Nociones y conceptos de "escuela" en Colombia, en la
sociedad republicana (1819-1880)1
Víctor Vladimir Zapata Villegas *
Arley Fabio Ossa Montoya *
SÍNTESIS: Este trabajo indaga en las nociones y
conceptos de "escuela" en Colombia durante el período
1819-1880, caracterizado por el afán de instaurar el modelo
republicano de gobierno después del predominio del modelo
colonial y monárquico español. La investigación,
realizada a partir de la incursión en fuentes abordadas con
un claro sesgo hermenéutico, se orientó hacia la recuperación
de una memoria crítica que indaga en el horizonte de la historia
de los conceptos de Reinhart Koselleck. El artículo presenta
una significación preferente por el concepto colectivo de
historia, en el que determinadas formas y modos de "asimilar
la experiencia aparecen sobre todo con la historia experimentada
como un tiempo nuevo", y en el que los análisis buscan
la "constitución lingüística de experiencias
del tiempo allí donde aparecieron en la realidad pasada",
explicando en ellos el "contexto socio-histórico, para
remarcar el eje de empuje pragmático-lingüístico,
político-lingüístico y la dimensión histórico-antropológica"
inherente a toda conceptualización (Koselleck, 1993, p.16).
Se cruzan en el texto, pues, elementos provenientes de la historia
de las ideas, la filosofía y el pensamiento político
y social en torno a la institución escolar en la sociedad
republicana.
Palabras clave: escuela; nociones; conceptos; instrucción;
educación; sociedad republicana.
SÍNTESE: Este trabalho reflete sobre as noções
e conceitos de "escola" na Colômbia durante o período
de 1819-1880, caracterizado pelo afã de instaurar o modelo
republicano de governo depois do predomínio do modelo colonial
e monárquico espanhol. A pesquisa foi realizada a partir
da incursão em fontes, abordadas a partir de um claro prisma
hermenêutico. A tarefa se orientou no sentido da recuperação
de uma memória crítica no horizonte da história
dos conceitos de Reinhart Koselleck. O artigo apresenta uma significação
preferente pelo conceito coletivo de história, no qual determinadas
formas e modos de "assimilar a experiência aparecem,
sobretudo, com a história experimentada como um tempo novo",
no qual as análises buscam a "constituição
lingüística de experiências do tempo onde apareceram
na realidade passada", explicando neles o "contexto sócio-histórico,
para remarcar o eixo de análise pragmático-lingüístico,
político-lingüístico e a dimensão histórico-antropológica"
inerente a toda conceituação (Koselleck, 1993, p.
16). Cruzam-se no texto, então, elementos provenientes da
história das idéias, da filosofia e do pensamento
político e social em torno à instituição
escolar na sociedade republicana.
Palavras chave: escola; noções; conceitos;
instrução; educação; sociedade republicana.
ABSTRACT: This paper inquires into the notions and concepts
of "school" during the 1819-1880 period. A period whose
main characteristic was the desire to deploy the republican model
of government, after the predominance of the Spanish colonial and
monarchial model. Research started with an incursion into sources,
with a clear hermeneutical approach. Efforts were oriented towards
the recovery of critical memory, within the work frame of Reinhart
Koselleck's Conceptual History (a.k.a. History of Concepts). This
paper presents significations which prefer the concept of collective
history, in which certain ways of "assimilating appear, mainly,
with history experienced as a new time", in which analyses
are in the search for "the linguistic constitution of the experience
of time, there where they have appeared in past realities",
explaining "the social and historical context, with the aim
of highlighting the axis of pragmatic linguistic drive (and also
of political linguistic drive) and the historical anthropological
dimension" which every process of conceptualization has. In
this text, therefore, elements from History of Ideas can be found
combined with philosophy and political and social thought, revolving
around school institutions in republican societies.
Keywords: school; slight knowledge; concepts; instruction;
education; republican society.
