El saber y las TIC: ¿brecha digital o brecha
institucional?
Paz Peña Ochoa *
Mónica Alejandra Peña Ochoa **
SÍNTESIS: Las TIC se han constituido
en una estrategia fundamental para el logro de cambios pedagógicos
porque generan redes de conocimiento, modifican la actitud de los
sujetos involucrados en el aprendizaje y mejoran sustantivamente
la calidad de la educación. Por ello, se ha instalado la
discusión acerca de la enorme necesidad de trabajar sobre
los actores, tanto en la capacitación de profesores y alumnos
como en las problemáticas planteadas por el encuentro entre
nativos versus inmigrantes digitales.
Asimismo, una problemática menos evidente pero
igualmente compleja es aquella que aparece al confrontar la escuela
como institución con su capacidad de respuesta y flexibilidad
frente a los cambios necesarios para la inclusión de las
TIC. Hasta ahora dichos cambios se han producido dentro de las políticas
curriculares -poniendo a las TIC como una más de las necesidades
de aprendizaje de los escolares y otorgándoles un lugar en
el orden establecido de los marcos curriculares-, y no como un espacio
transversal que atraviese el cambio institucional y social que se
espera. El choque, entonces, no se produce solo entre los niveles
de conocimiento o involucramiento de los sujetos con las nuevas
tecnologías, sino también entre estas y la capacidad
de la escuela de aceptar cambios profundos e inherentes a la inserción
de las TIC, que pueden atentar contra su identidad institucional,
como por ejemplo la horizontalidad y multiplicidad de fuentes del
saber, el conocimiento de acceso libre, etcétera.
Palabras clave: TIC; institución escolar;
currículo; poder; conocimiento; redes.
SÍNTESE: As TIC tornaram-se uma estratégia
fundamental para a consecução de mudanças pedagógicas
porque geram redes de conhecimento, modificam a atitude dos sujeitos
implicados na aprendizagem e melhoram substantivamente a qualidade
da educação. Por isso, instalou-se a discussão
acerca da enorme necessidade de trabalhar sobre os atores, tanto
no que se refere à capacitação de professores
e alunos como aos problemas suscitados pelo encontro entre nativos
versus imigrantes digitais.
Ao mesmo tempo, um problema menos evidente, mas igualmente
complexa, é aquela que surge ao se confrontar a escola como
instituição com sua capacidade de resposta e flexibilidade
perante as mudanças necessárias para a inclusão
das TIC. Até agora estas mudanças se produziram dentro
das políticas curriculares - pondo as TIC como uma das necessidades
a mais da aprendizagem dos escolares e outorgando-lhes um lugar
na ordem estabelecida das grades curriculares -, e não como
um espaço transversal que atravesse a mudança institucional
e social que se espera. O choque, então, não se produz
somente entre os níveis de conhecimento ou de implicação
dos sujeitos com as novas tecnologias, mas também entre estas
e a capacidade da escola de aceitar mudanças profundas e
inerentes à inserção das TIC, que podem atentar
contra a sua identidade institucional, como, por exemplo, a horizontalidade
e a multi-plicidade de fontes do saber, o conhecimento de acesso
livre, etc.
Palavras chave: TIC; instituição
escolar; currículo; poder; conhecimento; redes.
ABSTRACT: The use of ICT has become a fundamental
strategy for the achievement of pedagogical change because it generates
knowledge networks, modifies the attitudes of subjects involved
in learning and substantially improves the quality of education.
As a result of this, a discussion has arisen with regard to the
enormous amount of work that has to be done with relevant actors
both in terms of the training of teachers and students and the problems
connected to relations between digital natives and immigrants.
A less prominent but equally complex problem concerns
the capacity and flexibility of schools as institutions to deal
with the changes related to the incorporation of ICT . Up to now
these changes have been realized in terms of curriculum policies
- incorporating ICT as a subject that has to be learned by pupils
and giving it its place in the established curricular framework
- and not as a transverse space cutting across the expected institutional
and social change. The clash is not only produced between levels
of knowledge or the involvement of subjects with new technologies
but also between these technologies and the capacity of the school
to accept the profound changes inherent in the introduction of ICT
which might be feared to erode its institutional identity, for example
the horizontalness and multiplicity of sources of knowledge, free
access to knowledge etc.
Key words: ITC; educational institutions; curriculum;
power; knowledge; networks.
