Proyección internacional de los sistemas de educación
superior de América Latina y El Caribe 1
Sara Fernández López *
Susana Fernández Alfaro **
Alberto Vaquero García ***
SÍNTESIS: El objetivo de este artículo es
analizar las principales tendencias de movilidad internacional de
los sistemas de educación superior de América Latina
y El Caribe, teniendo en cuenta que los países que integran
la región no son ajenos al fenómeno de internacionalización
que se viene produciendo en dicho nivel educativo, aunque este proceso
resulte bastante reciente si se lo compara con la experiencia de
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE).
Se trata de una cuestión de indudable importancia no solo
para estos países sino también para Europa en su conjunto
y, de manera particular para España, pues los sistemas de
educación superior latinoamericanos abren un amplio abanico
de oportunidades operacionales a las instituciones españolas.
Para alcanzar este objetivo se realiza, en primer lugar, un análisis
de los flujos de los estudiantes internacionales, tanto desde el
punto de vista de su proyección como de su distribución
geográfica, y, en segundo lugar, se lleva a cabo un análisis
estadístico con el fin de clasificar algunos de los sistemas
de educación superior de la región en función
de las variables empleadas. Finalmente, se plantean las principales
conclusiones. La información utilizada ha sido obtenida de
las estadísticas publicadas por la UNESCO en su Compendio
mundial de la educación, 2006 referidas a 2004.
Palabras clave: educación superior; intercambio
de estudiantes; internacionalización de la educación;
educación transnacional.
SÍNTESE: O objetivo deste artigo é analisar
as principias tendências de mobilidade internacional dos sistemas
de educação superior da América Latina e do
Caribe, tendo em conta que os países que integram a região
não são alheios ao fenômeno de internacionalização
que se vem produzindo neste nível educativo, embora este
processo resulte bastante recente se o compararmos com a experiência
da Organização para a Cooperação e o
Desenvolvimento Econômico (OCDE).
Trata-se de uma questão de indubitável importância,
não só para estes países, mas também
para a Europa em seu conjunto e, de maneira particular para a Espanha,
pois os sistemas de educação superior latino-americanos
abrem um amplo leque de oportunidades operacionais às instituições
espanholas.
Para alcançar este objetivo, realiza-se, em primeiro lugar,
uma análise dos fluxos dos estudantes internacionais, tanto
do ponto de vista de sua projeção como de sua distribuição
geográfica e, em segundo lugar, leva-se a cabo uma análise
estatística a fim de classificar alguns dos sistemas de educação
superior da região em função das variáveis
empregadas.
Finalmente, especificam-se as principais conclusões. A
informação utilizada foi obtida a partir das estatísticas
publicadas pela UNESCO em seu Compêndio mundial da educação
2006, referidas a 2004.
Palavras chave: educação superior; intercâmbio
de estudantes; internacionalização da educação;
educação transnacional.
ABSTRACT: The goal of this article is to analyze the main
trends in international mobility in the systems of higher education
in Latin America and the Caribbean, taking into consideration that
the phenomena of internationalization in higher education is not
foreign to countries from this region. However, this process has
started recently, if compared to the experience in the Organisation
for Economic Co-operation and Development (OECD).
This is a matter of unquestionable relevance, not only to these
countries, but also to Europe, especially Spain, since Latin American
systems of higher education broaden the Spanish institutions' spectrum
of operational opportunities.
In order to achieve this goal, we will, firstly, analyze the flow
of international students, from the point of view of its projection
and of its geographical distribution. Then we will analyze statistical
data, with the aim of classifying some of the region's systems of
higher education.
Finally, the most important conclusions are presented. Information
used in this paper has been extracted from 2004 statistics, published
by UNESCO in its Compendio mundial de la educación 2006.
Key words: superior education; interchange of students;
internationalization of the education; transnational education.
1. Introducción
Los países que integran la región de América
Latina y El Caribe (ALC) no son ajenos al fenómeno de internacionalización
de la educación superior, aunque este proceso resulte bastante
reciente si se compara con la experiencia de la OCDE.
Tradicionalmente se ha identificado la internacionalización
educativa con el intercambio físico de personas, especialmente
de estudiantes, en lo que se conoce como "movilidad física"
(internacionalización convencional). No obstante, a medida
que la globalización se ha ido extendiendo han surgido otras
formas de internacionalización que no requieren el desplazamiento
del estudiante ("movilidad ficticia" o "edu-cación
transnacional")2.
