POLÍTICAS TECNOLÓGICAS EN UN ESCENARIO DE GESTIÓN
DEL CONOCIMIENTO EN EDUCACIÓN
Giovanni Gutiérrez Vargas *
Juan Carlos Orozco Cruz **
Las nuevas tecnologías de la información
son tecnologías de la puesta en red de las relaciones y de
la información y, como tales, son claramente portadoras de
la perspectiva de una humanidad unida, aunque al mismo tiempo de
una humanidad reducida a una uniformidad.
Paul Virilio
SÍNTESIS: Las políticas de ciencia
y tecnología en educación han estado encaminadas a
la atención de procesos de cobertura, acceso, infraestructura
y programas de capacitación en tecnologías sin tener
en cuenta las reales necesidades de la institución escolar
y del papel fundamental de la pedagogía.
En Colombia, las políticas tecnológicas
promulgadas se han planteado en términos de la retórica
tecnocrática, donde el único mecanismo para el desarrollo
de la sociedad se centra en la incorporación de tecnologías
en los sectores productivo y educativo.
El presente artículo pone en discusión
la necesidad que existe hoy de cambiar la postura instrumental de
las citadas políticas, para comprender los retos que presupone
la actual sociedad del conocimiento en relación con la virtualidad,
la cultura tecnológica y la producción de información,
como motores en la producción de conocimiento en la escuela
y como ejes que pueden acabar con el mito según el cual la
industrialización a ultranza permite alcanzar bienestar,
reducir las desigualdades sociales y hace que las personas sean
más felices.
Palabras clave: virtualidad; cultura tecnológica;
gestión de conocimiento; información; conocimiento;
políticas de ciencia y tecnología; Plan Decenal de
Educación en Colombia.
SÍNTESE: As políticas de ciência
e tecnologia em educação sempre estiveram encaminhadas
à atenção de processos de cobertura, acesso,
infra-estrutura e programas de capacitação em tecnologias,
sem levar em consideração as reais necessidades da
instituição escolar e do papel fundamental da pedagogia.
Na Colômbia, as políticas tecnológicas
promulgadas foram propostas em termos da retórica tecnocrática,
onde o único mecanismo para o desenvolvimento da sociedade
centra-se na incorporação de tecnologias nos setores
produtivo e educativo.
O presente artigo põe em discussão a
necessidade que existe hoje de se mudar a postura instrumental das
citadas políticas, a fim de que se possam compreender os
desafios que pressupõe a atual sociedade do conhecimento
em relação à virtualidade, à cultura
tecnológica e à produção de informação,
como motores na produção de conhecimento na escola
e como eixos que podem acabar com o mito, segundo o qual, a industrialização
sem limites permite alcançar bem-estar, reduzir as desigualdades
sociais e tornar mais felizes as pessoas.
Palavras chave: virtualidade; cultura tecnológica;
gestão de conhecimento; informação; conhecimento;
políticas de ciência e tecnologia; Plano Decenal de
Educação na Colômbia.
ABSTRACT: Policies concerning science and technology
in education have been aimed at the processes of coverage, accessibility
and infrastructure, and at the technology training programs, without
taking into consideration the actual needs of the institutions and
the needs of pedagogy.
In Colombia, policies concerning technologies have
been expressed in the language of the technocratic discourse, in
which the sole mechanism for the development of the society is focused
on incorporating technology to educational and productive sectors.
This paper discusses the current need for changing
the instrumental attitude of the before mentioned policies, in order
to understand the challenges implied by today's knowledge society
concerning virtuality, technological culture and information production,
as motors of knowledge production in school and as axes that can
overcome the myth that says that extreme industrialization will
lead to welfare, reduction of social disparity and general happiness.
Key words: potentiality; technological culture; knowledge
management; information; knowledge; policies of science and technology;
Decennial Plan of Education in Colombia.
1. INTRODUCCIÓN
Si bien es cierto que la oleada de adquisición
y adaptación tecnológica en los países latinoamericanos
presupone nuevas actitudes de los pueblos, particularmente de la
escuela, al parecer no ha sido posible consolidar sistemas, modelos
y políticas adecuadas en cuanto a la creación y manejo
apropiado de la información y de su relación con el
conocimiento. Particularmente las políticas de ciencia y
tecnología promulgadas durante los últimos años
en países como Colombia, han buscado mejores condiciones
para el sector empresarial y reconocen la importancia de fortalecer
los programas y proyectos de innovación e investigación
en instituciones de educación superior. En términos
de inversión, hacen esfuerzos para mejorar las condiciones
de acceso a la ciencia y a la tecnología en instituciones
de educación básica y media. Todo ello, con el propósito
de aportar al desarrollo económico y a una mejor calidad
de vida de la sociedad para, a su vez, permitir al país reducir
la brecha que lo separa de las naciones industrializadas.
