reconocimiento, el
mérito, y la identificación de las áreas de
oportunidad8.
Por otra parte, para muchos las TIC también
representarían el principio del fin del monopolio de la escuela
como el espacio físico de aprendizaje por excelencia. Si
bien es cierto que las tendencias parecieran indicar que los centros
escolares continuarán jugando un rol preponderante en las
décadas futuras, el fin del espacio único permite
la creación de diversos nodos de aprendizaje, de una red
de conocimiento que va mucho más allá de las fronteras
escolares y que es ad hoc a la sociedad contemporánea. Se
convierten en un puente sólido pero dinámico que incita
y facilita el acercamiento entre los diferentes niveles de la estructura
escolar (el aula, el profesor, la escuela, la coordinación
local) y la familia, la comunidad, el mundo empresarial, las autoridades.
Estos actores no solo tienen la capacidad de dar seguimiento a lo
que sucede en la escuela a través de las TIC, sino que, además,
ven en ellas una manera de interactuar, de contribuir en la toma
de decisiones, de exigir resultados, de proponer métodos
alternativos y de negociar contenidos, costos y prioridades. Sin
embargo, además de la construcción de un foro de intercambio
de ideas y compromisos, las TIC proponen repensar cómo capitalizar,
evaluar y valorar el aprendizaje formal (adquirido en la escuela
o en la formación respaldada con algún tipo de certificación)
y el informal9 (adquirido fuera
del contexto escolar, en el hogar, el auto-estudio, la práctica
)
y cómo medir su complementariedad.
Las TIC, finalmente, han sido al mismo tiempo objetivo
prioritario del desarrollo profesional docente y un medio más
para que este se realice. Esto debería suponer un mayor conocimiento
y una mejor comprensión de cómo se genera, adquiere
y utiliza el conocimiento. La formación a distancia, el trabajo
colaborativo no presencial, las comunidades de aprendizaje en línea,
el acceso por Internet a ilimitadas bases de datos, son solo algunas
de las posibilidades que las TIC aportan a la profesión docente
y que enriquecen las posibilidades de su desarrollo.
2.1.4 Expectativas de calidad en el aprendizaje
En último lugar, aunque no en menor medida,
los impactos pedagógicos de las TIC, más allá
de su pretendida capacidad de transformar los sistemas en su conjunto,
también deben dejarse sentir a una escala individual. Los
alumnos, en principio, deberían sentirse más motivados
por un entorno escolar donde estas tecnologías juegan un
papel relevante. Así, se espera que las TIC, por ejemplo,
promuevan la calidad del aprendizaje de los alumnos de enseñanza
secundaria que, con mayor frecuencia, tienden a pensar que la escuela
es irrelevante. También se espera de ellas que contribuyan
a mejorar los resultados académicos, en un contexto donde
su medición es cada vez más un criterio esencial de
evaluación de la calidad educativa.
Los entornos de aprendizaje ricos en TIC tienen el
potencial de hacer que los alumnos cambien su actitud porque les
exigen que asuman mayor responsabilidad en su enseñanza,
que utilicen la investigación y también sus capacidades
de colaboración, de dominio de la tecnología y de
resolución de problemas. Desde esta perspectiva, las TIC
amplían y enriquecen el aprendizaje al contribuir al desarrollo
de capacidades cognitivas de orden superior, entre ellas el análisis
y la síntesis. También puede decirse que las tecnologías
contribuyen a construir y/o elevar la autoestima de los alumnos,
haciéndoles ganar confianza en sí mismos y asumir
el futuro con una perspectiva de éxito10.
Las TIC en principio favorecen y facilitan el trabajo
en equipo, la interactividad y la creatividad de los estudiantes
y docentes. Muchas aplicaciones, como los correos electrónicos
o los grupos de discusión, están hoy integrados en
la vida cotidiana de muchos alumnos (y algunos docentes). Tecnologías
más recientes están ya siendo adoptadas por los estudiantes
y quedan aún por comprobar sus impactos y su integración
en la práctica escolar. Entre ellos están las páginas
electrónicas prefabricadas (blogs), los espacios privados
para incluir video, gráficos y textos (por ejemplo MySpace
o YouTube), o chats interactivos con video y sonido como el Messenger11.
El impacto de algunas tecnologías como los videojuegos o
los juegos en línea (como Second Life)12
o el potencial de los teléfonos celulares están siendo
explorados.
3. LAS ESTRATEGIAS POLÍTICAS
Prácticamente no hay ningún país
en el mundo que no haya contado con un programa político
relacionado directamente con el uso de las TIC en la educación
escolar. Mientras que las naciones más desarrolladas han
dejado atrás la fase inicial y los planes vigentes son la
continuación lógica de los previos, en algunos países
en desarrollo los proyectos son relativamente recientes, y en otros
recién datan de alrededor del año 2001.
3.1 FASES EN EL DESARROLLO DE LAS POLÍTICAS
Desde un punto de vista histórico es fácil
distinguir cuatro fases consecutivas en el desarrollo de las políticas
con respecto a las TIC en el entorno escolar, que se repiten prácticamente
en todos los países:
- Una primera fase es la relacionada con la mera alfabetización
informática que a mediados de la década de 1980
se confundía con el aprendizaje de lenguajes de programación
concretos, como Basic o Logo.
- Una segunda fase es la que pone el énfasis en
la introducción física pero también en la
incorporación curricular de las nuevas tecnologías
en los programas escolares, fase que se desarrolla fundamentalmente
durante los años noventa e incluye también los primeros
esfuerzos formales de capacitación de docentes.
- Una tercera fase, a mediados de los noventa, es la que
puede denominarse de asunción de un concepto de aplicación
de las TIC como lema político, en el contexto de la promoción
de la sociedad del conocimiento, es decir, como una verdadera
palanca destinada a favorecer el cambio educativo utilizando singularmente
las capacidades de Internet.
- Una última fase, en la que todavía nos
encontramos, caracterizada por un cierto desencanto que coincide
temporalmente con la crisis de las empresas puntocom, a partir
de 2001, y que se expresa con el descenso en el ranking de prioridades
de política educativa de todo lo relacionado con las TIC,
en buena medida porque los planes de dotaciones parecen haber
alcanzado su cenit y, sin embargo, las expectativas de ganancias
en términos de calidad educativa siguen sin poder ser suficientemente
acreditadas.
Esta dinámica demuestra que el interés
político ha evolucionado desde una lógica cuantitativa
(cuántos ordenadores, cuántas escuelas conectadas,
etc.) a otra cualitativa donde adquieren mayor relevancia los aportes
de la investigación educativa (TIC sí, pero en qué
materias, con qué métodos y bajo qué condiciones).
3.2 ESTRATEGIAS COINCIDENTES
Hasta la llegada de esta última fase de desencanto,
las TIC constituían una de las prioridades en todas las agendas
políticas y existía un consenso prácticamente
universal de las estrategias a seguir para conseguir los objetivos
propuestos. En esencia, estas estrategias son dos:
- La inversión en infraestructuras y equipamientos, que
implica la dotación de ordenadores así como su conexión
a la red.
- La creación de las condiciones favorables para su empleo
en las aulas.
A continuación se examinan detalladamente los resultados
de estas dos estrategias.
3.2.1 Financiación y dotación de infraestructuras
y equipamientos
Una de las herramientas políticas más importante
para la difusión de las TIC en los sistemas escolares, y
tal vez la más relevante, ha sido la de asignar una elevada
tasa de inversión. Desde este punto de vista es posible identificar
una gran variedad de estrategias que conceden mayor o menor autonomía
a los centros escolares. En los Países Bajos, por ejemplo,
la filosofía que se sigue es que cada centro puede gastar
hasta el 80% del presupuesto aprobado para esta finalidad de forma
totalmente autónoma. El ministerio, por su parte, gasta el
restante 20% en actividades muy escogidas, como la provisión
de acceso a banda ancha, la creación de un portal de referencia
y algunas otras iniciativas de interés general. Es, con todo,
la cuestión de las infraestructuras comunes la que sigue
recibiendo mayor atención.
Una amplia mayoría de iniciativas destinadas a mejorar los
equipamientos tienden a estar destinadas, en los últimos
años, a la dotación de equipos multimedia y de conexiones
a Internet. La dotación de equipamiento apropiado de alta
capacidad y con potencial de conexión también guarda
relación con el desarrollo de un amplio abanico de servicios
en línea que se dirigen, en muchos casos, a solventar las
necesidades de los profesores y, con menos frecuencia, de los propios
alumnos algo así como un servicio de ayuda en línea.
Lo más frecuente es que se cuente con depósitos digitales
de recursos educativos, bases de datos de aplicaciones educativas,
redes para intercambio de buenas prácticas, grupos de discusión
sobre metodologías didácticas, y herramientas de auto-evaluación
de aptitudes. Canadá, por tener las tasas de conexión
a Internet más altas del mundo en sus centros educativos
y en sus bibliotecas, puede ser visto como un país con una
de las mejores prácticas en relación con la dotación
de infraestructuras tecnológicas para el sector educativo.
Allí se desarrolló una iniciativa denominada Schoolnet,
gracias a la cual se consiguió la total conectividad de todos
los centros y, en lo que respecta a la dotación de ordenadores,
se desarrollaron programas como el Computers for Schools que recoge,
repara y distribuye ordenadores usados que proceden de los sectores
público y privado. Una estrategia similar ha sido seguida
por otras naciones, como Estonia, uno de los primeros países
en desarrollo en cuanto a tasas de conexión a Internet de
sus centros educativos.
Además de proveer los ordenadores y de interconectar las
escuelas y las bibliotecas, también es importante que un
país disponga de una infraestructura de redes que ofrezca
la banda ancha necesaria a un coste lo más bajo posible para
los centros escolares (la situación ideal sería absolutamente
gratis o, en el peor de los casos, a un precio fuertemente subvencionado)13.
Por paradójico que parezca, en los países en vías
de desarrollo se puede facilitar así que el sector educativo
pueda utilizar las tecnologías como una solución a
muchos de los obstáculos que típicamente aparecen
en los sistemas educativos. Las TIC pueden posibilitar el desarrollo
de la formación a distancia, contribuir a reducir la falta
de personal cualificado y, al mismo tiempo, mejorar la formación
permanente del profesorado existente. Asimismo, permiten la creación
de depósitos de materiales docentes que pueden ser accesibles
a un coste muy bajo, tendiente a cero cuando se trata de recursos
educativos abiertos14.
Aunque estas inversiones han sido espectaculares en los últimos
años, todavía siguen absorbiendo importantes recursos
financieros. Esto se debe, en parte, a que en muchos países
los grandes objetivos políticos (tales como la conexión
de todas las aulas a Internet, o que todos los alumnos y profesores
cuenten con su propia dirección de correo electrónico,
por ejemplo), que ofrecen una gran visibilidad para el público,
todavía no se han conseguido. Por otra parte, a diferencia
de otras tecnologías, como por ejemplo la televisión,
las TIC plantean problemas importantes tanto de actualización
de software y de hardware, como de mantenimiento en ámbitos
como la seguridad. El punto oscuro de toda esta cuestión
no es, por consiguiente, que la dotación económica
haya sido hasta el momento insuficiente, sino un problema ulterior:
cómo garantizar el adecuado mantenimiento y actualización
de las inversiones, por lo que todavía es infrecuente el
acceso a soluciones apropiadas.