1. INTRODUCCIÓN
La escuela de estirpe republicana se constituye a partir del rechazo
de las características de la escuela colonial. La sujeción
a la religión y los dogmas, el autoritarismo, los contenidos
curriculares metafísicos y acríticos, en fin, el pasado
en contraste con la novedad, condujeron a una configuración
discursiva y práctica sobre las escuelas alrededor de las
cuales aparecieron visiones contrapuestas de organización
social que desencadenaron luchas, con el objeto de convertir propuestas
divergentes de escuela en verdades hegemónicas.
Tal abordaje se realizó de 1819 a 1880, lapso en el que
se identificaron cuatro planes de instrucción, a saber: el
Plan Santander2, el Plan Ospina3,
el Plan Libertad de Enseñanza4
y la Reforma Instruccionista5.
En los mismos se tomaron medidas para arreglar las escuelas con
la iniciativa del Estado, el cual las propugnó mediante un
discurso legal, no tanto por la instrucción de súbditos
sino de ciudadanos6 al servicio
de la construcción del Estado republicano. La escuela se
constituyó por esta vía en un espacio para el afianzamiento
del nuevo modelo de individuo y sociedad, enraizado en el proyecto
ilustrado. Esta verdad se implementó con diversos tipos de
acciones que tuvieron por finalidad disciplinar al individuo, normalizar
la población y hacer de la escuela un lugar de retención
en el que teóricamente se pretendió generar el nuevo
hombre con un ethos republicano aunque, en la práctica, se
desdibujó la esperanza ilustrada de libertad, igualdad y
fraternidad.
2. NOCIONES Y CONCEPTOS DE "ESCUELA"
2.1 El Plan Santander
La escuela en el Plan de Instrucción Pública de
Santander (1821-1841), del que fue también arquitecto el
libertador Simón Bolívar, fue, en el deber ser, una
instancia para uniformar a los escolarizados. Ello se hizo evidente
en las escuelas de primeras letras para los niños de ambos
sexos al igual que en las escuelas normales, instituciones que,
instauradas a partir del 6 de agosto de 1821, se igualaron en su
método. Se estableció en ellas el método de
enseñanza mutua impulsado por Joseph Lancaster (1778-1838),
mediante el cual se alfabetizó de forma masiva al pueblo
a través de monitores, quienes adiestrados por el maestro
sirvieron como factor de racionalización en la instrucción
y como medio para generar en la escuela disciplina y encuadramiento
al nuevo funcionamiento republicano. De igual manera, las escuelas
se emparejaron con base en los libros y cartillas emitidos por el
poder central. Su semejanza fue considerada como elemento imprescindible
para su perfección (Castillo, 1825, pp. 42-47).
Por esta vía, sin embargo, la individualidad inspirada
en los ideales ilustrados debía afirmarse en la escuela,
se vio desdibujada, puesto que tras el despliegue de la uniformidad
institucional se mostró una práctica de instrucción
en la que se instituía orden social, obediencia, domesticación
y vigilancia entrecruzada e ininterrumpida, desplegada con base
en mandos jerárquicos. El equilibrio con el cual se propagó
y se controló la expansión de la instrucción
pública más que generar singularidad en los sujetos,
talló su individualismo en espacios escolares que operados
bajo métodos económicos, clasificaron, seleccionaron,
excluyeron, estimularon la lucha por la existencia y afirmaron el
espíritu liberal que la escuela debía formar en los
escolarizados.
Según lo dicho, se mostró en la naciente plataforma
jurídica del período republicano un concepto de escuela
nuevo con relación al colonial vigente. No obstante, operativamente,
mientras se ganaba la guerra emancipadora y se comenzaba con la
construcción de la nueva República, los conceptos
se superpusieron, los edificios escolares y los métodos seguidos
dentro de ellos fueron los mismos y los recursos financieros para
renovadas aventuras escolares escasearon, teniendo en cuenta, además,
que las prácticas escolares aprendidas se correspondían
con el antiguo régimen y no resultaban fáciles de
desarraigar. Existió convergencia entre las normas coloniales
y las nuevas de raigambre republicana, que se fueron produciendo
en los primeros hervores de la sociedad que despuntaba. Lo viejo
y lo nuevo, pues, con sentido realista y pragmático (Zapata,
V., 2003, p. 21).