Ambas formas implican la movilización de importantes flujos
monetarios. Así, Larsen y otros (2002), estimaban que la
movilidad física suponía, en términos monetarios,
alrededor de 30 mil millones de dólares en 1999 (el 3% de
los fondos dedicados a la comercialización de servicios en
la OCDE). Aunque no se dispone de cifras aproximadas para la educación
transnacional, esta también ha experimentado un rápido
crecimiento que se incrementará en los próximos años
(García 2004a; 2004b).
El objetivo de este artículo es analizar las principales
tendencias de movilidad internacional de los sistemas de educación
superior (SES) de ALC, una cuestión de indudable importancia,
no solo para estos países sino también para Europa
y, de manera muy especial, para España. Los SES latinoamericanos
abren un amplio abanico de oportunidades de cooperación a
las instituciones españolas pues no sólo son una fuente
de intercambio de estudiantes y profesores sino que, además,
posibilitan su propia proyección internacional a través
de la modalidad transnacional (franquicias, programas articulados,
educación virtual, etcétera).
La información utilizada ha sido obtenida de las estadísticas
de 2004 publicadas por la UNESCO en su Compendio mundial de la Educación
2006. Siguiendo su metodología, se considera como alumno
internacional a aquel que estudia en un país extranjero donde
no es residente permanente. No obstante, se deben resaltar algunas
dificultades que han surgido en el tratamiento de la información:
- Los países utilizan diferentes criterios para recoger
los datos de los estudiantes internacionales, por lo que no resultan
totalmente comparables.
- Los países de origen no registran a los estudiantes
matriculados en los programas cortos, lo que se traduce en una
reducción en el número de estudiantes internacionales.
- Únicamente se considera a los países que cuentan
con más de mil estudiantes extranjeros. Esto supone ignorar
la aportación de estudiantes extranjeros de países
como El Salvador y Honduras que en 2003 contaban con 525 y 819
estudiantes extranjeros respectivamente.
- No siempre resulta posible encontrar datos referidos al mismo
año para todos los países.
Teniendo en cuenta las limitaciones anteriores se realiza, en
primer lugar, un análisis del estudiantado internacional
tanto desde el punto de vista de su proyección como de su
distribución geográfica, y luego se aplica un análisis
estadístico con el fin de clasificar algunos de los SES de
ALC en función de las variables empleadas. Finalmente, se
plantean las principales conclusiones.
2. Volumen de estudiantes internacionales
En 2004 ALC apenas recibió a 365.000 estudiantes extranjeros
(estudiantes in) de los 2,45 millones registrados a nivel mundial
(es decir, un 1,5%), lo que indica que los países de la región
no constituyen destinos atractivos para los estudiantes internacionales.
Otro dato que ratifica este hecho es que ninguno de los países
latinoamericanos figura actualmente en la lista de los veintitrés
destinos que atraen a mayor número de estudiantes extranjeros3
(García, 2004a; García, 2005).
GRÁFICO 1
Reparto de estudiantes in según el país de acogida
(2004)
FUENTE: Elaboración propia a partir de UNESCO,
Compendio Mundial de la Educación 2006.
Un número relativamente pequeño de SES latinoamericanos
acoge a la mayoría de estudiantes in, tal y como se muestra
en el gráfico 1. Así, tres de los nueve países
para los cuales se cuenta con información (Argentina, Cuba
y Chile) reciben el 68% de los estudiantes internacionales que acuden
a la región, siendo Cuba el que concentra el mayor porcentaje
(41%).
Por otra parte, de los estudiantes in en la región en 2004,
el 66% procedía de la propia ALC, mientras que el 34% restante
en su mayoría lo hacía de América del Norte
y de Europa occidental. El cuadro 1 muestra el origen de los estudiantes
in matriculados en los SES latinoamericanos para los que se dispone
de información. No obstante, existe un importante número
de estudiantes extranjeros (un 13% del total regional) cuya procedencia
se desconoce.