1. las TIC en la escuela
Se asume que las tecnologías de la información
y la comunicación (TIC) deben insertarse en el mundo educativo
a través de su presencia en las escuelas. Enormes esfuerzos
se han hecho para integrarlas, ya sea a través de programas
gubernamentales o de esfuerzos privados, todos ellos orientados
a dotar a las escuelas de recursos materiales y humanos (especialmente
a través de la capacitación), de manera que redunden
en ostensibles mejoras de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Esta asunción se explica por las demandantes
necesidades de la sociedad actual, donde la información pasa
a ser un recurso fundamental para la inserción cultural de
los sujetos, lo que se traduce en la necesidad de mejorar las capacidades
de acceso de los mismos al saber y al conocimiento a través
de estas herramientas tecnológicas. Sin embargo, a pesar
del acuerdo respecto a que las TIC "deben" insertarse
en el mundo escolar, en la institución escuela, vale la pena
preguntarse si "pueden" hacerlo.
La escuela como institución no se caracteriza
por su disposición al cambio. Por el contrario, los cambios
y las innovaciones educativas suelen encontrarse con enormes dificultades
debido a las características propias de una institución
que no es simplemente un lugar donde los niños van a aprender.
1.1 La escuela como espacio de encierro
La escuela no nace necesariamente como un lugar de
aprendizaje. La modernidad le dio origen a través de la necesidad
de resguardar a los niños en un espacio cerrado, tanto como
para transformarlos en sujetos valiosos para la sociedad cada vez
más exigente, como para resguardarse a sí misma de
los niños vagos. Dicho esto, es necesario remarcar que la
figura del niño es socio-histórica y depende del devenir
cultural.
El punto de inflexión más claro es la
hipótesis sostenida por Philippe Ariès1,
quien aseveró que durante la Edad Media no hubo infancia.
Según el autor, el entrelazamiento social niño-adulto
en el trabajo rural, donde el niño es obligado a estar en
contacto con la tierra desde su nacimiento en las labores propias
de los labriegos feudales, hace que las etapas de las distintas
edades se mezclen y pierdan relevancia2.
La importancia de la educación aquí es vital. El propio
Ariès dirá:
En esta sociedad (la alta Edad Media) se produce una modificación
que concierne a la educación, es decir, la transmisión
del saber y de los valores, y que será en adelante, a partir
de la Edad Media, garantizada por el aprendizaje. En efecto, la
práctica del aprendizaje es incompatible con el sistema
de clases de edad, o, cuando menos, tiende a destruirle en la
medida que se generaliza. Es preciso que yo insista en la importancia
del aprendizaje, el cual obliga a los niños a vivir en
medio de los adultos quienes les enseñan así el
tacto (savoir faire) y la cortesía (savoir vivre). La mezcla
de edades que ello ocasiona parece ser uno de los rasgos predominantes
de nuestra sociedad desde mediados de la Edad Media hasta el siglo
XVIII. En tales condiciones, las clasificaciones tradicionales
por edades no podían sino enredarse y perder su carácter
necesario.3
Esta cita pone en evidencia algunos elementos que
serán vitales para analizar el mundo del niño actual:
por una parte, el innegable peso de la época, y por otra,
cómo el saber, el aprendizaje y la educación, quedan
divorciados en la modernidad desde la mirada de Ariès. El
autor considera al aprendizaje como una consecuencia de la vida,
del roce y de la cotidianeidad lo que se perdería con la
educación moderna. Asimismo, el sistema de edades en aquella
época no era necesario mientras que en un sistema educacional
moderno se hace absolutamente relevante, estableciendo una de las
diferencias más importantes entre la educación medieval
y la moderna, caracterizada por la institución de etapas
propicias para ciertos aprendizajes. La noción de diferencia
de edad es, además, fundamental para entender las relaciones
entre los niños y los adultos que los rodean, tanto desde
una perspectiva de aprendizaje como de la perspectiva sexual y familiar.
El saber de la escuela no debe ser entendido como
un saber amplio, como un saber para la vida, sino que, por el contrario,
se funda en las necesidades socioeconómicas del momento.
Los currículos siempre dejan "algo" fuera del saber
escolar: así como hubo un currículo escolástico
con saberes para las elites, uno concéntrico que profundizó
y extendió los saberes más específicos necesarios
para una sociedad industrializada, el actual currículo por
competencias que apunta a las habilidades para el trabajo, tal vez
deje fuera ese saber en el que se fundamentan las TIC.
1.2 La escuela como lugar de formación
Es necesario observar como la escuela moderna se centra
en la formación, concepto propio de la era moderna que considera
que la labor educativa es la transformación de los niños
en personas de bien, por lo cual la socialización escolar
se orienta al desarrollo de los sujetos para devenir en adultos.
En la madurez adulta está la templanza necesaria para ser
devuelto al mundo ya no como un vago o un delincuente, sino como
una persona completa y desarrollada.