2.2 El Plan Ospina
La superposición del concepto de escuela presente en el
Plan Santander fue dirimida en el Plan Ospina (1841-1845), en el
que se concibió esta institución "para la educación
de la juventud" (Herrán, 1844, p. 93). En la misma,
los directores dirigían y gobernaban a los alumnos para mantener
en ellos aplicación, estímulo por el aprendizaje de
la moral, la urbanidad, la lectura, la escritura y el deseo de ilustración
(Herrán, 1844, pp. 94 y102).
Durante la instrucción de los escolarizados, en el plan
Ospina, las escuelas de primeras letras, los colegios y las universidades
fueron aparatos de observación, de registro y de encauzamiento
de la conducta (Foucault, 1980, p. 177). En estos, los medios de
coerción se hicieron plenamente visibles cuando se reglamenta
para los cursantes:
[...] que en la entrada i salida de las aulas, estudios i pasos
i demás actos se hará siempre en formación,
ocupando cada uno el lugar que le corresponde. Los jefes de las
secciones estarán en las formaciones a cabeza de sesión
[…] la táctica particular que debe observarse para
que todo se haga con orden i regularidad en los actos i reuniones;
se fijarán los toques, voces y señales con que deben
designarse los diferentes actos; i las penas correccionales que
son necesarias para mantener el orden i la disciplina. (Herrán,
1842, p. 21.)
Transitándose en la escuela de la persuasión a la
represión, los castigos en esta máquina pedagógica
y disciplinaria (Zuluaga, 1979, pp. 21 y 79), buscaron que la disciplina
y la normalización dejaran huella en el escolarizado y en
la población que lo incluía. En esta óptica,
las escuelas y universidades se muestran para el control social,
para la disciplina de cuerpos y mentes, aspecto que se asoció
con un pensamiento antiliberal y de raigambre conservadora impulsado
por Ospina. Para el caso, la normalización se hizo evidente
en las modificaciones introducidas por este último con el
objeto de contrarrestar los peligros que para él implicaba
el tipo de instrucción impartido en el plan Santander. En
tal sentido, introdujo regulaciones morales que desplegadas en la
cuadrícula escolar buscaron el equilibrio, la homeostasis,
la seguridad de la población, contrarrestando los peligros
educativos internos. La disciplina, por su parte, se visibilizó
en la división y jerarquización aplicada de manera
arbitraria a los cursantes, en el orden establecido en el campo
escolar y extraescolar, en el dictamen y el compás con que
los escola-rizados debían pasar de un punto a otro (Herrán,
1842, p. 94), en la inspección y vigilancia múltiple
y entrecruzada mediante un jefe o un bedel y en el examen como instrumento
de gobierno, inherente a esta. La escuela universitaria se presentó,
pues, como estructura material e inmaterial. Al mismo tiempo que
fue un local, se constituyó en un dispositivo con poder múltiple
para establecer pautas conductuales, conformado por personas con
tareas para desempeñar, con saberes por adquirir y redistribuir,
con finalidades para emprender, con normas para cumplir, con jerarquías
piramidales a las que se debía atender, con componentes para
organizar, con procedimientos por realizar, con exámenes
para medir, con distribuciones de tiempo para acomodar la cotidianidad
y con regulaciones que intervinieron los cuerpos.