En relación a los estudiantes que acudieron a cursar estudios
al extranjero (estudiantes out), en 2004 los diecinueve SES de ALC
registraron un total de 117.800 alumnos (UNESCO, 2006). Los países
que exportaron un mayor número de estudiantes fueron México
(21.661), Brasil (19.619) y Colombia (16.090), lo que representa
el 49% de los estudiantes out de la región.
La elección de los estudiantes latinoamericanos sigue un
patrón tradicional de distribución geográfica:
casi la mitad de ellos acude a América del Norte (46%), siendo
EE.UU. su principal destino, seguido de Europa (21%), en especial
España, y en menor medida Francia, Alemania y Reino Unido
(OCDE, 2005). Un 10% de los estudiantes out permanece dentro de
la propia región, siendo el cubano el SES preferido, situándose
entre los cinco principales destinos para la mayoría de países.
Aun así, el porcentaje de alumnos out que escogen otros SES
de ALC como destino es bajo, pese a la puesta en marcha de programas
de movilidad intra-latinoamericana, tal y como se aprecia en el
gráfico 2. Aunque no se contempla información de los
estudiantes out en la región asiática y africana,
algunos autores estiman que estas cuentan con un reducido número
de estudiantes procedentes de la región (Didou, 2005).
CUADRO 1
Distribución de los estudiantes in según área
geográfica
de procedencia (2004)
- Magnitud nula o insignificante.
* Asía Central, Asia del Este y del Pacífico y Asia
del Sur y Oeste.
(a) El 100% de los estudiantes aparecen clasificados, ya sea en
las distintas regiones o bien en la
categoría de no específicas.
(b) Corresponde al año 2001.
(c) Corresponde al año 2002.
(d) Corresponde al año 2003.
(e) Corresponde al año 2004.
FUENTE: Elaboración propia a partir de UNESCO; Compendio
mundial de la educación 2006
Existen varias razones que justifican la salida de los estudiantes
para estudiar en el exterior, entre ellas, la experiencia de aprender
y vivir en otro lugar, la falta en sus países de origen de
acceso a la educación superior o de la oportunidad de una
educación de mejor calidad. Por lo tanto, una alta tasa de
movilidad hacia el exterior puede responder a una oportunidad de
realizar estudios en el extranjero o ser el resultado de un déficit
en la prestación de servicios educativos en su país
(UNESCO, 2006). Es por ello que ALC constituye un "mercado"
interesante para los nuevos proveedores debido a que el promedio
regional de la tasa de matrícula de educación superior
es bajo comparado con los países avanzados4.
GRÁFICO 2
Reparto de estudiantes out según el área geográfica
de acogida
(2004)
FUENTE: Elaboración propia a partir de UNESCO;
Compendio mundial de la educación 2006.
Existen organismos que otorgan becas de movilidad a estudiantes
latinoamericanos, que en su mayoría destinan recursos para
la realización de estudios de postgrado. Entre los más
importantes podemos mencionar los organismos multilaterales -Agencia
Española de Cooperación Internacional (AECI), Organización
de Estados Iberoamericanos (OEI), Agencia Interamericana para la
Cooperación y el Desarrollo (AICD) de la Organización
de Estados Americanos (OEA)-, las fundaciones privadas o universitarias
-Comisión Fullbright de EE.UU. y la Fundación Carolina
de España, entre otras-, y el Programa de Cooperación
Interuniversitaria Europa-América Latina, este último
más orientado a profesores e investigadores de ALC (excepto
República Dominicana) en treinta y siete universidades europeas
a través del grupo de la UE-Programa Alßan o el Grupo
Coimbra (Didou, 2005). Sin embargo, la información sobre
tales organismos, así como las decisiones de inscripción
de los estudiantes y el número de ellos que se beneficia
de las becas de movilidad para cursar estudios en un país
extranjero es considerablemente escasa para la mayoría de
los países de la región.
3. Importancia de los estudiantes internacionales
Como punto de partida para evaluar la proyección internacional
de los SES se procede a considerar la importancia de los estudiantes
internacionales sobre el total de alumnos en cada país (cuadro
2). Costa Rica y Uruguay son los países con una mayor proporción
de estudiantes in y out dentro de sus SES (aproximadamente el 2%).