Es en la Edad Moderna cuando surge la preocupación
sistemática por el niño y la infancia, principalmente
por iniciativa del filósofo suizo Jean Jacques Rousseau (1712-1778),
quien considera la infancia como un estado natural ideal del hombre.
El niño pasa a ser, por primera vez, el centro de una preocupación
exacerbada por el afán humanista, es decir, un punto de partida
para explicarse la naturaleza del hombre y de lo humano en cuanto
tal. Es en esta época cuando lo social toma relevancia como
factor decisivo en el devenir humano, centralizando el enfoque en
la temática de la infancia y, en el caso de Rousseau, al
considerar que la república estaba basada en la violencia
y en la ocupación, en sus obras El contrato social y Emilio
propone como labor de las sociedades la construcción de la
justicia a partir de los derechos naturales del hombre. Ambas obras
exhiben la importancia de la educación como herramienta política
para dar lugar a la formación de sociedades más justas.
Es aquí donde se sitúa su concepción de la
infancia como ejemplo de los derechos naturales del hombre, tratando
de demostrar que los niños son más que simples animales
en crecimiento que deben ser corregidos, sino que "representan"
los ideales a los que el hombre debe aspirar: curiosidad, ingenuidad,
bondad. La utopía de la infancia que hace Rousseau no es
una hipótesis psicológica ni pedagógica, sino
que es la puesta en escena de un modelo de humanidad que se pretende
alcanzar.
Con la obra Emilio se inaugura la concepción
moderna de infancia y del desarrollo humano que se equipara al desarrollo
de la civilización, atravesando las etapas de salvaje, bárbaro
y civilizado. La del salvaje corresponde al niño, quien debe
ser doblegado mediante la integración continua de los usos
y costumbres apuntando a un desarrollo hasta lo más alto
en esta escala de lo social: el ser civilizado que respeta el contrato
social.
De hecho, no debe resultar extraño que se mantenga
un fuerte naturalismo en la comprensión del ser humano, entendido
como quien lleva en sí mismo una perfección que lo
aleja de lo animal, cierta cualidad esencial y a priori que le confiere
humanidad. La infancia, si bien queda develada como etapa de crecimiento,
aún se encuentra en un periodo de conformación para
la razón y preparación para el mundo adulto:
Un niño se vuelve más valioso al avanzar la edad.
El sufrimiento temprano prepara al niño para el sufrimiento
posterior.4
Este proceso de crecimiento no queda exento de dificultades,
ya que por el contrario, estas implican un mejor desarrollo posterior,
de tal forma que se mantiene la aceptación de métodos
"formativos" para el niño donde, hasta el día
de hoy, el castigo es fundamental.
El trabajo de Rousseau conforma la obra seminal para
la institución educativa moderna. El autor, que efectúa
una crítica a las instituciones educacionales de su tiempo
por considerar que, simplemente, las mismas no educaban, define
tres tipos de educación: la de la naturaleza, que corresponde
al desarrollo interno de nuestras facultades y órganos (nuevamente
apuntando al naturalismo); la de los hombres que enseñan
el quehacer con el desarrollo de la naturaleza; y por último,
la de las cosas, que corresponde a la adquisición de nuestra
propia experiencia sobre los objetos. Solo la educación de
los hombres constituye una empresa de carácter colectivo,
mientras que la educación de la naturaleza y de las cosas
(o la experiencia de vida) son experiencias educativas individuales.
Esta educación del hombre, por enseñar quehaceres
y tratarse de una obra colectiva, equivale a una socialización.
Dice Rousseau:
El hombre natural es todo para sí; él es la unidad
numérica, el entero absoluto que solo tiene relación
consigo mismo o con su semejante. El hombre civil no es más
que una unidad fraccionaria que depende del denominador, y cuyo
valor está relacionado con el entero, que es el cuerpo
social.5
Se puede apreciar como se gesta la educación
como dispositivo para generar sociedades, las que estarán
basadas en un sujeto individual autónomo, correspondiente
a nuestro sujeto cartesiano. Esta persona única se relaciona
mediante los otros y es esta relación mediada por la educación
que Rousseau llama de los hombres, la que pronto se traducirá
en la escuela para la conformación del estado-nación
moderno.