Bajo el anterior esquema, la escuela constituyó para Ospina
un establecimiento cuya función primordial fue la de instruir
para el trabajo. En este sentido, la enseñanza primaria desarrollada
en las escuelas parroquiales y normales comprendió:
[...] nociones rudimentales que pueden adquirir y que conviene
dar a todos los granadinos; la segunda, en colegios y casas de
educación y abraza los conocimientos que deben procurarse
a las personas que por sus circunstancias no están destinadas
a ser simples obreros, es la mas estensa y la mas variada; y la
tercera en universidades compuesta por escuelas jenerales y especiales,
que está destinada a formar hombres para ciertas funciones
públicas que se reputan necesarias en la nación.
(Ospina, 1843, pp. 45-46.)
El plan presentó establecimientos en los que fue visible
una inclinación por una instrucción más práctica.
Mientras que en algunos de ellos se cumplió la función
de capacitar obreros -escuelas primarias-, otros estuvieron destinados
a instruir sujetos aptos para profesiones determinadas -colegios-,
y los demás fueron señalados como los lugares para
preparar los futuros funcionarios de la República -universidades.
En esta óptica, el establecimiento de colegios preveía
en ellos una enseñanza -que reconocía Ospina estaba
aún por crear en la República-, más extensa
y variada, puesto que:
[…] no estaba destinada a dar a todos los mismos conocimientos,
sino a formar hombres para todos los oficios, para todas las profesiones;
agricultores, comerciantes, artesanos, mineros, literatos, etc.
(Ospina, 1844, p. 38.)
La instrucción práctica llevada mediante una severa
disciplina debía garantizar individuos dóciles y útiles
a la sociedad y al comercio, diversificado de forma incipiente en
la minería, la agricultura y la industria artesanal. En este
sentido, para el secretario Ospina, las escuelas debían:
[…] orientar a la juventud hacia las ciencias prácticas,
distraerlos de los estudios especulativos […] crear ciudadanos
capaces de fomentar industrias, impulsar el desarrollo y acrecentar
la riqueza nacional. (Bohórquez, 1856, p. 341.)
El severo régimen disciplinario para la conducción
escolar implementado por Ospina, al igual que el arreglo y la organización
centralista en el campo de la instrucción, se mantuvo hasta
la administración de Tomás de Tomás Cipriano
de Mosquera (1845-1849) (Zuluaga, 2001, pp. 169-174). No obstante,
durante el gobierno del último y de José Hilario López
(1849-1853) se modificaron las condiciones para la conducción
de las escuelas. En este sentido, en contraposición a la
reforma implantada por Ospina cambiaron las formas para adquirir
la instrucción de las ciencias, las letras y las artes, para
recibir títulos y para ejercer profesiones, lo cual pudo
hacerse no solo en colegios nacionales, provinciales o seminarios
(López, 1850, p. 20), sino en establecimientos oficiales
o privados que actuaran respetando la moral y el marco jurídico
establecido.
2.3 El Plan Libertad de Enseñanza
Desde tales prescripciones, y con base en la referida plataforma
jurídica presionada por diversos actores sociales, políticos
y económicos, con nuevos intereses y opositores al manejo
dado a la instrucción por Ospina, se materializó lo
que se llamó la Libertad de Enseñanza, como expresión
de drásticos cambios en la educación republicana.
Este plan se acompañó del desplazamiento del monopolio
de la instrucción por parte del Estado, que dio lugar a la
aparición de un sinnúmero de instituciones educativas,
amparadas en el principio de libertad de enseñanza. El plan
condujo, asimismo, al incremento de la autonomía en el manejo
de las escuelas por parte de las cámaras provinciales, a
una descentralización fiscal (Zuluaga, 2002, p. 107) y a
un paulatino desmonte del régimen universitario7
en lo que se refirió al ingreso y titulación, elitista,
monopólico y centralizado en Ospina8.