Es innegable que la apropiación de desarrollos
tecnológicos, equipos e infraestructura para fortalecer procesos
de circulación y manejo adecuado de la información
está en boga en la sociedad colombiana y se ha convertido
en una necesidad inaplazable en el contexto 73 escolar. Maestros
e investigadores de la educación se han puesto en la tarea
de realizar acercamientos a las tecnologías, a veces tímidos,
con miras a mejorar procesos, rutinas y demás actividades
tanto personales, como grupales e institucionales. Un ejemplo claro
de ello es que las instituciones de educación superior han
aprovechado las posibilidades ofrecidas por los dispositivos tecnológicos
para fortalecer procesos de formación, cualificación
y aprendizaje, pero descuidando la mayoría de las veces la
necesidad de adoptar y construir nuevas estrategias pedagógicas
y didácticas como ejes transversales de dichos aspectos.
De esta manera los gobiernos colombianos, desde principios
de los años noventa, tienden a incorporar la ciencia y la
tecnología tanto en el sector productivo como en el sector
educativo, con un énfasis particular en dotar y brindar cobertura
tecnológica a las instituciones. Esta política ha
permitido un acercamiento a los "productos del pensamiento
tecnológico" y ha llevado a cuestionarse si el problema
de cultura tecnológica se resuelve a través de la
dotación y el acceso a aparatos computacionales y redes o
si, por el contrario, se requiere de la comprensión y reflexión
sobre la mejor forma de incorporación de tecnologías
en las instituciones de la sociedad y, particularmente, meditando
en qué medida es posible, a través de aquéllas,
suplir las necesidades de la institución escolar.
En este contexto la Universidad Pedagógica
Nacional ha comprendido la importancia de incorporar las TIC y de
generar estrategias de conformación de redes y alternativas
de sistematización de la producción investigativa,
para lo cual viene apoyando propuestas para la gestión de
la información y el conocimiento, como la del Archivo Pedagógico
de Colombia. En el marco de este proyecto han surgido preguntas
en relación con la virtualización de las organizaciones,
el papel de la lectura digital, la construcción de cultura
frente a las tecnologías y la interacción y construcción
de los sujetos en la sociedad del conocimiento. Como parte de esta
tarea el análisis y la reflexión se efectúan
sobre las políticas en ciencia y tecnología, en especial
aquellas relacionadas con la incorporación de las tecnologías
de la información y la comunicación en la escuela1.
Este estudio ha permitido evidenciar que las políticas
de ciencia y tecnología no han tenido en cuenta el problema
que presupone la virtualidad en cuanto la "no-lugaridad de
la información" como punto de partida en la construcción
de conocimiento en la escuela. Un ejemplo de ello se presenta en
los escenarios virtuales donde la información circula de
manera indiferenciada y no proporciona a las personas criterios
y herramientas para distinguir aquella que es información
de calidad de la que no lo es. En consecuencia, las políticas
tecnológicas deberán 74 permitir la construcción
de competencias de los internautas en términos de alfabetización,
apropiación y utilización tecnológica, a partir
de las cuales pueda intervenirse la escuela en la medida en que
se construya información con la cual se nutra y transforme
el currículo, los proyectos educativos institucionales, las
formas de gestionar los recursos tecnológicos, así
como también el rol de sus integrantes y las prácticas
de construcción de conocimiento.
En muchos países latinoamericanos las políticas
de ciencia y tecnología se orientan a suplir problemas de
cobertura, al mejoramiento de la calidad de programas curriculares,
a la dotación de equipos de cómputo y materiales didácticos.
Todos ellos propósitos loables pero
insuficientes para la consolidación de una
cultura en la que puedan ser resignificados y realizados los fines
más generales de desarrollo social, económico y político,
con criterios de equidad, inclusión y desarrollo humano.
En efecto, las acciones emprendidas no contemplan
la formación de maestros, estudiantes y demás miembros
de la comunidad educativa en las competencias necesarias para que
afronten de manera inteligente el uso de dichas tecnologías,
lo que implicaría una apropiación crítica de
sus lógicas de producción y de sus usos sociales.
Por el contrario, prima la apuesta instrumental basada en el desarrollo
de competencias operacionales y se desconoce la labor fundamental
de la pedagogía en la comprensión del acontecimiento
tecnológico como dimensión de lo humano.