Esta visión "pansocialista" de Rousseau es criticada
por Arendt:
[...] el fenómeno de los nuevos (los niños),
aunque es bien anterior, no se desarrolló conceptual
ni políticamente hasta el siglo XVIII. Con este punto
de partida se derivó desde el comienzo un ideal educativo
teñido con los criterios de Rousseau en que la educación
se convertía en un instrumento de la política
y la propia actividad política se concebía como
una forma de educación.6
El concepto de "formación" asume
de la partida la creencia de que la sociedad que recibe al niño
está en lo correcto y que este, además, es una tábula
rasa, moldeable a voluntad. La formación presupone que aquello
que el niño trae consigo debe ser doblegado para que la civilización
triunfe sobre la barbarie, asemejándose a la colonización
de los pueblos primitivos por parte de aquellos más civilizados,
a partir de lo cual no se puede olvidar el valor político
que tiene la educación sobre el niño. Arendt dirá:
El papel desempeñado por la educación en todas
las utopías políticas desde los tiempos antiguos
muestra lo natural que parece el hecho de empezar un nuevo mundo
con los que por nacimiento y naturaleza son nuevos. En lo que
respecta a la política, desde luego que esto implica
un serio equívoco: en lugar de la unión de los
iguales para asumir el efecto de persuasión y evitar
el riesgo de un fracaso se produce una intervención dictatorial,
basada en la absoluta superioridad del adulto, y se intenta
presentar lo nuevo como un fait accompli es decir, como si lo
nuevo ya existiera. Por esta causa, en Europa, la idea de que
quien quiera nuevas condiciones debe empezar por los niños,
fue monopolizada sobre todo por los movimientos revolucionarios
de corte tiránico: cuando llegaron al poder, arrebataban
a los niños de sus padres y sencillamente los adoctrinaban.7
No es posible descartar este fenómeno hoy en día:
la educación es un asunto político, no solo desde
la perspectiva de acogida a los nuevos ciudadanos sino desde la
perspectiva moral que ello implica, si no, no cabría ninguna
importancia a asuntos tales como la libertad de enseñanza
que aún hoy son tema de discusión y que se basan en
la idea de la "formación" como modelo educativo.
Hannah Arendt considera que la educación no se justifica
sin la natalidad: es el nacimiento de los "nuevos" en
el mundo lo que hace necesaria la educación. La importancia
de la natalidad para la autora es fundamental en tanto significa
que los niños nacen en el mundo8.
La escuela debería representar una cultura que se contrapone
a la natalidad: lo nuevo se encuentra con aquello que es permanente,
histórico. Entonces, no es el niño quien llega en
busca del saber que da la escuela, es la escuela la institución
de la cultura que recibe a los nuevos y los ayuda a compenetrarse
en el mundo de lo permanente. El problema es cuando la educación
se confunde no con la ligazón de lo nuevo con lo permanente,
sino con la simple entrega de valores conservados por una sociedad
a toda costa, donde el medio es la autoridad y no la culturización.
Para Arendt, la importancia de esto radica en la educación
del sujeto en cuanto a ciudadano, en tanto que el proceso de culturización
es la entrada al mundo público. Si el niño llega al
mundo familiar -de lo privado- se establece dentro de los límites
de aquello considerado íntimo, de aquello que no necesariamente
influencia en las relaciones sociales entre hombres. Es necesario,
entonces, que el proceso socializador no sea responsabilidad solo
del núcleo familiar sino que, idealmente, sea un proceso
llevado a cabo por la sociedad toda, quien recibe al nuevo y lo
hace parte del mundo social. De esta manera se posibilita la construcción
de una socialización culturizada, es decir, el logro, mediante
la convivencia social misma, de la adquisición de las normas,
ideas, actitudes y habilidades necesarias para la vida en sociedad.
Partiendo de las ideas de esta autora podemos decir que ser buenos
anfitriones de estos recién llegados -tal como desplegamos
la hospitalidad hacia aquél que es extranjero- es una forma
de entender nuestro rol cuando convivimos con niños.
2. El saber en las TIC
¿Cómo afectan las TIC en la concepción y desarrollo
del saber? En esta parte de la reflexión es imperioso hacer
un análisis desde las TIC digitales, comprendiendo su naturaleza
y extrapolándolas a los cambios culturales que ellas conllevan.
Es de esta manera que podemos entender cuan distantes están
estas herramientas, muchas veces, del saber educativo tradicional
que hasta acá hemos descrito.