Lo cierto es que tanto para las iniciativas políticas relacionadas
con las infraestructuras como para las relacionadas con los contenidos
es imprescindible que el sector educativo reciba del gobierno los
recursos suficientes. Dadas las actuales circunstancias, los gobiernos
tienen que escoger con frecuencia cuáles son las prioridades
en materia de financiación educativa: ¿en la enseñanza
superior, que es más especializada y que solo beneficia a
unos pocos?, ¿o en la educación primaria, que está
más generalizada y que beneficia al conjunto de la población?
Este tipo de dilemas son inevitables en los países en desarrollo,
dada la limitada disponibilidad de recursos. Una forma que tienen
los gobiernos de aumentar el gasto en educación es priorizándolo
por encima del gasto en otros sectores. Así, por ejemplo,
Costa Rica representa probablemente el ejemplo más drástico
de cambio de prioridades: ya hace tiempo que el gobierno destinó
el presupuesto de defensa a la educación. Este compromiso
con la educación quedó consolidado en Costa Rica en
la reforma constitucional de 1998, que prescribe que el 6% del producto
nacional bruto se invierta en educación. Pero no parece que
otros países estén siguiendo este camino.
No obstante, en las naciones en desarrollo y en las ya desarrolladas
se ha implementado otra estrategia para incrementar los recursos
disponibles en el sistema educativo que implica la contribución
del sector privado y de las organizaciones no gubernamentales. Son
muchos los gobiernos que han abierto totalmente sus programas políticos
en materia de TIC en educación a la colaboración de
los sectores empresariales, específicamente a los fabricantes
de hardware, los proveedores de servicios de telecomunicaciones
y los desarrolladores de aplicaciones, y que desean recibir su apoyo.
En efecto, una aproximación a las iniciativas relacionadas
con las infraestructuras que se base exclusivamente en los esfuerzos
gubernamentales es tan solo una de las muchas posibles, y no necesariamente
la más eficiente.
Todos los gobiernos parecen estar convencidos de esta necesidad
pero continúan siendo una excepción los que lo han
conseguido. El éxito es muy variable y no es frecuente que
el sector empresarial invierta en consorcios con el sector público
si las regulaciones políticas y legislativas no conceden
algún tipo de incentivo como, por ejemplo, la desgravación
fiscal. Allí donde estos incentivos existen, el sector privado
y las organizaciones no gubernamentales pueden jugar un papel crítico.
En los Estados Unidos NetDay, una iniciativa capitaneada por voluntarios
posteriormente traspasada a Europa, ha sido crítica
para lograr la interconexión de más de setenta y cinco
mil aulas. Otro ejemplo es el de Brasil, que también cuenta
con la iniciativa de una organización no gubernamental, auspiciada
por el Comité para la Democratización de las tecnologías
de la información15,
y que ofrece aplicaciones y equipamiento informático gratuito
conseguido a través de campañas de donación.
De hecho, Brasil se ha sumando recientemente a la iniciativa One
Laptop per Child (OLPC) que, a bajo costo, va a equipar a cada alumno
con un ordenador portátil16.
México dispone de un proyecto similar cuya finalidad es la
de ofrecer equipamiento para las aulas y talleres de informática
de los centros escolares, proyecto coordinado por una organización
cívica: la Unión de Empresarios para la Tecnología
en la Educación que, además de contar con el apoyo
del sector privado, cuenta con participación de los gobiernos
federal y estatal. Costa Rica, por ejemplo, cuenta con un programa
denominado «Ordenadores en la enseñanza», un
esfuerzo mancomunado de los sectores público y privado desarrollado
por la Fundación Omar Dengo, cuyo principal objetivo son
las escuelas primarias.
3.2.2 Creación de condiciones favorables para el uso
escolar de las TIC
Además de disponer de los equipamientos y de las infraestructuras
necesarias, es importante establecer planes de acción que
contemplen todos aquellos elementos que pueden favorecer, cuando
no incentivar, el uso de las TIC en las aulas. Estos planes acostumbran
a tener en cuenta actividades en los siguientes dominios:
- a) La formación del profesorado.
- b) La disponibilidad de contenidos y aplicaciones.
- c) La creación de redes de apoyo.
- d) El énfasis en la investigación y el desarrollo.
a) Formación del profesorado
La formación de los educadores es vista, por todo el mundo,
como un requisito ineludible y se puede afirmar que la capacitación
en TIC de los docentes se dio fundamentalmente en dos fases.
Inicialmente la parte más sustancial de dicha formación
se dirigió a la alfabetización y capacitación
para aplicaciones pedagógicas y profesionales básicas,
buscando garantizar que tantos docentes como fuera posible adquirieran
las cualificaciones tecnológicas más básicas
para el manejo de procesadores de texto, de hojas de cálculo
y de Internet para investigar, etc. De una forma u otra, la mayoría
de los gobiernos ha fijado las cualificaciones mínimas que
en materia de TIC todos los profesores deberían poseer, como
el certificado pedagógico de tecnología instaurado
en Suecia, Dinamarca y los Países Bajos.
Posteriormente, el énfasis de la formación se desplazó
hacia las cualificaciones de carácter intrínsecamente
pedagógico, es decir, relacionadas con las aplicaciones pedagógicas
de las TIC. Esto incluye la capacitación para el uso curricular
especializado por asignaturas (uso de software especializado, simulaciones,
participación en redes de profesores de la misma asignatura,
entre otros). La mayor parte de los países ya han superado
la primera fase y, muy probablemente la mayoría de los pertenecientes
a la OCDE y la minoría de los latinoamericanos han pasado
a la segunda.
En algunos países se ofrecen alternativas de formación
a la manera de menú a la carta y son los propios centros
y las escuelas los que deciden, como sucede por ejemplo en los Países
Bajos, qué tipo de oferta les conviene. En otros, existe
un marco centralizado para la formación, como ocurre por
ejemplo en la formación continua en Suecia o en Dinamarca
y en algunos, como en España, las responsabilidades relacionadas
con la formación del profesorado, en esta materia, recaen
en las autoridades regionales. Pero cada vez está más
extendida la convicción de que para que se pueda hacer un
buen uso de las TIC la solución no radica en la formación
individual, ni siquiera en la formación a la carta, sino
en conseguir que equipos docentes completos opten, en conjunto,
por desarrollar sus propias iniciativas en este ámbito y
que la formación y el desarrollo sean consecuencia de las
necesidades del equipo docente y de sus proyectos pedagógicos
a futuro, y no solo de algunos de sus miembros. En este sentido,
Eileen Coppola (2004), argumenta que el uso de las TIC para fines
de formación es una práctica, y como muchas otras
prácticas, es un ejercicio socialmente construido, devenido
en el producto de los valores, conocimientos y habilidades de los
individuos, y por lo tanto, sujeto a contextos socioculturales específicos17.
También debe prestarse atención a la creciente provisión
de incentivos destinados a motivar al profesorado para que utilice
de forma creciente las TIC de manera general, y en el desarrollo
de su actividad profesional, en particular. Las medidas destinadas
a fomentar el uso de los ordenadores a un nivel más personal,
ofreciendo los equipamientos apropiados (como ordenadores portátiles
o domésticos) son menos frecuentes. Cuando acontecen, acostumbran
a dirigirse exclusivamente al profesorado y se acompañan,
por regla general de programas de formación, mientras que
iniciativas similares destinadas a los alumnos continúan
siendo muy raras. En Italia, por ejemplo, está en estudio
una iniciativa destinada a ofrecer préstamos libres de interés
a los profesores para que adquieran ordenadores personales. La comunidad
flamenca de Bélgica ha creado consorcios para permitir que,
por la vía de las grandes compras, las escuelas puedan obtener
ordenadores a bajo precio. En Alemania una asociación de
más de ciento veinte empresas de alta tecnología está
ayudando a los centros escolares a desarrollar sus propias infraestructuras
informáticas y de telecomunicaciones a precios más
reducidos ofreciéndoles, además, asistencia técnica.
En Suecia alrededor de setenta mil docentes han recibido gratuitamente,
por participar en cursos de formación, un ordenador para
su propio uso el que pueden conservar si dicho curso es superado
con éxito. También empieza a ser frecuente la creación
de figuras equivalentes a monitores pedagógicos, y no tecnológicos,
que ofrecen su apoyo para el desarrollo de proyectos concretos,
de forma que el soporte sea de índole más pedagógica
que tecnológica.
b) Disponibilidad de contenidos digitales y aplicaciones
La mayor parte de los países cuenta con programas destinados
a conseguir que los recursos digitales más esenciales estén
disponibles en la red. Pero lo cierto es que las políticas
en este ámbito muestran grandes diferencias porque la consideración
de lo que son los recursos docentes varía mucho entre naciones.
Así, por ejemplo, en Islandia existe el Centro Nacional para
los Materiales Educativos, una editorial multimedia sin ánimo
de lucro que pertenece al Estado y que desarrolla una infinidad
de paquetes educativos. Por el contrario, otros gobiernos prefieren
limitarse al desarrollo de aplicaciones pedagógicas tan solo
en algunas áreas prioritarias, como hace la Junta de Educación
en Noruega, mientras que algunos prefieren impactar al mercado ofreciendo
a sus centros escolares mayores presupuestos para la adquisición
de aplicaciones, estimulando así indirectamente a los proveedores
comerciales, como ocurre en los Países Bajos, o poniendo
en práctica un plan de préstamos de recursos para
el aprendizaje, como sucede en Noruega. Son mayoritarios los países
que ofrecen recursos económicos para que los maestros, con
la cooperación de otros profesionales, puedan crear sus propios
materiales digitales. Finalmente, otros, como por ejemplo Dinamarca
o Canadá, tienen iniciativas dirigidas a fomentar el desarrollo
de cursos de e-learning totalmente a distancia, destinados a los
alumnos para que puedan reforzar los aprendizajes escolares.
En lo que respecta a los países desarrollados es lógico
que sus posibilidades económicas faciliten también
iniciativas mucho más avanzadas en el terreno de los contenidos.
Canadá, por ejemplo, dispone del GrassRoots Program, que
ha ayudado significativamente a que tanto alumnos como profesores
se transformen en usuarios muy cualificados en las tecnologías
así como en creadores de proyectos en red de colaboración
pedagógica entre aulas y centros escolares distintos. Del
mismo modo, el Reino Unido cuenta con el National Grid for Learning,
un conjunto de recursos para la educación y el aprendizaje
permanente disponibles en Internet y que, en conjunto, pone en relación
un enorme número de instituciones educativas con proveedores
de contenidos para conseguir el acceso a unos materiales docentes
de alta calidad.
Sin embargo, sería un error ignorar los grandes avances
que se han alcanzado en América Latina. Tanto Chile como
Argentina han creado grandes portales de educación, en buena
parte financiados por empresarios (<www.educ.ar> y <www.educarchile.cl>),
que disponen de un gran abanico de recursos de aprendizaje tanto
para los profesores como para los alumnos18.
Colombia aprende. La red del conocimiento (<www.colombiaaprende.edu.co>)
es uno de los portales educativos latinoamericanos más completos,
y al igual que otros, este ofrece gratuitamente a sus usuarios servicios
de correo electrónico, un disco duro virtual, foros de discusión
y chat interactivos en tiempo real. Incluso naciones como República
Dominicana proveen a través de su portal educativo la posibilidad
para que los docentes, estudiantes y directivos lancen sus propios
blogs (www.educando.edu.do). Todos estos portales integran la RELPE
Red Latinoamericana de Portales Educativos sobre la
que nos detendremos más adelante.