2. TRAYECTOS CONCEPTUALES
2.1 ESE LUGAR DE LA VIRTUALIDAD
La mirada instrumental relaciona la virtualidad con
la ausencia 75 de existencia. Ello presupondría que la realidad
es una realización material, tangible, acepción que
se aleja de una caracterización que permita brindar adecuadas
pistas de elaboración. La palabra "virtual" proviene
del latín medieval virtualis, el cual se deriva de virtus,
que significa fuerza, potencia, es decir que no se opone a lo real
sino que es lo que aguarda en un lugar para existir. Así
por ejemplo, el árbol está virtualmente presente en
la semilla ya que el "problema" de esta es hacer crecer
el árbol y brindarle la forma en que se extenderá
su tallo y follaje. Por ello, la virtualidad no se reduce a la no
presencia, sino que puede entenderse en términos de Lévy
(1999) como un conjunto problemático, un entramado de tendencias,
acontecimientos, fuerzas, objetos o entidades las cuales buscan
una forma de resolución, es decir una forma de ser que favorezca
los procesos de creación.
En consonancia, la virtualización no es la
transformación de una realidad en un conjunto de posibles,
sino la redistribución o el cambio de las coordenadas espacio-temporales
de un ente que se encuentra en la realidad. Así, por ejemplo,
virtualizar una organización implica cambiar las formas de
trabajo, la integración de redes de comunicaciones e informáticas,
a partir de lo cual las personas enfrentan un problema de adopción
de nuevas posturas frente al trabajo en un escenario y en un tiempo
que no son los mismos de una organización no-virtual que
cuenta con establecimientos, puestos de trabajo, etc. Es decir,
que la virtualización no es la solución a un problema,
sino una solución dada problémica que, según
el ejemplo, se da en el momento de asumir nuevos roles y estrategias
de interacción en un espacio y tiempo diferentes.
Por otra parte, en un escenario virtual es importante
preguntarse por la lectura digital y la interacción mediada
tecnológicamente. Se precisa que el texto es un objeto virtual
en la medida en que propone, a través de la lectura, estímulos,
obligaciones y tensiones a partir de las cuales el lector es capaz
de resolver el problema del sentido con el cual construye múltiples
significados (Lévy, 1999). Por ello, el texto digital no
debería calificarse como texto virtual sino como texto(s)
posible(s) visualizado(s), dado que lo virtual solamente aparece
en la subjetividad humana, en la necesidad de entender el texto,
en la tensión que produce interpretarlo. Así, la visualización
del texto en pantalla pone de manifiesto nuevas formas de lectura
y comprensión, en la medida en que el lector es más
activo y tiene la posibilidad de interactuar, de organizar, de esquematizar,
de construir una red de llamados internos, de conectarse hipertextualmente
y de solicitar información, antes de ir a la interpretación
de los textos.
El texto visualizado en pantalla, al tiempo que pone
a disposición del lector una gran reserva de contenidos e
información, le demanda contar con las competencias adecuadas
que le permitan orientarse en el mar de posibilidades que se abre
con dar un solo clic. Ello realza la pertinencia de la pregunta
acerca de la calidad de la información disponible en los
diferentes medios informáticos y la forma en que están
siendo atendidas las necesidades de pasar de una lectura lineal
a una lectura hipertextual, dado que esta labor implica una relación
más directa del lector con las lógicas de los programas
de lectura y navegación e implica, igualmente, actos de creación.
Asimismo, demanda que las personas generen competencias en cuanto
a la búsqueda de índices, al entendimiento de la lógica
de los sistemas de organización de información y conocimiento,
entre otros2.
Se infiere entonces, en primer lugar, que la virtualidad
es esencialmente un acto humano en cuanto se funda en su imaginación,
su memoria y su conocimiento, los cuales siempre han estado antes
que la informatización y las redes digitales, y en segundo
lugar, que para la construcción de conocimiento la virtualidad
cuenta con la emergencia de lugares distinta a la acepción
instrumental, donde lo que se enuncia son los aparatos y dispositivos
tecnológicos.
2.2 EMERGENCIA DE UNA CULTURA FRENTE A LA TÉCNICA
Heidegger (1997) brindó una serie de pistas
para que pudiésemos entender que el problema de la técnica
no es propiamente técnico, sino un problema de pensamiento
y creación de conocimiento, aclaración primordial
para situar lo tecnológico en la subjetividad humana y en
su conexión con el complejo de relaciones que caracterizan
la cultura. Ello presupone develar lo técnico en su esencia,
en sus realizaciones y límites, en sus riesgos y posibilidades,
no solo en su dimensión de producción y uso.
De acuerdo con Fourez (1994), frente a las tecnologías
las personas pueden asumir:
- Una cultura de la subordinación.
- Una cultura de acceso al dominio.
- Una cultura de la negociación.
La cultura de la subordinación o de la prescripción
-que prima en la mayoría de quienes tienen usual contacto
con la tecnología-, tiene que ver con la persona que usa
dicha tecnología sin ningún tipo de reflexión
en los medios o artefactos que manipula o adquiere.