Prácticamente en el extremo opuesto se sitúan Argentina,
Brasil y México. Estos resultados vendrían explicados
por el "factor tamaño" de los SES. Así,
los SES de Costa Rica y Uruguay cuentan con una matrícula
igual o inferior a los 100.000 estudiantes, mientras que los de
Argentina, Brasil y México cuentan con más de 2 millones
de estudiantes. Ello provoca que, a pesar de que Argentina sea uno
de los países que atrae a un mayor número de estudiantes
in, y México y Brasil de los que exportan un mayor volumen
de estudiantes out, estos colectivos apenas tengan un peso de un
1% en sus respectivos SES.
CUADRO 2
Intercambio de estudiantes en los SES de ALC (2004)
(1) Los datos del año de referencia o anteriores
son provisionales.
(2) Solo considera la educación superior de Tipo 5B.
(a) Es el resultado de dividir «IN_AL» entre el total
de la matrícula de educación superior.
(b) Corresponde al año 2001.
(c) Corresponde al año 2002.
(d) Corresponde al año 2003.
(e) Corresponde al año 2004.
(f) Estimación del Instituto de Estadísticas de la
UNESCO (UIS).
(m) No existe información.
FUENTE: Elaboración propia a partir de UNESCO;
Compendio mundial de la educación 2006.
Cuba merece especial atención ya que, como se vio, es el
SES latinoamericano que atrae a un mayor número de estudiantes
in, que llegan a representar más del 5% de los estudiantes
del SES. Este resultado, atribuible en parte al tamaño reducido
de su SES (en torno a 230.000 estudiantes), se debe fundamentalmente
al importante número de convenios bilaterales que las instituciones
de educación superior cubanas tienen suscritos con entidades
homólogas de otros países. Para ello cuenta con un
sistema de becas y otros subsidios para gastos menores destinados
a los estudiantes extranjeros que desean cursar estudios superiores
en este país. En los últimos cinco años, Cuba
ofreció más de dos mil becas anuales a estudiantes
de más de ochenta países (Martín, 2003).
Por su parte, el "flujo neto de estudiantes internacionales"
(penúltima columna), recoge la diferencia entre el porcentaje
de estudiantes in y out. El valor positivo / negativo del indicador
permite señalar que el volumen de estudiantes extranjeros
que atraen los países será mayor / menor que el de
los estudiantes domésticos que realizan sus estudios fuera
de su país. La mayoría de los países, excepto
Cuba y Uruguay, reciben menos estudiantes de los que envían
al exterior, por lo que podrían calificarse como netamente
exportadores.
Finalmente, en la última columna se considera el "índice
de intensidad" de los estudiantes in, que indica la proporción
de estudiantes extranjeros que acoge un país en relación
a la media de ALC. Así, la proporción de estudiantes
in en Cuba (5,8%) cuadruplica de forma amplia a la media de ALC
(1,33%). Por el contrario, en los SES de gran tamaño (Argentina,
Brasil y México), el peso de los estudiantes in no representa
ni la quinta parte del peso que estos estudiantes tienen para la
media de ALC.
4. Proyección internacional de los ses de alc: aplicación
de un análisis cluster
El objetivo de este apartado es realizar una clasificación
de los SES latinoamericanos en función de su proyección
internacional. Para su clasificación se ha empleado la técnica
estadística del análisis cluster o por conglomerados,
que persigue determinar agrupamientos de casos sobre la base de
sus similitudes o diferencias entre las observaciones. Cada grupo
o cluster resultante contiene aquellos elementos considerados homogéneos
entre sí, pero diferentes de los incluidos en otro cluster.
Para ello, se toma como información de partida la recogida
en el cuadro 2, aunque únicamente permite realizar el análisis
con siete países (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Costa
Rica, Cuba y Venezuela), quedando fuera del estudio aquellos para
los que no se disponía de información.
Las variables utilizadas en el análisis cluster han sido:
- IN_TOT: porcentaje de estudiantes in sobre el total
de estudiantes (nacionales + extranjeros).
- IN_AL: porcentaje de estudiantes in procedentes de ALC
sobre el total de estudiantes.
- IN_NO AL: porcentaje de estudiantes in procedentes de
países no latinoamericanos sobre el total de estudiantes.
- OUT_TOT: porcentaje de estudiantes out sobre el total
de estudiantes.