Respecto del tema referido a la importancia del idioma y al desarrollo
de software y contenidos en la lengua materna del docente y del
alumnado, el mismo ha sido objeto recurrente de análisis,
particularmente en Iberoamérica. José Manuel Blecua
hace un resumen del estado del arte de la lengua española
en el mundo de las TIC y concluye que este idioma seguirá
teniendo un peso preponderante en las décadas venideras (contrario
al argumento generalizado de que el idioma inglés se volverá
monopólico) y llama a las comunidades hispanohablantes a
trabajar de manera coordinada para optimizar recursos y no duplicar
esfuerzos19.
c) Redes de apoyo
Existe un amplio consenso acerca de la necesidad de crear redes
educativas que permitan compartir recursos, conocimientos y experiencias.
Aunque estas redes no son fáciles de comparar y muestran
aproximaciones muy distintas, existen en todos los países
algunas veces financiadas por los gobiernos y, cada vez más,
auspiciadas y mantenidas por los propios docentes, y tienden
a tener de manera creciente vínculos internacionales. Este
fenómeno es particularmente interesante en Europa, donde
ya es frecuente que los países acentúen en sus programas
políticos la importancia de la cooperación internacional
en educación y de que se trabaje en estrategias que permitan
mejorar la calidad y la cantidad de los contactos internacionales
de sus centros escolares. No es ajena a ello la enorme cantidad
recursos que los organismos internacionales en el ámbito
europeo la Comisión de la Unión Europea, han
puesto a disposición de los centros escolares para facilitar
la dimensión internacional, singularmente europea, de la
educación.
Finlandia, Suecia y también Alemania parecen centrarse fundamentalmente
en el desarrollo de redes para la transmisión de contenidos
educativos y la oferta de servicios pedagógicos. Las comunidades
de Bélgica, Italia y Austria están implicados fundamentalmente
en la conexión de ordenadores con iniciativas europeas, y
Dinamarca, España y Grecia todavía están trabajando
el desarrollo sus propias redes nacionales.
Un buen ejemplo de red educativa en Latino América es la
RELPE (Red Latinoamericana de Portales Educativos), que se constituyó
en agosto de 2004 por acuerdo de los ministros de educación
de dieciséis países reunidos en Santiago de Chile
(<http://www.relpe.org/relpe>). Esta red, cuyo su objetivo
fundamental es el libre intercambio de recursos educativos entre
los países miembros, está formada por portales autónomos,
nacionales de servicio público y gratuito, que fueron elegidos
por cada uno de los Estados20.
En lo atinente a los contenidos cada país desarrolla los
de su portal siguiendo el propio proyecto educativo e intereses
nacionales, mientras que con respecto a la elección de la
plataforma tecnológica la misma es libre, como de libre circulación
en la Red son los contenidos desarrollados.
d) Investigación y desarrollo
En algunos países existe una creciente conciencia de que
se necesitan datos procedentes de la investigación para mejorar
los procesos de aprovechamiento de las posibilidades ofrecidas por
las TIC y, en definitiva, de realización de las expectativas.
Como la mayor parte de los desarrollos todavía se basa en
ejercicios de ensayo y error, por consiguiente, se necesita mucha
más investigación acerca de los nuevos modelos pedagógicos
y de las condiciones bajo las cuales los profesores y los alumnos
encuentran más incentivos en adoptar estrategias de e-learning,
ya sea para la docencia o para el aprendizaje. Otras cuestiones
que requerirían mayores dosis de investigación son
qué tipo de modelos y de aproximaciones pedagógicas
conseguirían interesar por igual a chicas que a chicos, el
desarrollo de nuevos métodos de evaluación y de examen,
y el valor real de los entornos virtuales aprendizaje en contextos
donde lo presencial ha sido, desde siempre, una característica
considerada ineludible.
4. UN ENSAYO DE EVALUACIÓN
Así, pasados veinticinco años desde la creación
del primer ordenador y más de diez desde el inicio del acceso
público a Internet, el interrogante que se plantea es hasta
qué punto puede decirse que a raíz de esto los sistemas
educativos han cambiado. Para responder correctamente es imprescindible
valerse de algunos puntos de referencia, de los que existan evidencias
suficientes, y que permitan apreciar el progreso o los escollos
encontrados.
No cabe duda que la impresión por todos compartida de que
los progresos no han tenido la celeridad que se deseaba y, sobre
todo, que los resultados no han sido tan espectaculares como se
esperaba. Si bien es cierto que no existen demasiadas evidencias
comparativas acerca de los resultados, sí que las hay, para
empezar, con respecto a la cuestión del acceso y frecuencia
de uso.
4.1 EL ACCESO A LAS TIC
Esta impresión generalizada se sustenta en algunos datos
que permiten comparar el ritmo de acceso a la tecnología
en la sociedad tomada en su conjunto, por una parte, y en los centros
escolares, por otra. En efecto, cuando se analiza el crecimiento
del acceso general a las tecnologías, las evidencias permiten
afirmar que el crecimiento ha sido espectacularmente rápido.
La figura 1 muestra cuál ha sido este ritmo en algunos de
los países iberoamericanos, tomando como base el porcentaje
de ordenadores por 100 habitantes. Por razones de diferenciación
contextual el gráfico distingue entre dos grupos de países:
FIGURA 1 Crecimiento de la tasa de penetración
de los ordenadores, 1999-2005 Número de ordenadores por 100
habitantes (1999=100)
FUENTE : Unión Internacional de Telecomunicaciones,
2006.
- AL, que comprende Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia,
Costa Rica, Cuba, República Dominicana, Ecuador, El Salvador,
Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá,
Paraguay, Perú, Puerto Rico, Uruguay y Venezuela.
- PE, que se refiere exclusivamente a España y a Portugal.
En un período de seis años, el único para
el que existen datos comparables, la tasa de ordenadores por cada
100 habitantes se dobló en un ritmo que, curiosamente, es
exactamente el mismo tanto para los países latinoamericanos
como para el grupo de países europeos. Aunque el énfasis
del gráfico apunta a la rapidez del ritmo de crecimiento,
no hay que olvidar que las diferencias entre los dos grupos de países
en términos absolutos son tremendas: en el año 2005
había casi tres veces más ordenadores por cada 100
habitantes en España y en Portugal que en los países
latinoamericanos (21 a 8).
En segundo lugar, las diferencias dentro de cada grupo son también
muy importantes: por una parte, la tasa española (28) es
el doble que la portuguesa (13); por otra, la diferenciación
interna entre los países iberoaqmericanos es también
enorme y el grupo contiene valores tan dispares como los de Costa
Rica (20), muy superior al de Portugal; Chile, México y Uruguay
con valores próximos al de Portugal y países como
Bolivia, Guatemala y Honduras con apenas 2 ordenadores por cada
100 habitantes. Los datos de estos dos grupos de países quedan
muy por debajo de las medias europeas o del conjunto de los países
de la OCDE
FIGURA 2 Crecimiento de la tasa de acceso a Internet,
1999-2005 Usuarios de Internet por 100 habitantes (1999=100)
FUENTE: Unión Internacional de Telecomunicaciones,
2006.
cuando se trata de medir el porcentaje de hogares
que cuenta con un PC. Lamentablemente, solo se dispone de datos
para España, Portugal y México, donde los porcentajes
correspondientes son 43%, 38% y 12%, respectivamente, mientras que
la media en la Unión Europea (15) asciende a un 52%. Pero,
en cualquier caso, lo relevante es la rapidez del crecimiento, un
fenómeno al parecer universal.
Siguiendo la pauta de la anterior comparación,
la figura 2 ofrece, complementariamente, una imagen del ritmo de
crecimiento del acceso a Internet. Al contrastar las dos figuras
no quedan dudas: el mismo ha sido mucho más rápido
y espectacular que el acceso a los ordenadores, sin duda por razones
económicas puesto que la obtención de un PC suele
entrañar la adquisición de un bien costoso, mientras
que el acceso a Internet puede limitarse al pago de un servicio
puntual.
Para el grupo de países latinoamericanos la
tasa de acceso se quintuplicó en seis años mientras
que para España y Portugal se triplicó. Nuevamente,
sin embargo, esto no debe esconder las diferencias que existen entre
los dos grupos de países: el acceso a Internet en España
y Portugal (30%) triplicaba en el año 2005 la media de los
países latinoamericanos, los cuales, a su vez, presentan
grandes diferencias
TABLA 1 Porcentaje de alumnos con acceso a un
ordenador en el hogar y en la escuela Alumnos de 15 años
de edad de países de la OCDE participantes en PISA, 2000-2003
FUENTE: Base de datos PISA, 2000 y 2003.
entre sí, con Argentina, Chile, Costa Rica,
México y Uruguay con valores que se sitúan alrededor
del 20%, mientras Honduras y Paraguay rondan el 3%. Finalmente,
una vez más conviene recordar que los valores de España
y de Portugal son bajos en el contexto tanto de la Unión
Europea (15) como de la OCDE, siendo así que en el año
2003 (último disponible para el conjunto de dicha organización),
las tasas de aquellos dos países apenas alcanzaban la mitad
del valor medio en la OCDE.
TABLA 2 Porcentaje de alumnos con acceso a un
ordenador en el hogar y en la escuela en países participantes
en los CERI-OECD Spanish Speaking Seminars Alumnos de 15 años
de edad participantes en PISA, 2000-2003
FUENTE: Base de datos PISA, 2000 y 2003.
Es importante destacar que el fenómeno del
crecimiento en el acceso a las tecnologías encuentra también
su reflejo en el sector escolar. La tabla 1 muestra la variación
en el porcentaje de alumnos de 15 años de edad de los países
de la OCDE participantes en el Proyecto Internacional para la Producción
de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos (PISA), que disponen
de acceso a un ordenador en su hogar y en la escuela y el aumento
de este porcentaje entre los años 2000 y 2003.
De hecho, el acceso a los PCs en las aulas escolares
parece seguir un ritmo de crecimiento que apunta, como objetivo
final, a la universalización de la presencia de los ordenadores
en las aulas escolares. A pesar de las variaciones internas, la
media de la OCDE para 2003 refleja esta intención. Pero es
importante comprobar que la tabla también sugiere que este
proceso de universalización se está dando también
en los hogares de estos mismos alumnos. Y, lo que es más
aún, el ritmo de crecimiento de este proceso en los hogares
es, tal y como demuestra el índice de variación entre
2000 y 2003, mucho más rápido en los hogares que en
los centros escolares.
Debido a la ausencia de datos comparativos sobre los
países iberoamericanos es difícil comprobar si esta
doble tendencia encuentra también su reflejo en ellos. Un
examen detallado de las estadísticas para cada uno de los
países de la OCDE sugiere que esta es la pauta universal
en todos y cada uno de ellos y, por consiguiente, lo más
probable es que así sea también para aquellos, más
tarde o más temprano. A modo indicativo, la tabla 2 ofrece
los datos correspondientes a tres países iberoamericanos
que también lo hicieron en PISA.
TABLA 3 Porcentaje de escuelas primarias con
acceso a Internet, comparado con el acceso del conjunto de la población
FUENTE: Para el conjunto de la población,
Unión Internacional de Telecomunicaciones (2006). Para las
escuelas Banco Mundial para países latinoamericanos (2006)
y Eurostat21 (2004) para países
europeos. En este último caso, las cifras europeas se refieren
al año 2003, las latinoamericanas al 2004.
Como cabía esperar, los escasos datos disponibles
acerca de estos países confirman precisamente esta suposición.
También es indicativo el hecho de que el ritmo de crecimiento
que muestran estos tres países en el ámbito escolar
duplica como mínimo el valor medio de la OCDE. La ausencia
de datos con respecto al entorno doméstico no permite, sin
embargo, valorar hasta qué punto los valores espectaculares
de México en este dominio son predicables del conjunto de
países o describen una situación muy específica
de este país.