La cultura de acceso al dominio hace referencia a quienes manipulan
tecnologías sin aceptar la guía o las indicaciones
de otras personas calificadas, o que están en la cercanía
de las prescripciones y las nuevas formas en que estas se ponen
a disposición de la sociedad. Instalados en esta cultura
corren el riesgo de no lograr percibir las nuevas convenciones y
formas de funcionamiento de las tecnologías, así como
de subutilizarlas dado que la actitud de autosuficiencia es una
barrera que impide comprender y estar al tanto de la evolución
tecnológica.
La cultura de la negociación permite a la persona contar
con la capacidad de distinguir en qué momento requiere del
apoyo del conocimiento de los especialistas y en qué momento
domina las tecnologías, es decir, que media entre su saber
y el saber de aquéllos y se vale de ambos tipos de saber
para adoptar una postura concientizada frente a las diversas expresiones
tecnológicas. Esta cultura es la ideal en el seno de las
sociedades y, particularmente, para la institución escolar
en la medida en que permite la articulación de la labor docente
y de los actores educativos, así como de las políticas
tecnológicas en un marco de democratización del conocimiento.
Una cultura frente a la técnica, entonces, implica hacer
la distinción entre el operador y el usuario de tecnologías.
El primero centra su accionar en la adopción de procedimientos
o rutinas de manejo sin contar con las competencias que le permitan
salir del analfabetismo tecnológico3.
El operador se inscribe en un escenario de la prescripción
que le impide desembocar en usos creativos u originales para la
solución de problemáticas sociales de diversa índole,
así como tampoco le confiere el reconocimiento del límite
y la utilidad de las TIC en su bienestar y en las labores propias
de investigación.
El usuario de tecnologías, por el contrario, se inscribe
en un escenario de interacción crítica con los discursos,
prácticas y productos tecnológicos. Ello implica una
apropiación con sentido de los significados de la tecnología
y una comprensión de sus posibilidades como movilizadora
de la sociedad.
Los citados rasgos culturales sugieren que las políticas
de ciencia y tecnología estén, igualmente, encaminadas
a prácticas que puedan generar en las personas comprensión
del sentido de las herramientas tecnológicas, en la medida
en que sean capaces de hacer representaciones mentales de su funcionamiento
y de la manera cómo se utilizan los elementos que las conforman,
para reducir la brecha con el desarrollo tecnológico. Ello
demanda, a su vez, que conozcan la lógica, el propósito
y las políticas bajo las cuales han sido incorporados en
su contexto los dispositivos tecnológicos. Sin embargo, es
necesario también que la persona aprenda a realizar manipulaciones
de tipo simbólico de las tecnologías para prever con
ello su desarrollo y resultados, así como para analizar y
resolver problemas en contexto (Fourez, 1994). Dichas competencias
caracterizarán un usuario inteligente4
capacitado y más participativo en el escenario tecnológico.
2.3 GESTIÓN DE CONOCIMIENTO
Hace más de una década se viene elaborando una teoría
según la cual el funcionamiento, destino y permanencia de
las organizaciones en el mundo dependerá de la forma en que
sean creados y gestionados los activos intangibles como el conocimiento.
Las diversas posturas orientan sus esfuerzos tanto al procesamiento
de información (fundado en la certeza), como a la generación
de conocimiento (fundado en el reconocimiento de la incertidumbre
y la complejidad).
No obstante, a partir de las múltiples acepciones vinculadas
a la gestión de conocimiento, puede entendérsela como
una estrategia o un sistema que permite recopilar, organizar, refinar
y diseminar el conocimiento de una organización con el fin
de satisfacer, por un lado, las necesidades institucionales y, por
otro, las necesidades personales de sus integrantes. Vale decir
que es a partir del conocimiento de las personas que se construyen
caminos y alternativas de solución a los problemas que enfrenta
la organización.
La teoría de gestión de conocimiento supera el problema
de la división cartesiana entre sujeto y objeto en la medida
en que las organizaciones no son vistas como mecanismos de procesamiento
de información sino como productoras de conocimiento (Nonaka,
1994). Así, se infiere que generar conocimiento no se ciñe
solamente a la idea de certeza, sino que contempla el papel definitivo
de la subjetividad, por tanto de la incertidumbre y la complejidad,
dado que el conocimiento es un proceso humano y dinámico.
En este nuevo escenario se hace imprescindible caracterizar a la
información ya que a partir de esta se construye conocimiento.
en forma de documento o comunicación audible o visible con
sentido y propósito, capaz de cambiar la manera en que el
usuario percibe algo. Por otro lado, debido a su complejidad el
conocimiento es un escenario en el que confluyen, se mezclan y contemplan
elementos como:
- La experiencia, entendida como estrategia mediante la
cual el sujeto propone una serie de alternativas en procesos de
aprendizaje y difusión de conocimientos con las cuales
es posible afectar una comunidad.
- Los valores o principios ideológicos que rigen
una sociedad, grupo o individuo, así como aquella información
o mensajes que le permiten a la persona realizar una abstracción
de la realidad en un momento determinado para la construcción
de nuevos conocimientos.