2.1 Las tic como espacio en disputa
Mucho se ha hablado desde que surgió el lenguaje digital
y su más paradigmático representante, el hipertexto,
del quiebre de ciertas directrices del conocimiento tradicionalmente
entendido como la alfabetización lineal, la representación
y dominio autoral, etc. El hipertexto, definido como bloques de
texto individuales (lexias) que se unen a través de enlaces
electrónicos9 permite,
por ejemplo, lo que Gunnar Liestol sintetiza como:
[...] el potencial de liberar al lector de la dominación
lineal de los medios físicamente fijados. En consecuencia,
se debilitan los lazos con el autor, aparece ruido en el canal
y disminuye el carácter predecible de la comunicación.10
El hipertexto, por ende, se presenta revolucionario para el conocimiento
occidental. José Luis Gómez Martínez afirma
que si:
[...] en la modernidad se privilegió al autor, la posmodernidad
privilegia al texto y en el discurso antrópico11
(simbolizado por el hipertexto) se privilegia al lector.12
En la navegación digital entre bloques de información
el lector es el hilo conductor de un mensaje autoral que ahora parece
ser impredecible:
Se podría afirmar que el carácter predecible
de la comunicación jamás ha existido, menos en
el texto. Hablando de la historia de los modos de lectura, Roger
Chartier ya considera que las obras no tienen sentido estable
ni universal. La recepción siempre connota, distorsiona
e inventa (Soffia, 2003).
Y, además, amenaza con acabar la fantasía del conocimiento
ordenado, unidireccional en un trasvasije nítido de una fuente
hacia un receptor dispuesto y desprejuiciado. Con el hipertexto
las lógicas tradicionales se desequilibran gracias a un jugador
al que hasta ahora no se le concedía la preponderancia merecida:
el texto o discurso discurrido, definido como el uso y la
lectura de hecho del texto almacenado en forma digital.
Liestol afirma:
Hay una historia posible o potencial, la almacenada, y otra
historia de hecho, que el discurso discurrido articula. La discusión
tiene interés sobre todo para… (textos) en los que
la búsqueda del conocimiento ocupa el lugar de la historia
natural.13
En ese marco el discurso antrópico se hace presente. El
lector reconoce su preponderancia y queda desestimada su posición
frente al autor como el exclusivo contenedor del sentido. El autor
no es una respuesta sino más bien un campo problemático.
Y es en ese cuestionamiento donde las naturalizaciones del autor14
y su mensaje (su saber) quedan en evidencia.
Cuando el hipertexto expande los límites aparentemente concretos
del texto hace también estallar los límites con que
se naturaliza el saber. Se trata, por ende, de una cuestión
que sobrepasa la mera tecnología como herramienta para convertirse
en una cuestión cultural como Lyotard nos recuerda:
[...] deberían dejar de considerarse las "nuevas
tecnologías" como suele hacerse como medios nuevos
aplicados a obras inalteradas en su esencia. Al intentar comprender
cómo las obras cambian de contexto de los distintos regímenes
de la información, tenemos que desenmarañar las
relaciones entre las tecnologías de la información,
pasadas y presentes, y los supuestos culturales, incluyendo
nuestras nociones de literatura, personalidad, teoría,
poder y propiedad.15
El código se ecologiza y Richard Stallman parece comprenderlo
muy bien al idear el movimiento del Software Libre (GNU)16
que traspasa el mero código, pues con aquel término
se plantea expresar la idea de que también la libertad, y
no solo la tecnología, es importante a la hora de hablar
de nuevas tecnologías.
Stallman comienza un movimiento cultural que pronto es recogido
por Lawrence Lessig en el proceso de formalización legal
del concepto "copyleft" como la concesión de algunos
derechos autorales, convirtiéndose en la faz opuesta del
"copyright". Cuando se opta deliberadamente por la restricción
del conocimiento17 la consecuencia
dañina es la destrucción deliberada de la cultura.
Stallman cree que el deseo de ser recompensado por la propia creatividad
no justifica privar al mundo en general de toda o parte de esa creatividad18.
Pronto, entonces, la discusión no se concentra en los avances
del código sino en su implicancia creativa para la humanidad
dentro de la cultura. Como el movimiento del Software Libre postula,
si hay algo que merezca recompensa es la contribución social
de la creatividad cuando la sociedad puede libremente aprovechar
sus resultados.
Lawrence Lessig dirá a propósito del choque cultural
de la cultura abierta con el saber tradicional simbolizado en
las leyes restrictivas del copyright:
Justo en el momento en que la tecnología digital podría
desatar una extraordinaria gama de creatividad comercial y no
comercial, las leyes le imponen a esta creatividad la carga
de reglas irracionalmente complejas y vagas y la amenaza de
penas obscenamente severas. Bien podemos estar viendo, como
escribe Richard Florida, La emergencia de la clase creativa.
Por desgracia, estamos también viendo la extraordinaria
emergencia de regulación de esta clase creativa.19
Las ideas de Stallman y Lessig convergen en una cultura donde el
conocimiento sea no solo libre sino también materia prima
de la comunidad entera. Para ambos, ya no hay vuelta atrás.