Esto no significa, de ningún modo, que en muchos
de los países de la región el centro escolar haya
dejado de ser el lugar por excelencia desde el cual los niños
y jóvenes pueden disfrutar de un acceso a Internet. Niveles
muy distintos de desarrollo y, en general, las disparidades internas
dentro de los países latinoamericanos permiten presuponer
que el tamaño de la brecha digital puede ser muy grande.
Pero, dando esto por hecho, sería cerrar los ojos a la realidad
no considerar igualmente que el acceso doméstico a las tecnologías
aumenta de forma espectacular, a un ritmo nada desdeñable.
Más difícil de evaluar, de nuevo por
la ausencia de datos comparables, es el acceso a Internet desde
los centros escolares. Las cifras que presenta la tabla 3, y que
proceden de fuentes distintas, representan un primer intento de
evaluación del porcentaje de escuelas de educación
primaria que disponen de acceso a Internet en aquellos países
iberoamericanos para los que esta cifra es conocida22.
Con la excepción de Costa Rica, todos los restantes
países muestran que la facilidad de acceso a Internet en
los centros escolares es muy superior a la que tiene la población
en general. En el caso de Portugal y de España la tasa de
acceso en los centros duplica aproximadamente la de la población
en general y en el caso de los restantes países, la triplica.
Se trata de una clara indicación de hasta qué punto
las inversiones en este dominio particular reflejan una prioridad
política. El resultado ha sido que los centros escolares
se han convertido durante estos años en lugares privilegiados
de acceso y, como resultado, profesores y alumnos han podido contar
con oportunidades de conectividad muy por encima de las posibilidades
de la media de la población, aunque es probable que estas
posibilidades ya hayan sido superadas por la evolución que
en todos estos países han tenido recientemente las telecomunicaciones,
hacia el horizonte del acceso universal.
4.2 EL USO DE LAS TIC
Una segunda cuestión, tanto o más importante
que la facilidad de acceso, es hasta qué punto los equipamientos
y las conexiones disponibles se usan. Este es un indicador importante
por dos razones: porque ofrece una panorámica del grado real
de penetración de las TIC en el trabajo docente y porque
permite estimar lo oportuno de la inversión realizada.
Una vez más es preciso insistir en la ausencia
del abanico óptimo de datos comparables que permitiría
emitir un juicio valorativo fundado, de modo que es preciso resignarse
a utilizar las pocas cifras disponibles como una indicación
de tendencias. Y estas indicaciones parecen sugerir con claridad
dos cosas:
- El nivel de uso de las TIC en los centros escolares es bajo
y la frecuencia dista mucho de ser diaria.
FIGURA 3 Frecuencia de uso de las TIC en los
centros escolares y en los hogares Porcentaje de alumnos de 15 años
de edad que utiliza PC por lo menos varias veces a la semana, 2003
FUENTE: Base de datos PISA, 2003.
- Paradójicamente, el nivel de uso en los hogares o, más
en general, fuera del entorno escolar, se ha disparado en los
últimos años y no deja de crecer, con niveles que
superan con creces los del uso escolar.
No existen datos que muestren el detalle de la frecuencia
de uso de las TIC en los centros escolares ni para el conjunto de
países de la OCDE ni mucho menos para los países iberoamericanos.
Los únicos datos disponibles son los que ofrece PISA 2003
y que comparan el nivel de uso en el hogar y en el centro escolar
para alumnos de 15 años edad, cuyos valores se reproducen
en la figura 3 a continuación.
El análisis de la figura muestra que, con solo
cuatro excepciones, el porcentaje de alumnos de 15 años de
edad que usa en su casa un ordenador con cierta frecuencia, por
lo menos varias veces a la semana, es muy superior al del que lo
hace en la escuela. Para la mayoría de los países
el primer porcentaje duplica al segundo, aunque hay casos en los
que llega a triplicarse. En un contexto en el que el 92% de estos
alumnos declaran tener acceso a un ordenador en su centro escolar
(véase tabla 3), encontrarse con que, en conjunto, menos
del 40% lo utiliza varias veces a la semana, es una clara afirmación
de que el nivel de uso es bajo. Enunciado de otro modo: más
de la mitad apenas si lo usa una vez a la semana o incluso menos23.
En los datos disponibles solo aparecen referencias
a tres países iberoamericanos. Se trata de México,
Portugal y Uruguay. Los dos últimos siguen el patrón
más común en los países de la OCDE, es decir,
baja utilización en el entorno escolar por comparación
a los niveles de uso en casa, claro está para aquellos alumnos
que ya tienen esta facilidad. Pero México, en cambio, muestra
un comportamiento distinto por cuanto el nivel de uso en los centros
escolares es algo superior al que se da en los hogares y es razonable
suponer, vistas las cifras de la tabla 2, que en el corto plazo
esta situación vaya a cambiar, si no lo ha hecho ya, para
seguir el patrón predominante.
En realidad, el análisis debería ser
mucho más preciso, mostrando si fuera posible el número
de horas o de minutos que se utilizan las TIC a la semana. Las únicas
cifras disponibles que ofrecen una indicación detallada del
nivel de uso corresponden a la enseñanza primaria en algunos
países europeos proceden de Eurostat y se refieren, otra
vez, al año 2003. Para el conjunto de la Unión Europea
(15) el valor medio de uso semanal de los ordenadores en educación
primaria fue de 3,2 horas, mientras que el valor medio del uso de
la conexión a Internet fue de media hora semanal.
Hay varias razones que podrían explicar este
estado de cosas, dos de las cuales tienen que ver con las infraestructuras
y equipamientos y, más en concreto, con las ratios de alumnos
por ordenador y las posibilidades técnicas de estos equipamientos.
En primer lugar, poco se sabe acerca de las ratios
de alumnos por ordenador y nuevamente hay que recurrir a datos de
2003 exclusivamente referidos a la Unión Europea (15) cuando
se trata de la educación primaria. De acuerdo con ellos,
la ratio media de alumnos por ordenador con conexión a Internet
en estos países sería de 37 alumnos
TABLA 4 Ratio de alumnos por ordenador en la
enseñanza secundaria Alumnos de 15 años de edad, según
informes de los directores de centros, 2003
FUENTE: Base de datos PISA, 2003.
(15, si se computan también los ordenadores
sin conexión). Obviamente, se trata de una ratio que sugiere
que difícilmente se puede cumplir la máxima de tener
no ya un ordenador por alumno, sino tan siquiera uno por aula, puesto
que esta ratio es muy superior al tamaño medio de los grupos
clase en estos países. En el caso de la enseñanza
secundaria se puede contar con los datos que arroja PISA, también
referidos al año 2003, y basados en las informaciones facilitadas
por los directores de los centros escolares. De acuerdo con ellos,
el valor medio de la OCDE sería de 6,25 alumnos por ordenador,
pero tal y como muestra la tabla 4, los valores correspondientes
a los pocos iberoamericanos de los que se tienen datos son muy superiores,
aunque algo mejores que los correspondientes a la enseñanza
primaria.
En segundo lugar, mucho menos se sabe aún del
nivel de actualización de los equipamientos existentes y
de la calidad de las infraestructuras, pero es razonable suponer
que en los cálculos acerca del acceso a los ordenadores o
de las ratios de alumnos por ordenador se esconden grandes diferencias
en cuanto a las características y capacidades técnicas
de los ordenadores disponibles24.
De ser así, esto haría difícil la incorporación
de aplicaciones actualizadas y quizás no sería demasiado
aventurado suponer que una buena parte de la base tecnológica
existente carece de capacidades multimedia.
Pero, indudablemente, la razón más poderosa
para explicar la relativa baja frecuencia de uso tiene que ver con
la imposibilidad de integrarlo de forma viable y consistente con
los actuales modelos y métodos de enseñanza. Dada
la organización de la institución escolar y, en particular,
la gestión de los tiempos de clase, de todo lo anterior pueden
deducirse con facilidad dos cosas, no necesariamente excluyentes
entre sí:
- Los ordenadores no se usan en todas las materias y, por consiguiente,
hay un porcentaje elevado de materias en las cuales el nivel de
integración es prácticamente inexistente o, desde
otra perspectiva, existe un elevado número de profesores
que no los integra en sus actividades de enseñanza.
- El nivel de integración en las actividades de enseñanza
y aprendizaje es puntual, hasta el extremo de que con la frecuencia
de uso que se acredita difícilmente puede pensarse que
la integración de las TIC ha supuesto la transformación
del modelo de aprendizaje escolar predominante antes de su aparición
en escena.
4.3 INDICIOS DE CAMBIO PEDAGÓGICO
Sin embargo, negar la existencia de una serie de innovaciones
puntuales y de algunos cambios tanto a nivel conceptual como en
las prácticas pedagógicas en determinados contextos,
sería erróneo.
Algunos de ellos son los siguientes:
- Las redefiniciones conceptuales.
- La diversificación de las estrategias y herramientas
pedagógicas.
- El surgimiento de nuevos modelos de enseñanza.
4.3.1 Redefiniciones conceptuales
La aparición de las TIC en la dinámica cotidiana
de los centros educativos significó, necesariamente, un elemento
perturbador para todos en un inicio, un componente inspirador para
algunos en el mediano plazo y una necesidad cada vez más
arraigada para los más. Nuevos roles, nuevos actores y, en
muchos casos, nuevas dinámicas se han instalado en el corazón
mismo del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
El proceso de aprendizaje
Una de las particularidades que trajeron consigo las TIC fue que,
súbitamente, gran parte del profesorado se encontró
en una situación desventajosa con respecto a sus alumnos.
Es decir, los docentes se vieron obligados a entrar en una lógica
de aprendizaje para manejar las TIC al mismo tiempo que sus estudiantes,
y rápidamente resultaron ser aprendices menos eficaces. Paradójicamente
quizá, los más pequeños, los que nacieron en
la era de la sociedad del conocimiento25,
fueron los que sin cursos formales o un plan de estudios sumamente
estructurado se adaptaron rápidamente a los cambios tecnológicos
y mejor se sirven de ellos.
Evidentemente esta afirmación no es válida ni homogénea
para todas las estructuras sociales ni para todos los alumnos. Sin
embargo, resulta innegable que este fenómeno provocado por
las TIC obligó a repensar la definición tradicional
del proceso de aprendizaje. El debate de quién y qué
es un aprendiz, cuál es el rol del enseñante y quién
puede desempeñar esta función, y en qué consiste,
y para qué es el conocimiento que se produce, se volvió
entonces ineluctable. Solo por mencionar un ejemplo muy evidente
de esto, diversas iniciativas relacionadas con la formación
del profesorado en TIC, implican la participación formal
de alumnos (como prestadores de servicios, con salario y contrato,
por ejemplo) que imparten cursos a sus propios profesores26.
La expansión del círculo de aprendizaje
Las TIC también trajeron consigo la aparición de
nuevos actores, que ampliaron la concepción del proceso pedagógico.
Anteriormente estos actores, tales como los técnicos/asistentes
tecnológicos y/o los educadores tecnológicos (ET),
simplemente no existían o eran concebidos fuera del sistema.
Algunos investigadores, como Davidson (2003) afirman que el surgimiento
y fortalecimiento de nuevos roles en las estructuras educativas
como el de ET, son un indicador válido para medir el progreso
y la estabilidad de las reformas efectuadas27.