Para llevar a cabo el análisis cluster se ha optado por
utilizar el análisis jerárquico como procedimiento
de clasificación, ya que resulta el más apropiado
para clasificar muestras pequeñas (Hair y otros, 1999; Santesmases,
2001). De los diversos métodos de clasificación que
pueden ser empleados se ha elegido el método Ward, que garantiza
resultados más precisos y acordes con la información
del análisis descriptivo. La justificación de su elección
radica en el peso que el propio análisis le otorga a las
variables OUT_TOT e IN_AL para la clasificación de los grupos.
El número idóneo de clusters se ha decidido atendiendo
a los resultados de los estadísticos propuestos por el análisis
jerárquico. A partir de estos resultados del dendograma,
el cuadro 3 recoge los grupos resultantes y los centroides, o medias
de las variables que resumen los valores centrales de las variables
de interés de cada conglomerado.
CUADRO 3
Composición de los conglomerados obtenidos
Notas: Método Ward y distancia euclídea
al cuadrado.
A partir de los clusters obtenidos se realiza la validación
de los resultados mediante la aplicación del análisis
discriminante. Como primer paso, se procede a la determinación
de las diferencias significativas entre los conglomerados. En el
cuadro 4, que recoge la prueba de igualdad de medias de los grupos,
se comprueba que los estadísticos F de Snedecor resultan
estadísticamente significativos al 5% para todas las variables
incluidas en el análisis y que contribuyen a la clasificación
de los elementos dentro de los correspondientes grupos.
CUADRO 4
Pruebas de igualdad de las medias de los grupos
Como segundo paso se calcula la matriz de confusión que
toma como variable dependiente la nueva variable de pertenencia
de cada SES al grupo creado, y como independientes aquellas utilizadas
en el análisis cluster, con el fin de obtener el número
de individuos correctamente clasificados. Los resultados muestran
cómo la matriz clasifica correctamente el 100% de los SES.
Adicionalmente, otros estadísticos contribuyen a evaluar
el papel de las funciones discriminantes en la clasificación
de los elementos, tales como los autovalores y la correlación
canónica. Sus valores elevados indican que las funciones
discriminantes ayudan a establecer las diferencias entre los grupos.
En el cuadro 5 las dos funciones reflejan autovalores y correlación
canónica altos. Mientras la función 1 explica el 63,8%
de la variabilidad de los datos, la función 2 contribuye
con un 36,2%.
CUADRO 5
Autovalores
(a) Se han empleado las 2 primeras funciones discriminantes
canónicas en el análisis.
Una vez definidas las funciones discriminantes, resulta conveniente
evaluar la importancia de cada variable dentro de la función
a la hora de estimar el grupo de pertenencia de los elementos. Esto
se logra a través de los coeficientes estandarizados de las
funciones discriminantes canónicas (cuadro 6). Como se puede
comprobar, la variable con mayor peso en la función 1 es
OUT_TOT, mientras en la función 2 es IN_AL.
CUADRO 6
Coeficientes estandarizados
de las funciones discriminantes canónicas
Otra forma que permite diferenciar entre los grupos resultantes
son las funciones en los centroides a partir de sus medias, de tal
forma que una función se constituye en factor diferenciador
cuando esta le asigna valores altos a un determinado grupo. La función
1 diferencia al grupo 3 del grupo 1, fundamentalmente, en la capacidad
del primero para incentivar la salida de un número importante
de sus estudiantes al extranjero, representando un porcentaje significativo
de la matrícula. La función 2 clasifica en el grupo
4 a los SES que concentran un porcentaje elevado de estudiantes
in procedentes de ALC, contrario al grupo 2 donde los estudiantes
latinoamericanos presentan una importancia reducida (cuadro 7).
CUADRO 7
Funciones discriminantes en los centroides de los grupos
El diagrama de dispersión confirma estos resultados (gráfico
3). Así, con respecto a la función 1 (eje de abscisas)
los clusters 1 y 3 ocupan posiciones extremas siendo el grupo 3
el que cuenta con un elevado porcentaje de estudiantes out. Por
su parte, la función 2 (eje de ordenadas) diferencia claramente
al cluster 4 por el elevado porcentaje de estudiantes in procedentes
de ALC que recibe.