Gracias a las TIC digitales y su vertiginosa popularidad entre las
personas que tienen el privilegio a su acceso, el cambio cultural
en la concepción del saber es inminente:
La tecnología del "capturar y compartir" digital
promete un mundo de creatividad extraordinariamente diversa
que puede compartirse amplia y fácilmente. Y conforme
esa creatividad sea aplicada a la democracia, permitirá
que una amplia gama de ciudadanos use la tecnología para
expresarse y criticar y contribuir a la cultura que los rodee.20
Esta forma de utilizar tan concretamente la construcción
comunitaria del saber ha influenciado el desarrollo de otras herramientas
digitales que se valen de la colaboración y construcción
social del conocimiento como pilar de su desarrollo: la Web 2.0
o software social. Estas herramientas digitales son un compilado
de programas que apoyan diversas necesidades en la interacción
grupal. Así, podemos hablar de los blogs, wikis, sistemas
de clasificación distribuida, avisos de RSS21,
etcétera. Su poder excede el alcance de online y muchas veces
su definición abarca programas que ayudan la interacción
de los grupos aun si esa interacción ocurre offline22.
Uno de los ejemplos más característicos es el trabajo
colaborativo y abierto que hacen los wikis y blogs, y refieren a
la libre edición de textos de los miembros de un grupo. Al
igual que el trabajo bajo la licencia de copyleft y la filosofía
del software libre, la construcción del saber es revocable,
modificable e integrada.
Entonces, en este nuevo panorama hipermedial cultural que hemos
descrito, ¿quién o quienes son los que tienen el privilegio
de transmitir un mensaje como verdad a otros? En la tríada
autor-texto-lector23, para usar
palabras de Foucault, ¿quién sostiene la "voluntad
de verdad"24. Aquí
no hay un límite de la hegemonía sobre esa voluntad
de verdad, pero las nuevas tendencias en las TIC sí la des-ocultan,
la ponen al descubierto y permiten la apertura del acceso al saber,
o al menos, de su interpretación y uso. En esta triada problemática
e incierta, el saber adquiere un sentido de campo en disputa particularmente
poético: el conocimiento está para ser hecho tajos25.
2.2 Las tic como espacio educativo
Hasta ahora las TIC han sido concebidas como una herramienta necesaria
para el progreso de los pueblos a través de su uso educativo.
En esos términos desarrollistas el acceso a las TIC aparece
como el problema más importante al momento de plantear un
proyecto educativo en los países en vías de desarrollo.
Así es como se manifiesta el concepto "brecha digital"
que refiere a la provisión de tecnología como:
[...] una ruta hacia no solo abundancia de información,
sino también como una serie de oportunidades que podrían
servir para corregir o desaparecer varias de las brechas preexistentes
en una sociedad dada, resultando así en una solución
estructural a muchos de los problemas del mundo en desarrollo.26
Esta descripción de la brecha digital ha sido permanentemente
criticada por estar bajo un paradigma desarrollista que poco interpreta
las verdaderas necesidades de los ciudadanos y más bien reproduce
los ejes de dominación Norte-Sur27.
Superando esta perspectiva, también la brecha digital ha
sido abordada desde la preparación misma del sujeto al momento
de enfrentarse a las TIC28.
A pesar de la importancia de esas certeras críticas el alcance
de este artículo quiere apuntar a la problematización
del concepto en el contexto mismo de su aplicación educacional:
las TIC en la escuela y el cuestionamiento de fondo referido a si
una vez incorporadas a la institución, aquellas podrán
desarrollar todas sus potencialidades o, simplemente, serán
neutralizadas por las formas tradicionales de concebir el saber
en la escuela. En esos términos, ¿pueden ser las TIC
un agente de cambio cualitativo en el contexto educacional o habrán
de sucumbir en una brecha institucional insalvable?
La llegada de las tecnologías de la información y
la comunicación en la sociedad ha cambiado las formas en
que se desarrollan e interactúan los sujetos, lo que ha calado
también en los espacios educativos.
Como indica Brunner (2000), en el contexto escolar esto tiene
varias consecuencias. Por una parte, la adquisición de
conocimiento ha dejado de ser un proceso lento y estable, y
ha alcanzado un dinamismo antes inimaginable. Además,
el establecimiento educacional ya no es el único espacio
donde los jóvenes pueden adquirir conocimiento. Por otra
parte, el papel tradicional del profesor y del texto escrito
ha comenzado a ser cuestionado, ya que no son los soportes exclusivos
del proceso educacional. Incluso, hay algunos que dudan respecto
de que la sala de clases siga siendo el espacio clave de socialización
y aprendizaje.29
Como ya describíamos anteriormente, el mundo en línea
hoy se presenta no como un dispositivo de aislamiento sino, muy
por el contrario, como una herramienta social de relaciones donde
el saber es un campo en disputa. En este contexto, podemos comprender
como algunas de las herramientas de la Web 2.0 no han tardado en
integrarse a los procesos educativos. Siendo un dispositivo de relaciones,
el aprendizaje sufre un vuelco desde ser un "aprendizaje sobre
algo" a un "aprendizaje para ser".