También produjo la posibilidad real de acercar algunas comunidades
formales, como las científicas y artísticas, tradicionalmente
distantes del ámbito escolar sobre todo en los niveles más
básicos. Diversas naciones han desarrollado programas en
los cuales, a través de herramientas como las comunidades
electrónicas, videoconferencia interactivo y chats en tiempo
real, los alumnos entran en contacto con los miembros de estas comunidades
de especialistas. En México, por ejemplo, la Administración
Federal de Servicios Educativos de la Ciudad de México, en
el periodo 2000-2006, implementó diversos programas de formación
científica para los docentes en colaboración con la
Academia Mexicana de Ciencias, como «La ciencia en tu escuela»,
en donde además de cursos presenciales se utilizaron las
herramientas electrónicas para dialogar directamente con
los científicos.
Como ya se dijo, aquellas familias, estudiantes y docentes que
manejan los medios electrónicos con cierta regularidad han
logrado diversificar los mecanismos de comunicación entre
ellos, conocer los resultados de las evaluaciones, recibir de manera
pertinente la información importante, conocer el calendario
de actividades, etcétera.
4.3.2 Diversificación de las estrategias y herramientas
pedagógicas
La introducción de las TIC en la dinámica escolar
ha impactado la concepción incluso de los espacios y los
elementos pedagógicos más tradicionales. La mayoría
de los centros escolares de América Latina (pero también
de la OCDE) que ha invertido en tecnologías establece una
aula exclusiva de informática con ordenadores y otras TIC.
La existencia de esta otra aula, diferente de la tradicional, en
la que potencialmente se pueden hacer cosas más interesantes
y, en general, en grupo debido al número reducido de ordenadores,
ha permitido a algunos centros experimentar nuevas formas de concebir
el aula y la dinámica dentro de ella. Por mencionar solo
un ejemplo, Costa Rica lanzó recientemente un proyecto de
innovación educativa para la escuela secundaria en medios
socioeconómicos bajos. Además de la renovación
de mobiliario (que busca facilitar el trabajo grupal), la digitalización
del material, la adquisición de equipo moderno de cómputo
y proyección, y la ampliación física (al doble)
de las aulas de innovación y aprendizaje, se busca integrar
una nueva dinámica de trabajo y de aprendizaje que implica
no solo un rol más activo y autónomo del estudiante,
sino la participación comunitaria y de la familia en el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Las tecnologías tienen la capacidad de modificar incluso
las actividades dentro del aula que pueden ser consideradas como
muy mecánicas o autónomas. En aquellos establecimientos
que cuentan con proyectores y ordenadores dentro del aula, las anotaciones
del profesor en el pizarrón pueden adoptar un carácter
interactivo. De la misma manera, ciertas instituciones (como algunas
de las preparatorias del Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey (ITESM) en México) cuentan con pizarras
electrónicas en donde docentes y alumnos pueden escribir
sus exposiciones, desarrollar problemas matemáticos, hacer
gráficos, etc., y una vez concluida la actividad simplemente
imprimir o enviar el material vía correo electrónico.
En años recientes México desarrolló el programa
«Enciclomedia» (<www.enciclomedia.edu.mx>), que
tiene como objetivo, a través de un avanzado sistema tecnológico,
enriquecer la enseñanza en los grados quinto y sexto de educación
básica en todas las escuelas del país. De manera muy
general, a través del mencionado programa se instalan en
las aulas pantallas interactivas, a través de las cuales
se puede tener acceso a versiones digitales e interactivas de los
libros de texto gratuitos de la Secretaría de Educación
Pública (SEP), de ciencias naturales, matemáticas,
geografía, etc.; se ponen en red diferentes recursos (audios,
videos, etc.) y bibliotecas. A pesar de las críticas que
ha recibido el programa, debido a sus costos y a su proceso implementación
y mantenimiento, esta iniciativa de alguna manera democratiza la
posibilidad de utilizar las TIC dentro del aula. El gran reto será,
como para muchas otras iniciativas, cómo integrar estos esfuerzos
a una verdadera estrategia de mejora del aprendizaje.
Aunque resulta de muy difícil medición, todo apunta
a que las TIC han facilitado la inclusión de elementos
lúdicos dentro las aulas. Muchos docentes están
convencidos de la importancia de hacer sus clases agradables, atractivas
y dinámicas lo cual, sin embargo, no es necesariamente fácil.
Muchas de las experiencias analizadas indican que una vez sobrepasado
el síndrome del «Error-42»28,
con un esfuerzo mínimo el manejo de software en materias
consideradas tradicionalmente aburridas como matemáticas
o historia, puede resultar de gran interés. Perú,
por ejemplo, ha hecho recientemente algunos esfuerzos para agregar
a su portal educativo juegos interactivos de fácil acceso
para los profesores y alumnos (<www.huascaran.gob.pe>).
Pero las opciones lúdicas, aunque aún no sean de
acceso para todos (y probablemente nunca lo sean si no se hacen
verdaderas estrategias con este objetivo) pueden ser muy diversas
y especialmente sofisticadas. McFarlane (2006) hace referencia a
tres actividades concebidas en Futurelab (<www.futurelab.org.uk>),
que incluyen el uso de ordenadores de bolsillo con sistemas de posicionamiento
global (GPS) y un software de dibujo que transforma los gráficos
en imágenes de objetos reales. Si bien es cierto que las
TIC no son indispensables para la organización de actividades
lúdicas y productivas, sin embargo, sí parecen ofrecer
diversas opciones (una vez superados los problemas técnicos
y de uso) tanto en su complejidad como en sus objetivos, que difícilmente
estarían al alcance con otros métodos tradicionales.
Aunque hoy parezca quizá de poco valor, el hecho de contar
con diversas herramientas confiables en soporte digital como las
enciclopedias, los diccionarios, los traductores, los simuladores
de experimentos científicos, entre otros, son de gran valor
para aquellos que saben localizarlos y utilizarlos. Más aún,
el hecho de tener acceso a diversos medios de comunicación,
portales académicos e institucionales, páginas monotemáticas
y foros de consulta, facilita la actualización de los docentes
y alumnos. Por ejemplo, Plutón perdió el estatus de
planeta del sistema solar en agosto del 2006. Para entonces muchos
estudiantes estaban ya en clases o a punto de comenzar. Seguramente
la mayoría de los planes de estudio y guías docentes
no alcanzaron a ser modificadas (y muchos menos los libros de texto).
Los profesores, no obstante, al enterarse por los medios de este
evento, pueden sin dificultad, si están acostumbrados a ello,
encontrar en línea prácticamente el mismo día
la explicación del porqué de este cambio, gráficos
animados de la nueva composición del sistema solar, la historia
de los planetas e incluso entrevistas e imágenes de quienes
tomaron estas decisiones.
Ante esta creciente exigencia la pregunta de si el sistema en su
conjunto podrá en algún momento reaccionar a esta
misma velocidad parece absolutamente relevante. La cuestión
puede parecer retórica, sin embargo, incluso en naciones
latinoamericanas, se están haciendo esfuerzos significativos
para poner en línea tanto a todos los directivos y maestros,
como los resultados de las evaluaciones por escuela, sectores, regiones,
entre otras muchas iniciativas. Como ejemplo de esto, en México
se ha establecido una base de datos con los resultados de las evaluaciones
por escuela e, incluso, por grupo-clase, a las que se tiene acceso
a través de Internet.
4.3.3 El surgimiento de nuevos modelos o estructuras de enseñanza
En los últimos años ha nacido una serie de iniciativas
educativas que se aleja del sistema presencial tradicional, en tanto
que algunas otras basadas en estrategias como los programas de alfabetización
a través de la radio y la televisión se han fortalecido,
pero prácticamente todas, de alguna u otra manera, recuren
a las TIC como una herramienta básicas para su operación.
La tecnología satelital y la banda ancha han dejado atrás
los arcaicos sistemas de difusión hertziana. Cuando se cuenta
con el equipo y las competencias necesarias, las videoconferencias
se han convertido en una herramienta pedagógica en muchos
programas educativos sobre todo de educación media superior
y universitaria. La televisión educativa satelital también
se ha fortalecido. México, por ejemplo, dispone de su Red
Satelital de Televisión Educativa (Edusat) que ofrece servicio
a más de veintinueve mil centros y que cuenta con diez canales
para recibir la señal. Esta red ofrece servicios de producción,
programación y transmisión de materiales educativos
a instituciones que necesitan de la televisión para tener
un adecuado apoyo a sus actividades de formación. Otro caso
notable es el de Corea del Sur, donde se ofrecen cursos gratuitos
de formación sobre las tecnologías por medio de la
televisión por cable, la emisión vía satélite
y, por supuesto, vía Internet.
En muchos países la radio sigue siendo utilizada para la
alfabetización y la educación informal y ha jugado
un rol trascendente en campañas de inscripción escolar
para los niños más pequeños (y las niñas
en particular), las campañas de vacunación y hábitos
alimenticios, de higiene y salud, que tienen un impacto directo
en los sistemas educativos. Incluso más, las posibilidades
que ofrece la red para la producción y emisión de
secuencias de radio y video a través de software o de sitios
gratuitos, como You tube, harán que las posibilidades de
comunicación con aplicaciones educativas sean mayores. Recientemente,
diferentes grupos docentes y estudiantiles muchos de ellos
de extractos socioeconómicos bajos han utilizado estos
medios para manifestarse en contra o a favor de ciertas políticas
educativas (en Chile, México, Bolivia, Venezuela), lo que
demuestra que pese a la precariedad, muchos de ellos han sabido
dominar estas tecnologías.
Hoy muchos programas universitarios pueden cursarse total o parcialmente
en línea. También existen diplomas compartidos entre
varias universidades, de manera simultánea, realizando trabajos
en equipo con personas que están físicamente en diferentes
países. Aunque la mayoría de estos esfuerzos están
concentrados en el sector terciario y en los programas de formación
post universitarios (maestrías, diplomados, formación
en el trabajo etc.), crecientemente afectan también al nivel
secundario.
Por último, hay que destacar que son muchos los esfuerzos
para lograr mejorar las posibilidades educativas de los grupos más
desfavorecidos a través de las TIC. Muchas iniciativas intentan
responder a las necesidades de indígenas, minorías
étnicas, lingüísticas y culturales, sectores
rurales, grupos geográficamente distantes y con discapacidades
físicas o mentales. En particular, se quiere destacar el
esfuerzo que se ha hecho en los últimos años por beneficiar
a los grupos que aún quedaban fuera de la influencia de las
nuevas tecnologías: los niños y niñas en situación
de conflicto y post conflicto bélico.
4.4 LAS EVIDENCIAS ACERCA DEL IMPACTO DE LAS TIC
Pero, en lo conceptual, ¿estos indicios de cambio se han
traducido en impactos verificables? Se trata de una cuestión
difícil de responder todavía hoy. Para empezar, la
mayor parte de los ministerios de educación no se limita
a fijar los objetivos a conseguir en materia de TIC sino que los
mismos ponen en práctica mecanismos de evaluación
y de seguimiento por medio de indicadores que les permita conocer
hasta qué punto los objetivos se están consiguiendo.
Es frecuente que se creen y se financien organismos externos al
ministerio para coadyuvar a la puesta en práctica de los
correspondientes programas o para que se hagan cargo de su evaluación;
quizás el caso más conocido sea el de «ICT Monitor»
que cada año tiene lugar en los Países Bajos. Algunas
veces se crean organismos específicos a quienes se les encarga
la responsabilidad de las tecnologías en el sector educativo,
como el Centro Nacional de Recursos Educativos en Noruega, la Delegación
para las Tecnologías Escolares en Suecia, la Fundación
para las Tecnologías en las Escuelas en los Países
Bajos, Enlaces en Chile, la Telesecundaria en México o el
Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa
español. Algo muy distintivo, y por cierto no muy frecuente,
es lo que sucedió en Dinamarca en 1998 cuando el gobierno
nombró una comisión de expertos educativos de Noruega
y del Reino Unido para que realizaran una evaluación del
estado del arte en materia de tecnologías escolares antes
de proceder al diseño de su plan político.