GRÁFICO 3
Diagrama de dispersión en base a dos funciones discriminantes:
proyección internacional
A partir de los valores medios resultantes del análisis
cluster se procede a la categorización de los SES de ALC
en función de los grupos de pertenencia a los cuales han
sido asignados:
- Grupo 1: "SES con una actividad internacional marginal"
(Argentina y Brasil). Son SES de gran tamaño, con matrículas
que superan los 2 millones de estudiantes, lo que podría
explicar el reducido peso de los estudiantes internacionales.
En este caso, el "efecto tamaño" hace que la
actividad internacional tenga un peso marginal.
- Grupo 2: "SES netamente exportadores" (Bolivia,
Chile y Venezuela). En estos países el número de
estudiantes out prácticamente duplica al de estudiantes
in, lo que deja su balanza de exportación / importación
de estudiantes internacionales con un claro saldo negativo.
- Grupo 3: "SES con una actividad internacional importante"
(Costa Rica). En este país los estudiantes internacionales
(in y out) tienen un peso importante (un 2%), lo que se explica
por los diversos convenios y programas de becas que promueven
el intercambio de estudiantes con ALC, EE.UU. y Europa.
- Grupo 4: "SES netamente importadores" (Cuba).
Este SES atrae el mayor número de estudiantes extranjeros,
en torno a un 5,8% del total de estudiantes de su sistema educativo.
Esta situación responde, en primer lugar, a su oferta de
educación superior pública y gratuita, siendo uno
de los principales atractivos para los estudiantes, fundamentalmente
latinoamericanos, que deciden cursar sus estudios universitarios
en este país. En segundo lugar, las instituciones de educación
superior cubanas han firmado convenios directos con otros países
para promover el intercambio estudiantil. Para ello, Cuba cuenta
con un sistema de becas exclusivo para los estudiantes extranjeros
que deseen realizar sus estudios en este país.
5. Conclusiones
El comienzo del siglo XXI marca un aumento creciente en el número
de estudiantes internacionales en ALC. Este proceso de internacionalización
de la educación superior en ALC se caracteriza por la exportación
de estudiantes a universidades extranjeras, en su mayoría
a EE.UU., Europa y a otros países de la región. Por
el contrario, son pocos los estudiantes de otras regiones que deciden
acudir a SES de ALC, ya que la mayoría de los estudiantes
in que reciben estos países proceden de la propia región.
Además, unos pocos países concentran más
del 50% de los flujos de estudiantes internacionales de la región:
Argentina, Cuba y Chile en el caso de los estudiantes in, y México,
Brasil y Colombia, en el caso de los estudiantes out. La no coincidencia
entre unos y otros marca diferencias con respecto a los procesos
de movilidad internacional que se han vivido recientemente en Europa.
Entre los países de la Unión Europea el incremento
de la movilidad internacional se ha visto impulsado a través
del establecimiento de convenios bilaterales en el marco del programa
Sócrates-Erasmus lo cual ha provocado que, salvo en el caso
del Reino Unido, a medida que se incrementa el número de
estudiantes out aumenta también el de estudiantes in (Fernández
y otros, 2006). Este sistema de convenios bilaterales entre instituciones
latinoamericanas podría ser utilizado como instrumento para
fomentar la movilidad internacional de los estudiantes.
La importancia que la actividad internacional tiene dentro de
los SES viene explicada en gran medida por el efecto tamaño.
Así, en los SES de gran tamaño (Argentina, Brasil
y México) los estudiantes internacionales tienen una presencia
marginal. No obstante, utilizando la técnica estadística
del análisis cluster, se ha podido comprobar la exis-tencia
de pautas comunes entre aquellos países para los cuales se
disponía de información. Así, Bolivia, Chile
y Venezuela presentan SES netamente exportadores de estudiantes,
situación contraria a la observada en Cuba, que dispone de
un SES netamente importador.
Esta situación generalizada de SES fundamentalmente exportadores
de estudiantes y poco atractivos para estudiantes in de fuera de
la región es característica de muchos países
en vías de desarrollo, por lo que algunas instituciones han
visto en este entorno la posibilidad de instalarse en tales países
para ofertar servicios de educación superior.
Sin embargo, esta es una visión excesivamente mercantilista
de la formación superior que entraña importantes peligros
para los SES de los países en vías de desarrollo.