Ulises Mejías profundiza:
El aprendizaje implica el consumo pasivo de hechos. El aprendizaje
para ser implica la aplicación de conocimientos de habilidades
que nos ayudan a cumplir un rol particular en nuestra sociedad.
Pero es importante remarcar que este aprendizaje para ser no
es estático, El uso del aprendizaje para ser es un proceso
continuo. Así, el aprendizaje se transforma constantemente
siendo un trabajo para nómades[...].30
Coincidiendo en el análisis de la Web 2.0 como herramienta
en la educación, Owen y otros, afirman:
Estos procesos nos envuelven en conversaciones con los otros
o nos involucran con la manera que la persona eligió
poner sus pensamientos en la red. Aprender, desde esta perspectiva,
es un proceso rico y diverso de encuentros y experiencias; lo
que recuerdad eso de que educar a un niño es un asunto
de todo el pueblo.31
Como se concluye de Mejías y Owen y otros, con las TIC los
procesos de aprendizaje están alejados del planteamiento
de un currículum de contenidos específicos e inmóviles,
y se concentran más bien en las relaciones con otros, en
la construcción dinámica del saber, más cercanos
a un espacio donde se incorpora al niño a la historicidad
de un mundo público.
Cabe, entonces, preguntarse: ¿la escuela está preparada
para un modelo de saber que no está centrado en la formación
del niño por parte del adulto, pero sí en la participación
del primero en los mundos sociales? Una educación que se
oriente a las funcionalidades de las nuevas tendencias digitales
(hipermedia, software libre, Web 2.0, entre otros), debe reconocer
niveles de autonomía que la escuela tradicional no tiene
la posibilidad de concebir -aun cuando exista el mayor de los deseos-
porque se estructura como una institución de la modernidad
en la que siguen pesando "la vigilancia y el castigo",
así como los modelos de formación del sujeto en pro
de una utopía política supuestamente compartida. Reconocer
estos elementos es un acto previo y fundamental a cualquier intento
de instaurar modelos tecnológicos que se basen en la participación,
la apertura y la libre propiedad.
En otras palabras, para la escuela es difícil instalar un
saber constituido subjetivamente, en tanto el modelo del conocimiento
al que responde la escuela tradicional es propio del racionalismo
de características representacionistas, es decir, donde existe
una concepción de la realidad como externa y objetiva, a
la cual se accede mediante la razón cartesiana en desmedro
de otras formas de constitución de saberes. En este sentido
el conocimiento toma la forma de propiedad, de bien que se adquiere
por medio de un método más que de proceso de conformación
de habilidades para el sujeto y la sociedad. La dificultad en la
inclusión de modelos constructivistas en el aula se debe,
en gran parte, al choque epistemológico experimentado por
la contraposición de un saber constituido desde los sujetos
con un saber esperado por la institución, constituido desde
la oficialidad, suministrado por objetivos a lograr, planificables
y programables. La legitimidad del saber (problema que se presenta,
por ejemplo, con las wikis, en las que el saber proviene de las
comunidades), es una dificultad que también debemos tener
en cuenta.
Sin embargo, los modelos competitivos y selectivos a los que se
orienta la educación de excelencia, en algunos casos generan
también un quiebre del sentido de comunidad en el aprendizaje,
sentido que, por el contrario, sí traen consigo los modelos
de las TIC 2.0, donde el aprendizaje implica un camino compartido,
de escucha del otro, de apertura al otro.
Por tanto, aun si se pudiera superar la brecha digital con el acceso
ampliado de las TIC en los salones de clases, queda todavía
la incertidumbre de si se podrá superar la brecha que separa
las TIC y sus características culturales de la institución
educativa. Aunque esta "brecha institucional", quizás
la más extensa de todas, es la que, con suerte, nos puede
hacer repensar críticamente durante el proceso de su superación
los espacios educativos actuales.
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Notas
1 Philippe Ariès (1987):
El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen.
Madrid: Taurus.
2 Según el autor Jesús
Martín-Barbero la televisión actual tendría
un efecto similar en las vidas familiares: constituir un foco de
atención que mezcla las generaciones y elimina las brechas
entre quienes la miran. Jesús Martín-Barbero (2002):
"Jóvenes, comunicación e identidad", en
Pensar Iberoamérica. Revista de Cultura, febrero, n.º
0. (En línea). Disponible en: <http://www.oei.es/pensariberoamerica/ric00a03.htm>
[consulta: abril de 2005].