Dicho esto, sin embargo, analizar algo aparentemente tan simple
como el impacto de las TIC en la calidad de la educación
no parece que haya tenido hasta el día de hoy una respuesta
fácil. Teóricamente, debería ser posible responder
a esta cuestión examinando los resultados que aporta la investigación
educativa, tanto a través de experimentos empíricos
como por medio de análisis de correlaciones entre uso y de
las TIC y rendimiento escolar.
4.4.1 Experimentos empíricos
Por medio de la experimentación solo se puede intentar responder
a la cuestión de la efectividad de las TIC en el caso de
la enseñanza de materias escolares concretas. Esto se debe
en gran parte a la compartimentación y la multiplicación
de metodologías que en un mismo centro escolar pueden encontrarse,
incluso a veces en líneas o grupos de alumnos distintos pero
de la misma asignatura, aunque no con el mismo profesor, de modo
que es difícil que pueda hablarse de una metodología
docente homogénea. Por esta razón, los experimentos
que se han diseñado hasta el momento comparan los resultados
escolares que obtiene un grupo de alumnos que utiliza una metodología
docente que hace un uso intensivo de las TIC en relación
con los resultados de otro grupo, de características equivalentes,
al que se le imparte la materia con metodologías tradicionales.
La materia preferida para llevar a cabo este tipo de estudios son
las matemáticas.
Existe la convicción generalizada de que, en conjunto, emerge
el fenómeno de la «diferencia no significativa»,
documentado en repetidas ocasiones en el caso de la enseñanza
a distancia en comparación con la enseñanza tradicional.
De acuerdo con esto, no existirían evidencias suficientes
ni para afirmar la superioridad de las metodologías que utilizan
intensivamente las TIC, ni tampoco su inferioridad. Así,
parece desprenderse de las dos revisiones sistemáticas de
la literatura realizadas más recientemente y que concluyen,
de forma parecida, que:
En general, a pesar de miles de estudios de impacto, el impacto
del uso de las TIC sobre el rendimiento de los alumnos resulta
difícil de medir y abierto razonablemente a debate (INFODEV,
2005).
Y también que:
Algunos estudios muestran una relación positiva entre
la disponibilidad del acceso a los ordenadores o el uso de los
mismos y el rendimiento, otros una relación negativa, y
aun otros ningún tipo de relación entre ambos (Kozma,
2006).
Pelgrum (2004) en su análisis de las evaluaciones educativas
internacionales y los estudiantes de bajo rendimiento académico,
afirma que la evidencia cuantitativa de Student Information Technology
Education & Scholarship (SITES 2), poco puede decir acerca de
si las TIC son benéficas o no para aumentar los rendimientos
académicos de estos estudiantes. Sin embargo, al menos en
el 10% de los casos estudiados se observa un impacto positivo en
la autoestima, motivación y confianza de estos estudiantes
al enfrentar actividades innovadoras basadas en TIC. En parte esta
apreciación se debe al impacto de ver su trabajo «más
organizado, limpio y profesional» al utilizar las TIC. No
obstante, Pelgrum sugiere ejercicios de evaluación internacional
más detallados y profundos, pues asegura que los datos que
proveen este tipo de evaluaciones son insuficientes para medir el
verdadero impacto de las TIC.29
Sin embargo, el análisis detallado de la base de conocimientos
existente demuestra que las mejoras en el rendimiento escolar solo
se consiguen si se dan unas determinadas condiciones pedagógicas.
Esta es la conclusión propuesta por Kulik (2003), quien utilizó
la medida de los efectos hallados por ocho meta-análisis
distintos que cubrían trescientos treinta y cinco estudios
publicados antes de 1990 y sesenta y un experimentos controlados
cuyos resultados se publicaron después de 1990. La mayoría
de los estudios llevados a cabo durante la década de 1990
concluyó que los programas de estimulación tienen
efectos positivos cuando se utilizan para la mejora de las capacidades
vinculadas con la lectoescritura y que, aunque con menos frecuencia,
parece claro su efecto positivo en matemáticas y en ciencias
naturales y sociales. De hecho, «simplemente, el hecho de
dar mayor acceso a los estudiantes tanto a los ordenadores como
a los recursos de Internet con frecuencia se traduce en ganancias
en la competencia de la escritura». Los alumnos de primaria
que utilizaron tutoriales para mejorar la lectura, mejoraron significativamente
sus evaluaciones en este ámbito. Incluso alumnos de primaria
de edades muy tempranas que utilizaron ordenadores para escribir
sus propias historias y cuentos terminaron por mejorar sus puntuaciones
en lectura.
El uso frecuente de procesadores de texto correlaciona positivamente,
en definitiva, con la mejora de las capacidades vinculadas a la
escritura.
Pero, desde luego, cabe preguntarse hasta qué punto estas
mejoras acreditadas provienen del hecho de utilizar las TIC o si,
simplemente, son el resultado de un mayor grado de ejercitación
en las competencias que son objeto de evaluación. Dicho de
otro modo, pareciera que la cantidad de ordenadores disponibles
y la frecuencia de su uso, no son per se factores determinantes.
Más bien, el éxito aparece asociado a un uso estratégico
de las TIC en el marco de un modelo pedagógico que les asigna
un rol concreto, de forma consistente a lo largo del tiempo. Aún
más, se diría que aquellos programas o proyectos basados
en TIC que parecen tener un impacto positivo, se dan bajo condiciones
muy particulares, por lo que la pregunta acerca de la «escalabilidad»
de la experiencia se impone en el debate. El problema es que estos
modelos no parecen estar bien perfilados todavía, por lo
cual no es extraño que aparezcan agencias como el Center
for Applied Research in Educational Technology (CARET)30
cuyo rol fundamental es el de diseminar los resultados de las investigaciones
y transformarlos en consejos y estrategias para un uso de las TIC
que se traduzca en mejoras en el rendimiento escolar.
4.4.2 Análisis de correlaciones
Este tipo de estudios intenta poner de manifiesto si existe algún
tipo de posible asociación entre el uso de las TIC y el rendimiento
escolar. En cierto sentido, puede que no sean tan relevantes como
los experimentos empíricos pero sí son útiles
por cuanto pueden ampliar la perspectiva adoptada y permiten centrar
la atención en las cuestiones apropiadas. Por consiguiente,
el objetivo es establecer si se encuentra algún tipo de asociación
para, seguidamente, dar paso a investigaciones acerca de cómo
funciona esta asociación, ya por medio de experimentos em-píricos,
siempre que sea posible.
Si se examinan los estudios realizados hasta el momento de nuevo
parece que no exista una relación consistente entre la disponibilidad
del acceso a las TIC y su uso, por una parte, y el rendimiento escolar,
por otra. Solo por tomar algunos ejemplos, en cuanto se refiere
a su utilización para la enseñanza de las matemáticas
hay estudios que establecen una correlación positiva (Cox
y otros, 2003; National Center for Educational Statistics, 2001;
Wenglinsky, 1998), mientras otros demuestran exactamente todo lo
contrario (Angrist y Lavy, 2002; Pelgrum y Plomp, 2002). Por otra
parte, incluso es posible encontrar algunas referencias (Ungerleider
y Burns, 2003) a cierto número de investigaciones que demuestran
que cuanto mayor es el uso de los ordenadores en el aula peores
son los resultados académicos.
La misma falta de consistencia se da cuando se analiza la relación
existente entre el uso de los ordenadores en el hogar y el rendimiento
académico. De nuevo, algunos estudios revelan que existe
una correlación altamente positiva (Harrison y otros, 2003;
Ravitz, Mergendoller y Rush, 2003), pero también hay otros
que concluyen todo lo contrario (Wenglinsky, 1998), incluyendo entre
ellos un estudio comparativo entre treinta y un países distintos
(Fuchs y Woessmann, 2004).
Recientemente, el análisis de los resultados de PISA ha
ayudado a clarificar bajo qué circunstancias pueden hacerse
afirmaciones concluyentes acerca de la correlación entre
uso de las TIC y rendimiento escolar. En más de un sentido,
PISA pone de manifiesto que esta asociación no es lineal,
sino extremadamente compleja y, por consiguiente, no puede sorprender
que la complejidad sea confundida con la inconsistencia.
En efecto, el análisis de PISA demuestra que existe cierta
relación, débil pero generalmente positiva, entre
el uso escolar de las TIC y el rendimiento académico. Aunque
dicho esto hay que tomar las conclusiones con cierta prudencia.
Así, se puede establecer una correlación clara en
cuatro aspectos:
- Acceso: la minoría de alumnos que todavía
tiene un acceso limitado a las TIC obtuvo resultados en PISA por
debajo de la media.
- Experiencia previa: cuanto menor es la experiencia en
el uso de las TIC, más bajo es el resultado en PISA. Los
alumnos que contaban con menos de un año de experiencia
solo podían llevar a cabo las tareas matemáticas
más simples.
- Frecuencia de uso: no en todos los países se cumple
el supuesto de que cuanto mayor es el uso, mejores son los resultados
académicos. Un análisis detallado demuestra que
los alumnos que hacen un uso moderado de las TIC son los que mejores
resultados obtienen.
- Nivel de confianza: los alumnos que tienen menor confianza
en su capacidad de desarrollar tareas rutinarias con un ordenador
o en Internet también obtuvieron peores resultados que
aquellos que presentan mayor grado de confianza.
FIGURA 4 Acceso a un ordenador en la escuela
y en el hogar y rendimiento académico Diferencial de puntos
sobre la escala PISA entre alumnos que tienen acceso a un ordenador
y quienes no lo tienen, descontado el efecto de la distinta extracción
socioeconómica
FUENTE: Base de datos PISA, 2003.
Tanto o más interesante que estas correlaciones
son las conclusiones que cabe extraer de la correlación entre
uso de las TIC en el hogar y el rendimiento académico también
a partir de PISA. Probablemente la más importante de todas
ellas, y que se verifica en la mayoría de los países
incluso cuando se descuentan los efectos del distinto contexto socioeconómico,
es que la correlación entre uso en el hogar y mejor rendimiento
académico es mayor que la que se da con respecto al uso escolar.
En particular, los alumnos que no cuentan con acceso a un ordenador
en su casa tienden a mostrar un nivel de desempeño inferior
a los restantes, y también parece acreditado que los alumnos
que utilizan el ordenador en casa con menor frecuencia obtuvieron
resultados por debajo de la media.
Todas estas conclusiones plantean interrogantes muy
interesantes acerca de las asunciones previas con relación
al impacto de las TIC sobre el rendimiento escolar. La figura 4
muestra, en este sentido, cuál es el diferencial de puntos
que se obtiene cuando se tiene acceso a las TIC en la escuela o
en casa, con respecto a quien no lo tiene, descontando los efectos
de la diferente extracción socio-económica.
Como puede observarse, el efecto del acceso a un ordenador
en casa sobre el rendimiento académico es, en la mayoría
de los países claramente superior al efecto de tenerlo en
la escuela, aunque con notables excepciones como Canadá,
República Checa, Finlandia, Hungría, Polonia, Eslovaquia,
Suecia y Estados Unidos. Las razones de esta vinculación
deberían ser objeto de análisis ulteriores, del mismo
modo que deberían iluminarse también las razones que
explican las excepciones. Y, en segundo lugar, no menos sorprendentemente,
hay países donde la vinculación entre acceso escolar
y resultados académicos es incluso negativa, como sucede
en Alemania, Grecia, Japón, Corea del Sur y Turquía.