En primer lugar, este tipo de actuaciones podría traducirse
en un menor interés del sector público de estos países
por ofrecer servicios educativos, provocando una espiral donde cada
vez se ofreciese menos educación, llegando a poner en una
situación delicada a aquellas instituciones nacionales dedicadas
a la provisión de educación universitaria.
En segundo lugar, se corre el riesgo de generar una fuga de capital
humano cualificado desde los países en vías de desarrollo
hacia las zonas más desarrolladas. Aunque las cifras que
se barajan no son muy importantes desde la perspectiva cuantitativa,
pueden serlo desde el punto de vista cualitativo, ya que suele tratarse
de los estudiantes mejor preparados.
En tercer lugar, la movilidad tiene un coste muy elevado, lo que
provoca una selección económica negativa porque la
administración solo sufraga, en el mejor de los casos, una
pequeña parte de los gastos en que in-curre el estudiante
y su familia. Esto hace que buena parte de aquellos que se deciden
a la aventura internacional sean económicamente pudientes.
Finalmente, las instituciones de educación superior extranjeras
que se instalan en los países en vías de desarrollo
operan fuera de los mecanismos de evaluación y acreditación
de sus SES, no garantizando necesariamente el cumplimiento de unos
estándares mínimos de calidad o el reconocimiento
y convalidación de las titulaciones ofertadas.
En nuestra opinión, la internacionalización debe
suponer un reparto de beneficios equilibrado entre los países
desarrollados y los países en vías de desarrollo,
evitando enfoques puramente mercantilistas. En este sentido, los
países desarrollados deberían ayudar a establecer
los mecanismos necesarios para impulsar a las personas cualificadas
a retornar a sus países de origen para que con su formación
contribuyan al desarrollo económico de los mismos. Una medida
podría ser destinar un porcentaje de la ayuda internacional
para la cooperación al establecimiento de centros de investigación
en los países en vías de desarrollo, donde el personal
más cualificado pueda seguir sus investigaciones con el apoyo
externo de sus colegas de los países desarrollados.
Adicionalmente, es necesario diseñar sistemas de evaluación
de la calidad de los servicios educativos transnacionales. Esto
significa no solo tener mecanismos nacionales que permitan orientar
unos procedimientos para lograr garantizar la máxima calidad
al servicio ofrecido por los proveedores privados y extranjeros,
sino también tener en cuenta el desarrollo internacional
de estos elementos5.
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Notas
1 Este artículo se enmarca
dentro del proyecto "La movilidad internacional de la comunidad
universitaria en España: retos y oportunidades". Los
autores quieren agradecer la financiación recibida de parte
del Ministerio de Educación y Ciencia de España para
la realización de la citada investigación.
2 A su vez, la educación
transnacional puede adoptar multitud de formas, entre las que, fundamentalmente,
se pueden diferenciar dos: en la primera la institución extranjera
se "instala" en el país de origen del estudiante,
permitiéndole obtener un título reconocido por dicha
institución; y, en la segunda, los estudiantes se ponen en
contacto con la institución extranjera desde su propio hogar,
por medio del correo, normal o electrónico, del teléfono
o de Internet (movilidad virtual o educación a distancia).
3 Los principales destinos son,
por orden de preferencia, EE.UU., Reino Unido, Alemania, Francia
y Australia.
4 En 2002 ALC reflejaba una tasa
bruta de escolarización del 27%, mientras que en los países
de la OCDE esta tasa representaba el 69% (Banco Mundial, EdStats).
5 Para ayudar a resolver la carencia
de mecanismos de calidad, en diciembre de 2005 la UNESCO y la OCDE
publicaron las pautas sobre "Quality Provision in Cross-border
Higher Education". con el objetivo de proporcionar a los estudiantes
información fiable sobre la enseñanza superior ofrecida
en el exterior o por proveedores extranjeros en su propio país
de origen, lo que requiere el apoyo de los gobiernos y otros actores
interesados en el establecimiento de calificaciones y procedimientos
más transparentes que permitan ser reconocidos internacionalmente.
En ese mismo año, los ministros de Educación de la
Unión Europea, América Latina y el Caribe han propuesto,
por un lado, impulsar la comparabilidad de los SES y, por otro,
fortalecer mecanismos mutuos de acreditación dentro de su
Plan de Acción 2005-2008.
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