- Las formas de procesamiento interno de los aspectos
que, producto de la actividad externa, son ejecutados por el individuo.
Para Gutiérrez y Orozco, 2007, el conocimiento:
- Tiene en cuenta elementos de un individuo social el cual, por
diferentes medios y estrategias, gestiona y crea nuevas experiencias
e información que incorpora individual y grupalmente de
acuerdo con el contexto cultural, político y ético
donde se desarrolla.
- Fluye al interior de las organizaciones.
- Se origina en la mente de las personas en relación con
el entorno y contexto específicos.
- Forma parte de un escenario discontinuo y fragmentado donde
edifican interrelaciones en una dinámica compleja.
La gestión del conocimiento se vincula, entonces, con una
política y una economía del conocimiento:
- Con una política en tanto se reconoce el papel del conocimiento
como potenciador de la subjetividad y dispositivo que genera desplazamientos
en las relaciones de poder, que afecta los procesos de construcción
de ciudadanía y que dispone nuevos escenarios para las
prácticas democráticas. En el marco de una cultura
tecnológica, la política del conocimiento sitúa
como uno de los elementos constitutivos de su horizonte de sentido
la democratización del conocimiento. Y, por ende, la constitución
de subjetividades conscientes de su condición de usuarias
de tecnología.
- Con una economía del conocimiento, en tanto la gestión
de conocimiento involucra la comprensión del papel que
en las sociedades contemporáneas juega el conocimiento
como articulador de las dinámicas de producción
de capital, como regulador del acceso a bienes y servicios, como
resignificador de las relaciones de intercambio simbólico
y propiciador de nuevas relaciones económicas.
En la perspectiva de este vínculo la institución
escolar no puede, instaurada por las disposiciones de la globalización,
caer en la lógica de ofrecimiento de productos y servicios,
dado que ella construye y forma productores de conocimiento a partir
de prácticas, experiencias, saberes e investigaciones singulares.
Sus prácticas y conocimientos son distintos a los que se
dan en la empresa o la industria, dado que ellas no responden a
un mercado económico y tecnocrático de bienes tangibles
que se disponen en una lógica temporal de corto plazo, ni
a demandas 81 puntuales de bienestar individual y colectivo.
3. POLÍTICAS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN COLOMBIA
Una política en ciencia y tecnología es la expresión
de una cultura científica y tecnológica, de la construcción
colectiva de significados que una sociedad hace, prácticas
y valores en torno a la actividad científica y tecnológica,
y de una articulación de sus sentidos históricos.
Una política así entendida constituye también
un marco de comprensión del papel que la ciencia y la tecnología
juegan como movilizadoras de una sociedad y de los riesgos que su
dinámica comporta.
Como lo destacó la Misión de Ciencia, Educación
y Desarrollo (Llinás y otros, 1995), en el caso particular
de Colombia existe una necesidad apremiante de dar un giro definitivo
a las políticas de gobierno para mejorar la educación.
Esta inquietud surge recogiendo las experiencias de países
desarrollados, como la de Alemania durante el siglo XIX en el impulso
de universidades de investigación, la de Estados Unidos,
en la misma época, por el crecimiento de la ciencia y las
tecnologías agropecuarias, o la de Japón donde permanentemente
se crea, innova y fortalece el avance del conocimiento científico
y tecnológico.
Colombia buscó con esta iniciativa -y con las que la precedieron
como la creación del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología
en el año 1991-, articular la ciencia y la tecnología
en los temas del Plan de Desarrollo y de producción del país.
Específicamente con la financiación de empréstitos
internacionales y la creciente participación de los recursos
propios del Estado en proyectos directamente aprobados por el Consejo
Nacional de Política Económica y Social (CONPES)5,
esperando que la inversión pública en investigación
se triplicara y fuera creciendo paulatinamente. Una estrategia centrada
en la modernización y competitividad del país, atendiendo
al sector productivo con el desarrollo de tecnologías limpias,
con el uso racional de energía, el desarrollo de software
en procesos productivos, por mencionar algunos. Por consiguiente,
el sector industrial vio con este proceso la clave que le permitiría
modernizarse y competir en el escenario mundial.
Las recomendaciones de la Misión al contexto educativo,
como estrategia para el desarrollo del país, fueron las de
impulsar simultáneamente: 82
- La calidad, propiciando la coherencia de todos los factores
que intervienen en el sistema educativo y que colman las expectativas
de la sociedad y de sus mejores críticos.
- La democratización, brindando acceso y permanencia en
educación de alta calidad a todos los colombianos.
- La descentralización de la educación, generando
desconcentración administrativa y haciendo presencia efectiva
en las regiones y municipios de personas calificadas en docencia
e investigación.