Por esta razón no es extraño que las
prácticas pedagógicas contribuyan en cierto modo a
abundar en el tema de la brecha digital. En efecto, el aparentemente
limitado impacto de las TIC en el aprendizaje ha obligado a repensar
y enriquecer el concepto de brecha digital. Harold Wenglinsky (2005)
estudió los resultados en ciencias, matemáticas y
lectura (reading) de los alumnos que participaron en la NAEP (National
Assessment of Educational Progress) en los años 1996, 1998
y 2000 en Estados Unidos, e identificó las prácticas
pedagógicas más comunes y a los alumnos que obtuvieron
mejores resultados en estas evaluaciones. 31
Tres fueron sus principales conclusiones:
- Cuando no se usaban estrategias basadas en TIC, los mejores
resultados en las evaluaciones estaban ligados a prácticas
pedagógicas constructivistas.
- Cuando se usaron las TIC bajo dinámicas constructivistas
los resultados fueron mejores en matemáticas y ciencias,
pero tuvieron un impacto negativo o nulo cuando se usaron con
métodos de didáctica tradicional.
- En lectura los resultados fueron más ambiguos, pero parecieran
indicar que al usar las computadoras para realizar tratamiento
de texto con propósitos meta-analíticos, los resultados
son mejores, mientras que para la lectura o la corrección
de ortografía son más bien negativos.
El autor destaca, además, que en Estados Unidos
la mayoría de los casos de los alumnos con desventajas socioeconómicas
(minorías étnicas o lingüísticas) son,
precisamente, los que están expuestos a prácticas
pedagógicas no constructivistas. Así, sumándose
a los críticos que exigen una definición más
amplia de la brecha digital y de las medidas que deben seguirse
para combatirla, Wenglinsky busca subrayar el componente pedagógico
del concepto:
Los datos indican que la verdadera brecha digital se da entre
los usos (o las estrategias) constructivistas a los cuales los
estudiantes blancos, ricos y de los suburbios (barrios ricos)
están expuestos y los usos (o las estrategias) didácticas
a las cuales los estudiantes de las minorías, pobres y
urbanos (barrios pobres) están expuestos (2006, p. 83).
4.5 ¿HAY RAZONES SUFICIENTES PARA EL DESENCANTO?
¿Son estas evidencias acerca de los resultados obtenidos
razón suficiente para el desencanto? Llegados a este punto
parece conveniente hacer una breve recopilación de cuanto
se ha visto hasta el momento. En esencia, tres parecen los puntos
fundamentales:
De este modo, parece razonable concluir que las expectativas que
apuntaban al valor transformador de las TIC en términos pedagógicos
están lejos de ser realizadas. Sin negar la existencia de
innovaciones puntales muy interesantes y quizá prometedoras,
lo cierto es que hasta ahora la investigación no aporta pruebas
suficientes para afirmar que la presencia acreditada de las TIC
en los centros escolares haya comportado una renovación generalizada
de las estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Tampoco hay nada que indique que se haya logrado una revolución
de los modelos pedagógicos, los cuales siguen sin encarnar
el paradigma requerido por una sociedad del conocimiento. De aquí,
sin duda, una cierta desazón y un cierto desencanto.
Sin embargo, como ocurre con todas las innovaciones, es posible
que las nuevas oportunidades ofrecidas por los cambios tecnológicos
movilicen inicialmente a un porcentaje limitado de potenciales usuarios,
entre el 10 y el 20%, o también llamados early adopters.
Lo verdaderamente difícil es cruzar esta barrera para conseguir
una adopción generalizada que solo puede llegar por la vía
de la creación de un sistema de incentivos apropiado. Y,
en este sentido, algunas de las condiciones necesarias parecen todavía
lejanas, entre las que cabría citar:
- Identificación precisa de las características
y funcionamiento del o los modelos pedagógicos que se aspira
a implantar.
- Base de conocimientos que, procedente de la investigación
empírica, permita concluir razonablemente y, por consiguiente
convencer, acerca de la superioridad de estos modelos por comparación
con los predominantes en la actualidad. Los investigadores requerirán,
en este caso, de mucha más creatividad y constancia para
medir y evaluar el impacto de las TIC.
- Condiciones de diseminación de los modelos y de sus ventajas
que combinen:
- Dotación de equipamientos e infraestructuras tecnológicas
apropiadas para estos modelos.
- Formación docente en situación real, de acuerdo
con las particularidades de su contexto y proyecto educativo.
- Implementación de un sistema apropiado de asesoramiento
tecnológico y pedagógico.
- Funcionamiento de un mecanismo de monitorización
de los progresos realizados así como incentivos apropiados
para los centros escolares y los docentes.
5. LA AGENDA PENDIENTE PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Un ensayo de síntesis como este, al tener como objeto fundamental
una cuestión que está en permanente evolución,
a la fuerza termina generando la impresión de ser una tarea
inacabada. Por esta razón, conviene recopilar cuáles
son las cuestiones que, por distintas razones, siguen abiertas y
sin respuesta y cuál podría ser la aportación
de la investigación educativa.
Desde este punto de vista, la agenda del futuro tiene que cubrir,
por lo menos, tres áreas distintas:
La evaluación de los resultados conseguidos hasta el
momento. Resulta imprescindible clarificar la cuestión
de cómo se podría conseguir evaluar más apropiadamente
el valor agregado de las TIC en la educación escolar. Por
una parte, debe precisarse exhaustivamente bajo qué condiciones,
estrategias o modelos pedagógicos el recurso a las TIC aporta
mucho más de lo que cuesta. Por otra parte, tal y como sostienen
muchos partidarios acérrimos de las TIC en educación,
es posible que buena parte de su valor añadido no sea adecuadamente
evaluado porque comporta ganancias en objetivos educativos no directamente
vinculados al rendimiento académico. Debería, pues,
hacerse un esfuerzo para incorporar estos elementos en la evaluación
de los resultados. En definitiva, esta primera área apuntaría
a un ejercicio de stock-taking en materia de TIC y educación
escolar.
La identificación de modelos de enseñanza y de
aprendizaje que optimicen el potencial de las TIC. Buena parte
de la literatura sobre esta cuestión aparece dominada por
la iden-tificación de estrategias o de innovaciones puntuales
abiertamente exitosas. Sin embargo, se echa en falta una investigación
básica sobre los modelos pedagógicos en los que se
sustentan estas innovaciones. Es preciso, en suma, contribuir desde
la investigación educativa empírica a la definición
de las características de los modelos que funcionan y bajo
qué circunstancias lo hacen.
El impacto de las TIC en los alumnos. Al constatar de qué
modo y con qué intensidad los alumnos hacen uso de las TIC
en su vida cotidiana, fuera del entorno escolar, surgen una serie
de interrogantes relacionados con los efectos que este nivel de
uso puede tener sobre su desarrollo cognitivo, sus valores y, por
supuesto, sobre sus expectativas en materia de enseñanza
y aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA
ANGRIST, J. y LAVY, V. (2002): «New Evidence on Classroom
Computers and Pupil Learning», en The Economic Journal, vol.
112, n.º 482, pp. 735-765.
BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO (2006): Conectando a la mayoría.
Lineamientos estratégicos para la difusión de las
tecnologías de información y comunicación para
el desarrollo. Departamento de desarrollo sostenible, Sub-departamento
de educación, ciencia y tecnología, División
de tecnología de información y comunicación
para el desarrollo (SDS/ICT).
CERI/OCDE (2007): Giving Knowledge for Free: The Emergence of Open
Educational Resources, OECD.
y SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA,
MÉXICO (2005): Aprendizaje y tecnologías: realidades
y perspectivas. Segundo Seminario CERI/OCDE de Habla Hispana. CD
ROM. México, DF.
y MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE DE ESPAÑA
(2002): Los desafíos de las tecnologías de la información
y las comunicaciones en la educación. Primer Seminario CERI/OCDE
de Habla Hispana, Madrid.
y MINISTERIO DE EDUCACIÓN, REPÚBLICA DE CHILE
(2006): Las TIC y los desafíos de aprendizaje en la sociedad
del conocimiento. Tercer Seminario CERI/OCDE de Habla Hispana. Santiago
de Chile.
COPPOLA, E. M. (2004): Powering Up. Learning to Teach Well with
Technology. Nueva York: Teacher College Press.
COX, M. y OTROS (2003): ICT and Attainment: A Review of the Research
Literature. Coventry: British Educational Communications and Technology
Agency (BECTA).
DAVIDSON, Judith (2003): «A New Role in Facilitating School
Reform: The Case of the Educational Technologist», en Teachers
College Record.
FUCHS, T. y WOESSMANN, L. (2004): Computers and Student Learning:
Bivariate and Multivariate Evidence on the Availability and Use
of Computers at Home and at School. Munich: Center for Economic
Studies.
HARRISON, C. y OTROS (2003): ImpaCT2: The Impact of Information
and Communication Technologies on Student Learning and Achievement.
Londres: Department for Education and Skills (DDfES).
INFORMATION FOR DEVELOPMENT PROGRAM (INFODEV) (2005): «Knowledge
Maps: ICTs in Education - What Do We Know about the Effective Uses
of Information and Communication Technologies in Education in Developing
Countries?» Washington DC: The International Bank for Reconstruction
and Development / The World Bank.
KOZMA, R. B. (2006): «Monitoring and Evaluation of ICT for
Education Impact: A Review», en D. WAGNER y OTROS (eds.),
Monitoring and Evaluation of ICT in Education Projects. A Handbook
for Developing Countries. Washington, DC: INFODEV. The International
Bank for Reconstruction and Development / The World Bank.
KULIK, J. A. (2003): The Effects of Using Instructional Technology
in Elementary and Secondary Schools: What Controlled Evaluation
Studies Say. Arlington, VA: SRI International.
NATIONAL CENTER FOR EDUCATIONAL STATISTICS (2001): The Nations
Report Card: Mathematics 2000. Washington, DC: National Center for
Educational Statistics.
ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT (OECD) (2004):
Teachers Matter. Attracting, Developing and Retaining Effective
Teachers. Country Note Korea. <www.oecd.org/edu/teacherpolicy>.
(2005): Formative Assessment: Improving Learning in Secondary
Classrooms. Centre for Educational Research and Innovation (CERI).
(What Works Series).
PELGRUM, W. y PLOMP, T. (2002): «Indicators of ICT in Mathematics:
Status and Covariation with Achievement Measures», en A. BEATON
y D. ROBITAILLE (eds.), Secondary Analysis of the TIMSS Data. Dordrecht:
Kluwer Academic Press.
PELGRUM, W. (2004): «Promoting Equity Through ICT: What Can
International Assessments Contribute to Help Fight Low Achievement?»,
en A. KÁRPÁTI (ed.), Promoting Equity Through ICT
in Education: Projects, Problems, Prospects. Budapest: Hungarian
Ministry of Education and OECD, pp. 56-68.
RAVITZ, J., MERGENDOLLER, J. y RUSH, W. (2003): «Whats
School Got to Do with It? Cautionary Tales about Correlations between
Student Computer Use and Academic Achievement». Paper presented
at the Annual Meeting of the American Educational Research Association
(AERA), Chicago.
RICHARDSON, W. (2006): Blogs, Wikis, Podcasts and Other Powerful
Web Tools for Classrooms. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
SIMKINS, M. y OTROS (2002): Increasing Student Learning Through
Multimedia Projects. USA: Association for Supervision and Curriculum
Development (ASCD).
UNGERLEIDER, C. y BURNS, T. (2003): «A Systematic Review
of the Effectiveness and Efficiency of Networked ICT in Education.