3Philippe Ariès, op.
cit., p. 18.
4 Ibídem.
5 Ibídem, p. 37.
6 Hannah Arendt (1989): "La
crisis de la educación", en Hannah Arendt, Entre el
pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política.
Barcelona: Península, p. 188. (Primera edición en
inglés: 1954).
7 Ibídem.
8 Ibídem.
9 George P. Landow (1997): "¿Qué
puede hacer el crítico?: la teoría crítica
en la edad del hipertexto", en G. Landow (comp.), De teoría
del hipertexto. Barcelona: Paidós.
10 Gunnar Liestol (1997):
"Wittgenstein, Genette y la narrativa del lector en hipertexto",
en G. Landow (comp.), De teoría del hipertexto. Barcelona:
Paidós, p. 127.
11 El texto en sí no
significa, significa en el lector.
12 José Luis Gómez
Martínez (2001): "Hacia un nuevo paradigma: el hipertexto
como faceta sociocultural de la tecnología". (En línea).
Disponible en: <http://www.ensayistas.org/critica/teoria/hipertexto/gomez/hipertexto1.htm>
[consulta: julio de 2006].
13 Gunnar Liestol, op. cit.,
pp. 119-120.
14 El autor considerado como
lo que Foucault calificaría de principio de agrupación
del discurso, foco de su coherencia (1999).
15 Jean-François Lyotard
(1998). La condición postmoderna. Informe sobre el saber.
Madrid: Cátedra.
16 GNU: GNU is Not Unix.
17 Restricción, diríamos,
aparentemente económica (copyright) pero que, como se ha
venido argumentando, defiende por sobre todo la naturaleza de cómo
se concibe el conocimiento tradicional.
18 Richard Stallman (2004):
Software libre para una sociedad libre. Edición digital:
Traficantes de Sueños. (En línea). Disponible en:
<http://biblioweb.sindominio.net/pensamiento/softlibre> [consulta:
octubre de 2007].
19 Lawrence Lessig (2006):
Cultura Libre: cómo los grandes medios usan la tecnología
y las leyes para encerrar la cultura y controlar la creatividad.
Santiago de Chile: Lom, p. 31.
20 Ibídem, p. 152.
21 Los blogs son sistemas
personales de publicación en la web que permiten comunicación
fluida y en ambos sentidos con sus lectores (feedback); las wikies
son sistemas colaborativos de administración de contenidos
que posibilitan que cualquier usuario pueda crear o editar páginas
instantáneamente; los sistemas de clasificación distribuida
permiten a individuos clasificar ítems según su asociación
personal (folksonomías) con cualquier número de palabras
claves (tags), que luego son agregadas por el software para el beneficio
de la comunidad entera; y los avisos de RSS (Rich Site Summary)
constituyen un sistema de suscripción que avisa a los usuarios
cuándo un nuevo contenido está disponible, por ejemplo,
en cualquiera de los software descritos anteriormente.
22 Christopher Allen (2004):
"Tracing the Evolution of Social Software". (En línea).
Disponible en: <http://www.lifewithalacrity.com/2004/10/tracing_the_evo.html>
[consulta: julio de 2006].
23 O: emisor-mensaje-receptor,
en un lenguaje tradicional y algo anticuado.
24 Michel Foucault (1999):
El orden del discurso. Barcelona: Fábula Tusquets Editores.
25 Michel Foucault (1992):
Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta.
26 Eduardo Villanueva (2006):
"Brecha digital: descartando un término equívoco",
en Revista Razón y Palabra, junio-julio, n.° 51. (En
línea). Disponible en: <http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n51/evillanueva.html>
[consulta: septiembre de 2007].
27 Recomendamos ver el trabajo
de Ulises Mejías (2005) y de Amelia Bryne Potter (2006) respecto
al tema.
28 Recomendamos ver el trabajo
de Marc Prensky (2001) sobre los nativos e inmigrantes digitales.
29 Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD)-Chile (2006): Desarrollo humano
en Chile. Las nuevas tecnologías: ¿un salto al futuro?
Santiago de Chile: PNUD-Chile, p. 138.
30 Ulises Mejías (2005):
"A Nomad's Guide to Learning and Social Software". (En
línea). Disponible en: <http://knowledgetree.flexiblelearning.net.au/edition07/html/la_mejias.html>
[consulta: febrero de 2007].
31 Martin Owen y otros, "Social
Software and Learning: An Opening Education Report From Futerlab".
(En línea). Disponible en: <http://www.futurelab.org.uk/resources/publications_reports_articles/opening_education_reports/Opening_Education_
Report199> [consulta febrero de 2007].
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