- El cambio de las políticas educativas estatales con
el apoyo y la iniciativa del gobierno, el que debería generar
una movilización nacional de opinión en torno a
la educación articulada al Plan Decenal (1995-2005), con
una participación y debate más amplios de diversos
sectores de la educación.
- La dignificación de la labor docente en cuanto a la reforma
de su formación inicial y continuada, equilibrando la remuneración
económica en relación con otros profesionales.
- El fortalecimiento de la decisión política para
ciencia y tecnología, la infraestructura organizacional
para la investigación y el desarrollo tecnológico,
y el aumento del número de investigadores con estímulos
y beneficios.
A propósito de este esfuerzo, Rodolfo Llinás, uno
de los participantes de la Comisión de Sabios de la Misión,
en una reciente entrevista se refirió a dicha labor como
un proceso fútil debido a que las numerosas publicaciones
realizadas no fueron leídas y todos los planteamientos y
recomendaciones quedaron sin resolver ni poner en práctica6.
No sobra agregar que el Gobierno colombiano incumplió con
sus múltiples compromisos.
Más de una década después de este intento
fallido se emprende la elaboración de un nuevo Plan Decenal
de Educación 2006-2015 en 83 el que, nuevamente, el desarrollo
científico y tecnológico se sitúa como uno
de los puntos críticos. Para su elaboración se concibe
una estrategia participativa que privilegia las plataformas tecnológicas
como canal para la participación y que, al desconocer la
cultura tecnológica de base, confunde la construcción
de una política democrática con un proceso populista
que reduce la participación a una asamblea de emociones en
la que prima la enumeración de buenos propósitos sobre
la construcción de políticas estratégicas con
sentido de lo público.
Entre los factores más relevantes de la visión del
plan se han tenido en cuenta:
- Las características de la formación de los estudiantes.
- Las competencias para el mundo actual
- La calidad de la educación.
- La gestión y el país esperado.
Se ha planteado la necesidad de promover mayor acceso e implementación
de tecnologías de la información y la comunicación,
con lo que se propiciará el vínculo entre el sector
educativo y el sector productivo.
Dos de los temas del Plan que nos ocupan son la ciencia y la tecnología
integradas a la educación y la renovación pedagógica
desde las TIC, y el estudiante como sujeto activo. Un breve recuento
de algunos de los aspectos que se considera necesario atender en
relación con ellos deja entrever cómo sigue imperando
el paradigma instrumental en la construcción de política
en ciencia y tecnología, y cómo la cultura científica
y tecnológica no ha logrado transformarse a pesar de la retórica
que acompaña las políticas gubernamentales desde hace
ya casi dos décadas.
Así, se enuncian como necesarios, entre otros:
- La inserción al mundo laboral a través
de la creación de empresas y programas de capacitación
laboral, articulando la educación básica con la
formación laboral e incorporando los proyectos educativos
institucionales (PEI) a la industria.
- El mejoramiento de la calidad de vida por medio del uso
de las 84 TIC, fomentando el desarrollo tecnológico en
las comunidades, implementando programas educativos que incentiven
la reinserción al agro, entre otros.
- La dotación e infraestructura que garantice que
para el año 2015 cada hogar colombiano donde haya escolares
cuente con, al menos, un computador con las mínimas especificaciones
técnicas.
- La formación que brinde recursos informáticos
y capacitación en nuevas tecnologías para docentes
con la apertura de especializaciones en Internet, diplomados y
teleconferencias, mediadas por expertos.
- Los programas y currículos que propicien la consolidación
de un sistema de formación de docentes en matemáticas,
ciencias y tecnologías para la educación básica
y media, a través del diseño y fortalecimiento de
programas del nivel técnico y tecnológico, asegurando,
igualmente, que las universidades tengan la posibilidad real de
ofertar y desarrollar programas doctorales en las diversas disciplinas
del conocimiento, así como de llevar a cabo de manera práctica
en las instituciones educativas, talleres de creación científica
y tecnológica en cada una de las áreas obligatorias.
- La investigación, con cuyo fomento e involucrando
a estu diantes, docentes y directivos desde la formación
inicial hasta el doctorado, contribuirá al desarrollo del
pensamien to crítico y la generación de conocimiento,
así como a la creación de una cultura de investigación
que permita des envolverse cada vez mejor en el mundo actual y
lograr un sistema capaz de construir conocimiento y crear ciencia
y tecnología.
- El fomento y uso de las TIC en educación, concretando
la formación eficaz en la responsabilidad del manejo y
uso adecuado de las tecnologías, propiciando ambientes
educa tivos donde sean empleadas en todas las asignaturas, como
estrategias de enseñanza y aprendizaje, renovando los pro
yectos educativos institucionales desde la perspectiva del uso
de herramientas y dispositivos tecnológicos, logrando que
los alumnos innoven textos digitales para mejorar el aprendizaje
y se conviertan en dinamizadores de su entorno, 85 entre otros.