A State of the Art Report to the Council of Ministers of Education
Canada and Industry Canada». Unpublished manuscript.
WENGLINSKY, H. (1998): Does It Compute? The Relationship between
Educational and Student Achievement in Mathematics. Princeton: Educational
Testing Service (ETS).
(2005): Using Technology Wisely: The Keys to Success in
Schools. Nueva York: Teachers College Press.
Notas
1 Los seminarios CERI/OCDE en
español se desarrollan en un foro bianual del CERI, creado
en el año 2001 en coordinación con España,
México y Chile, que busca facilitar el intercambio de experiencias
y de iniciativas entre la OCDE y países iberoamericanos.
Mientras que los primeros tres seminarios tuvieron como tema central
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación,
el cuarto, que se llevará a cabo en noviembre del 2007 en
Córdoba, España, tendrá como tema central las
competencias básicas. Para más información:
<www.iadb.org/sds/doc/conectandoalamayoria.pdf>.
2 En la publicación preparada
por el CERI y por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
de España, como resultado del Primer Seminario CERI/OCDE
de Habla Hispana (2001), Los desafíos de las tecnologías
de la información y las comunicaciones en la educación,
se incluye un apartado donde se describen las expectativas de la
adopción de las TIC (pp. 69-183). La segunda parte del libro
fue publicada originalmente en inglés y en francés
por la OCDE, bajo los títulos: Learning to Change: ICT in
Schools y Les Nouvelles technologies à l´école:
Apprendre à changer. En el mismo sentido, la presentación
de Marcela Santillán "Aprendizaje: noción en
transición" durante el Segundo Seminario CERI/OCDE de
Habla Hispana en México (2003), Las TIC y los desafíos
de aprendizaje en la sociedad del conocimiento, da una visión
global del contexto y de la complejidad de los retos ante los cuales
se busca que las TIC tengan un papel estratégico. Ver CD-ROM
del seminario.
3Para profundizar ver el capítulo
2 del Primer Seminario.
4 La propuesta de Tedesco se
puede consultar en su artículo "Las TIC y la desigualdad
educativa en América Latina", en la publicación
del Tercer Seminario CERI/OCDE de Habla Hispana en Chile (2005).
5 Ver, por ejemplo, el documento
de octubre de 2006 "Conectando a la mayoría. Lineamientos
estratégicos para la difusión de las Tecnologías
de información y comunicación para el desarrollo"
que resume los nuevos lineamientos estratégicos con respecto
a las TIC en el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Disponible
en: <www.iadb.org/sds/doc/conectandoalamayoria.pdf>.
6 Leonel Zúñiga
en el capítulo 1 de la publicación del primer seminario,
presenta su trabajo "Oportunidad y riesgo: los desafíos
de las tecnologías de la información y la comunicación
en el ámbito de la ética", una interesante exposición
acerca de las implicaciones y los retos en términos de ética
a los que se ven confrontados los gobiernos y las comunidades educativas
con el surgimiento de las TIC.
7 Antonio Rodríguez de
las Heras afirma que para que la innovación (científica
y artística) llegue a las sociedades y estas a convertirse
en verdaderas sociedades del conocimiento, se deben construir tres
clases de comunicación: a) el desarrollo de la tecnología,
b) la educación y c) la cultura y fortalecer la relación
entre estas tres. Ver más en la publicación del primer
seminario.
8 Como parte de la serie What
Works el CERI publicó en 2005 un estudio sobre Evaluación
formativa (Formative assessment) en la educación secundaria.
El texto incluye diversos casos de estudio de, al menos, ocho países,
revisiones de la literatura en lengua inglesa, alemana y francesa,
así como diversos análisis temáticos.
9 La OCDE también ha
iniciado un proyecto sobre el reconocimiento de la educación
informal titulado "The Role of Recognition of Informal Learning
and Credit Systems in Promoting Lifelong Learning".
10 Durante su exposición
en el segundo seminario "La creatividad y la interactividad
de los contenidos multimedia: nuevos mundos en la educación",
Francisco García afirmó: "Si leer consiste en
jerarquizar, seleccionar, esquematizar, construir una red semántica
e integrar las ideas adquiridas en una memoria, entonces las técnicas
digitales de la hipertextualización y navegación constituyen
realmente una especie de virtualización técnica o
de exteriorización de los procesos de lectura". Ver
CD-ROM del seminario.
11 Algunas publicaciones recientes
intentan ilustrar cómo implementar estas herramientas en
el aula. Veáse por ejemplo, la obra de Richardson (2006)
Blogs, Wikis, Podcasts and Other Powerful Web Tools for Classrooms.
12 Angela McFarlane en su
trabajo "Educando a los herederos de la era de la información",
hace un interesante análisis sobre las características
y los retos de las TIC más recientes, dando ejemplos concretos
de equipo y programas interactivos y lúdicos, frente el currículo
tradicional y la práctica generalizada dentro del aula. Veáse
tercer seminario pp. 15-28.
13El documento del BID "Conectando
a la mayoría [...]", al que ya se ha hecho referencia,
puede ser ilustrativo en este caso. Todos los actores involucrados
coinciden en la importancia de la reducción de los costos,
pero es en el cómo lograrlo donde se difiere. La liberalización
del mercado de las telecomunicaciones es una de las medidas promovidas
por los organismos de financiamiento internacional.
14 Sobre este tema ver el
estudio del CERI: Giving Knowledge for Free: The Emergence of Open
Educational Resources, OECD 2007.
15 Véase la propuesta
de las Escuelas de Informática y Ciudadanía (EIC)
<www.cdi.org.br> que bajo el concepto de "escuela no
formal" han desarrollado una estructura de alfabetización
informática bien organizada que va más allá
del simple acceso y manejo de las TIC, e intenta proveer a los "alumnos"
herramientas analíticas necesarias para "leer"
el medio en el que se desempeñan.
16 Las iniciativas como la
de la OLPC y del Massachusetts Institute of Technology (MIT) y otras,
en cuyo marco se han desarrollado equipos portátiles de muy
bajo costo (alrededor de ciento cincuenta dólares) podrían,
eventualmente, facilitar la completa universalización del
acceso a las TIC.
17 Más aún,
como lo explica sencillamente Richard Elmore en la introducción
a la obra de Coppola: "[El uso de las TIC] puede ser entendido
a través de una observación minuciosa y un análisis
de quienes las practican. El entendimiento de esto puede transformarse
en poderosas ideas normativas que permitan la mejora y la profundización
de la práctica (de las TIC). "(The use of ICT) can be
understood by close observation and analysis of practitioners. And
that understanding can be turned into powerful normative ideas for
the improvement and deepening practice".
18 El último día
del segundo seminario en México fue dedicado por completo
al docente y a su relación con las TIC. En particular, se
recomienda ver la presentación "El uso de las tecnologías
en la educación" de Juan Enrique Hinostroza (Chile).
19 Ver el trabajo de José
Manuel Blecua "Las oportunidades de la lengua española
en la era de Internet" (pp.53-65) en el primer seminario. Para
tener una idea general del las lenguas más utilizadas en
Internet consulte: <www.internetworldstats.com>. Se estima
que alrededor del 18,7% de los más de 437 millones de hispanohablantes
usan Internet, es decir 81,7 millones, quienes representan el 7,5%
de los usuarios de Internet en el mundo.
20 Otros sitios interesantes
en los que se pueden buscar recursos pedagógicos o ligas
a herramientas digitales pertinentes, son los portales educativos
de la Organización de Estados Americanos (OEA) (<www.educoas.org>)
y el de las Cumbres Iberoamericanas (<www.ciberamerica.org>).
21 Eurostat es el acrónimo
de Statistical Office of the European Communities, Oficina estadística
de las Comunidades Europeas.
22Rafael Freyre realiza un
análisis más detallado sobre la disponibilidad y uso
de las TIC en las escuelas primarias en México en el que
destaca las diferencias entre las escuelas de financiamiento privado
y público.
23 Para conocer las particularidades
de los alumnos de bajo rendimiento académico (low achievers
students) con respecto al acceso y uso de los ordenadores, ver el
artículo de Bruno Della Chiesa y Francisco Benavides "La
experiencia de la OCDE: ¿cuándo y en qué condiciones
pueden las TIC mejorar los aprendizajes? Elementos clave para encontrar
ciertas respuestas a los desafíos educacionales" en
la publicación del tercer seminario.
24 En el trabajo de Claudio
de Moura Castro para el tercer seminario "Educación
con tecnología: ¿solución o problema?",
este hace un detallado análisis sobre la importancia del
diagnóstico de las necesidades y características específicas
de cada uno de los proyectos educativos para la selección
de la tecnología; y da una serie de ilustrativos ejemplos.
25 Ver referencia al proyecto
del CERI, New Millennium Learners, explicado en el último
apartado de este texto.
26 Corea del Sur es dentro
de la OCDE un buen ejemplo de una política sólida
de apoyo a los docentes en su desarrollo en el uso de las TIC. En
el estudio reciente sobre profesores (Teachers Matter. Attracting,
Developing and Retaining Effective Teachers, OECD, 2005) los expertos
a cargo de realizar el reporte sobre este país señalaban:
"The provision of ICT support for teachers and students is
particularly impressive in Korea. It is the result of the effort
initiated in 1996 with the Education Informatization Affirmative
Master Plan. Currently, on average, all Korean teachers have been
provided with a computer (best ratio of teachers to computers in
upper-secondary schools in a group of 14 OECD countries), classrooms
are often equipped with big-screen TVs with an internet connection,
all schools across the country are linked to the Internet, and a
high-percentage of teachers has undertaken in-service training in
ICT activities. In addition, two major online services have been
launched".
27 Para profundizar en este
tema, consultar el texto de Judith Davidson "A New Role in
Facilitating School Reform: The Case of the Educational Technologist",
incluido en la bibliografía de este texto.
28 El "Error-42"
es una alusión al mensaje que aparecía en ocasiones
en los ordenadores cuando existía un problema técnico
y no se podía ejecutar la función deseada.
29 Este tema también
es explorado en el texto del CERI del tercer seminario.
30 CARET (<http://caret.iste.org>)
es un proyecto de la Sociedad Internacional para la Tecnología
en Educación en colaboración con Educational Support
Systems. CARET fue fundado en el año 2000 gracias a una ayuda
de la Bill & Melinda Gates Foundation.
31 Esta evaluación
es aplicada por el Gobierno Federal a grupos muestra de alumnos
el cuarto, octavo y doceavo grados. Esta herramienta es utilizada
para efectuarle un seguimiento al rendimiento de los alumnos en
el tiempo, según el grupo demográfico al que pertenecen,
y juntamente con estas evaluaciones se aplican cuestionarios que
ayudan a poner en contexto los resultados. Según este autor
algunas de las preguntas relacionadas con las TIC serán retiradas
del cuestionario en el futuro, lo que lo lleva a hacer una fuerte
crítica contra el Gobierno Federal.
32 En la publicación
de Pedro Hepp para el tercer seminario "¿Qué
nos atrevemos a asegurar respecto de TIC y educación en países
en desarrollo?, coincide con este análisis al asegurar que
entre las múltiples promesas de las TIC hecha a los países
en desarrollo, al menos tres de ellas -preparar a los jóvenes
para la sociedad del conocimiento, mejorar la gestión educativa
y lograr un mayor grado de equidad-, constituyen objetivos con posibilidad
de ser implementados, si existe una política coherente y
de largo plazo. Sin embargo, la promesa mayor -la de impactar los
aprendizajes en asignaturas- sigue siendo un objetivo no alcanzado
a gran escala.
|