- La dotación de recursos e infraestructura adecuada
para el fomento de las TIC, proveyendo a las comunidades educativas
de una adecuada conectividad e infraestructura que les permita
la enseñanza de las tecnologías. Igualmente, a través
de propuestas y programas de reconocimiento para los estudiantes
que aporten y generen desarrollos novedosos relacionados con la
integración de las TIC en sus procesos de aprendizaje,
así como con la masificación del uso de las tecnologías
en procesos educativos en las comunidades de más bajos
recursos, con el fin de estandarizar los niveles de competitividad
académica a nivel nacional e internacional.
- La formación, participación e incentivos docentes
con la capacitación del personal docente en el uso y aplicación
de la informática y ayudas audiovisuales, así como
garantizando que el talento humano, vinculado en los procesos
educativos, cumpla con el perfil necesario para impartir educación
de alta calidad.
Cada uno de los aspectos nombrados se caracteriza por un grado
de generalidad tal que no permite vislumbrar las acciones, los recursos
y los compromisos que harán posible la política, en
tanto criterio que guía la acción y práctica
que procura la consecución de unos fines. Como producto de
la cultura, la política científica y tecnológica
en Colombia se ha vertido en términos de la retórica
tecnocrática, es decir con la esperanza puesta en las tecnologías
como el único mecanismo posible de desarrollo social, político,
económico y cultural. No se puede ignorar que, influenciadas
por un mito global, las sociedades actuales piensan que si se industrializan
alcanzan bienestar, reducen las desigualdades y facilitan felicidad
a los individuos. Esta mirada reduccionista concibe a este tipo
de desarrollo como el motor necesario y suficiente para todos los
desarrollos sociales, psíquicos y morales, concepción
tecno-económica que ignora los problemas de identidad, de
la comunidad, de la solidaridad y de la cultura (Morin, Ciurana
y Motta, 2003).
4. CAMINOS Y UTOPÍAS
En consecuencia, las políticas de ciencia y tecnología
deberán centrar sus juicios de valor en la dignificación
de las expresiones, matices y singularidades de las sociedades.
Deberán reconocer que la construcción de conocimientos
está mediada por saberes, prácticas y experiencias
en contextos específicos donde no es posible negociar la
singularidad de las sociedades.
Por ello, brindar incentivos fiscales, mayor inversión en
investigación e infraestructura tecnológica pueden
terminar siendo tareas inútiles si sus resultados no resuelven
las necesidades reales de las comunidades en términos de
equidad y justicia social, de reconocimiento del valor de lo público,
del apoyo permanente de iniciativas que permitan el acceso a las
mayorías a educación de alta calidad. Educación
que, además, acerque a los infantes, jóvenes y adultos
a las tecnologías como ventanas de nuevas posibilidades de
construcción de realidades, donde se dignifique la labor
docente y se entienda que la institución escolar está
por encima de decisiones económicas y de demandas internacionales.
En nombre de las TIC los gobiernos colombianos han promulgado políticas
científicas y tecnológicas que han alertado, más
no cambiado de manera sustancial, a los sistemas educativos. Dicha
mirada instrumental no ha tenido en cuenta la importancia de alfabetizar
científica y tecnológicamente a las personas para
que puedan decidir cómo incorporan, adecuan y utilizan las
tecnologías. Conjuntamente y como paso previo para la movilización
y construcción de conocimiento, en la promoción de
una cultura tecnológica deben diseñarse estrategias
que permitan a las personas determinar qué información
les es productiva. De esta manera el futuro no recae en la obtención
de cada vez más información, sino en volver inteligible
la existente para convertirla en estratégica y útil
para mejorar nuestra comprensión y, sobre todo, nuestra acción
(Piscitelli, 2005). Ello es posible de lograr a través de
la capacidad de elección y con criterios que brinden rutas
para la comprensión de los límites de la información.
Las políticas tecnológicas demandan el reconocimiento
de la existencia del tránsito sufrido en la construcción
de saberes estables al aprendizaje permanente y a la navegación
del conocimiento como factor primordial. Es decir, que la construcción
de conocimiento no interactúa de forma directa con los especialistas
sino que emerge de los matices de una historia que desborda la unidad
para darle paso a la complejidad. En consecuencia, deberán
auspiciarse propuestas de gestión de conocimiento no en la
lógica de suplir las necesidades de un mercado tecnoeconómico,
sino en términos de beneficiar y fortalecer iniciativas,
87 proyectos e investigaciones en la escuela, con las cuales se
susciten cambios sustanciales en la cultura que le permita a los
maestros, estudiantes, comunidades y sociedades emprender nuevos
caminos y utopías.
BIBLIOGRAFÍA
BERNARDO BEJARANO G. (2007): "Rodolfo Llinás inaugurará
en Medellín el parque interactivo de ciencia y tecnología
Explora", en diario El Tiempo, 26 de agosto. Disponible en
<http://www.eltiempo.com/salud/noticias/articulo-web-nota_interior-3695152.html>.
DAVENPORT, Thomas y PRUSAK, Laurence (1997): Information Ecology:
Mastering the Information and Knowledge Environment. Nueva York:
Oxford University Press.
FOUCAULT, Michel (2006): Glosario epistemológico. Buenos
Aires: Quadrata.
FOUREZ, Gérard (1994): Alfabetización científica
y tecnológica. Acerca de las finalidades de la enseñanza
de las ciencias. Buenos Aires: Colihue.
GUTIÉRREZ V., Giovanni y OROZCO C., Juan Carlos. (2007):
"Archivo pedagógico de Colombia, la gestión del
conocimiento y la investigación en educación",
en Revista Pedagogía y Saberes, n.º 26. Santafé
de Bogotá: Fondo Editorial, Universidad Pedagógica
Nacional, pp. 97-111.
HEIDEGGER, Martin (1997): Filosofía, ciencia y técnica.
Santiago de Chile: Editorial Universitaria.
LÉVY, Pierre (1999): ¿Qué es lo virtual? Barcelona:
Paidós.
LLINÁS, Rodolfo y OTROS (1995): Colombia: al filo de la
oportunidad. Santafé de Bogotá, DC: Presidencia de
la República, Instituto Colombiano para el Desarrollo de
la Ciencia y la Tecnología (COLCIENCIAS), Tercer Mundo Editores.
(Documentos de la misión. Tomo 1. Informe conjunto). Disponible
en <http://64.76.51.7/ www/resources/cdq_colombia%20al%20filo%20de%20la%
20oportunidad.pdf>.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2006): Plan Decenal de
Educación 1995-2005. Bogotá. Disponible en: <http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-107820_archivo_pdf.pdf>.
MORIN, Edgar, CIURANA, Emilio Roger y MOTTA, Raúl Domingo
(2003): Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa.
NONAKA, Ikujiro, (1994): "A Dynamic Theory of Organizational
Knowledge Creation", en Organization Science, vol. 5, n.º
1, The Institute for Operations Research and the Management Sciences
(INFORM) pp.14-37.
PISCITELLI, Alejandro (2005): Internet, la imprenta del siglo XXI.
Barcelona: Gedisa.
VV.AA. (2007): "Sistematización de los aportes desde
las mesas de trabajo al Plan Decenal de Educación 2006-2015.
Documento de trabajo". Bogotá. Disponible en: <http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/articles-130225_archivo.pdf>
[consulta: agosto de 2007].
Notas
1 El Archivo Pedagógico
de Colombia cumple una función estratégica que permite
visibilizar y fortalecer la producción de conocimiento de
maestros, investigadores y pensadores de la educación. Por
su carácter público se concibe como una estrategia
que democratiza el conocimiento en la medida en que considera y
socializa sus múltiples elaboraciones, constituyéndose,
a su vez, en un escenario que les brinda un lugar de encuentro y
reflexión. Específicamente, gestiona los objetos de
conocimiento que se producen dentro y fuera de la Universidad Pedagógica
Nacional, entendidos estos como las configuraciones lógicas
del discurso, del pensamiento y del conocimiento (Foucault, 2006).
Puede consultarse en <http://archivo.pedagogica.edu.co>.
2 En el desarrollo del Archivo
Pedagógico de Colombia enfrentar la incorporación
del texto digital en una plataforma tecnológica, ha generado
la necesidad de construir información, de cartografiar rutas
de acceso a ella, de poner a disposición del usuario sistemas
que puedan localizarla y recuperarla y de brindarle herramientas
con las cuales pueda interpretarla y aplicarla en procesos de innovación
e investigación.
3 Cuando hablamos de analfabetismo
tecnológico hacemos referencia a aquella postura frente a
las tecnologías que no le permite a la persona interpretar
y concebir la realidad en la cual están instaurados los diferentes
desarrollos tecnológicos y su incidencia en los distintos
acontecimientos y problemas sociales, culturales, estéticos
y éticos.
4 El usuario inteligente es aquel
que trasciende los procedimientos y rutinas para negociar con el
conocimiento tecnológico, el cual se inscribe en sus diferentes
expresiones.
5 El CONPES, creado por la Ley
19 de 1958, es la máxima autoridad nacional de planeación
y cumple la función de organismo asesor del Gobierno en todos
los aspectos relacionados con el desarrollo económico y social
del país.
6 Bernardo Bejarano G. (2007):
«Rodolfo Llinás inaugurará en Medellín
el parque interactivo de ciencia y tecnología Explora»,
en diario El Tiempo, 26 de agosto. Disponible <http://www.eltiempo.com/salud/noticias/articulo-web-nota_interior-
3695152.html>.
|