2.4 La reforma Instruccionista
En contraposición al Plan de Libertad de Enseñanza,
en la Reforma Instruccionista la escuela fue una institución
que debía contribuir a la perfectibilidad del pueblo (Cárdenas
y Rentaría, 1991, p. 161). Se consideró como un medio
para impulsar la grandeza de la nación, un espacio donde
la ciudadanía debía prepararse para controlar las
principales categorías de la vida pública, en una
instancia para contribuir a la prosperidad del Estado de filosofía
liberal, en un lugar para afianzar las posiciones políticas
del radicalismo en el poder. La escuela, por lo anterior, mediante
la educación, debía superar la alfabetización
funcional e impulsar las potencialidades humanas como vía
para la modernización social, política y económica
(Pérez, 1871, p. 322).
Para los radicales, la libertad requería de la igualdad,
la que solo era posible por la instrucción y la educación
desarrolladas en la escuela, factores que se perfilaron como el
proyecto fundamental que posibilitaba la igualdad, aspecto concretado
en tanto se presentaran una formación y un desarrollo de
conocimientos que permitiesen estar en igualdad discursiva. Alcanzada
la igualdad, se generaba la libertad, la autonomía y la soberanía
del sujeto. La escuela se convirtió así en motor del
cambio social (Herrera, 1987, pp. 28-30), en la "base sobre
la que reposa el Estado y la garantía de las conquistas hechas
por la libertad" (Rueda, 1875, p. 36), en el elemento que contribuía
a materializar el Estado anhelado por el liberalismo.
La escuela para los radicales fue el fundamento, el elemento principal
para afianzar el proyecto político que había florecido
en 1863. En tal sentido, en el Decreto Orgánico sobre Instrucción
Pública Primaria (DOIPP), las escuelas "tenían
por objeto formar hombres sanos de cuerpo i espíritu, dignos
i capaces de ser ciudadanos y magistrados de una sociedad republicana
i libre" (Salgar, 1870, p. 11).
En la perspectiva anterior la enseñanza no se limitaba
a la instrucción sino que comprendía el desarrollo
armónico de todas las facultades del alma, de los sentidos
y de las fuerzas del cuerpo.
La escuela dejó de tener como misión fundamental
la labor de instruir, visibilizándose, a partir de la Reforma
Instruccionista, como institución para educar rechazando
así a la escuela como lugar al que solo se iba a aprender
a leer, escribir y contar, para asignarle el papel, retomado de
la tradición ilustrada, de "formar la infancia del hombre
[y] desarrollar en ella los dones de la humanidad" (Mallarino,
1871, p. 405).
Por ello, para el liberalismo radical la educación abrazaba
todo aquello que componía la existencia humana: las relaciones
con la sociedad, con la patria, con la familia, con los semejantes,
la vida presente y futura. En su proyecto utilitarista, la educación
debía enseñar a conducirse, a poner al "hombre
en aptitud de ser útil a los demás i a sí mismo"
(Mallarino, 1871, p. 406).
Las anteriores nociones y conceptos de escuela fueron apoyados
por la corriente pestalozziana, en la cual la educación presentaba
como puntos de partida la situación real y las circunstancias
inmediatas de la persona, con el objeto de no forzar el espíritu
de los niños y evitar entrar en acciones contrarias al desarrollo
natural de la razón. Esta tendencia impulsada por los instruccionistas
les sirvió de apoyo para la educación con la que buscaban
el cultivo de las fuerzas y capacidades del ser humano. En tal sentido,
el papel de la escuela era el de formar al hombre en su autonomía,
con base en el desarrollo de una educación concebida como
el arte de llevar al niño de unas instituciones superficiales
y fragmentarias, como las que existían para el liberalismo
radical, hasta otras distintas inspiradas en el ideario liberal.
Para lograr las transformaciones institucionales deseadas el liberalismo
radical dio un nuevo carácter al maestro, quien debía
encaminar la escuela al desplazamiento de la instrucción
tradicional, de sumisión a la autoridad y memorismo. Querían
una total reforma de la institución educativa y del papel
del maestro en ella, puesto que para los radicales, buenas escuelas
eran sinónimo de buenos maestros, considerando que, para
serlo, era preciso haber sido educado mediante una sólida
instrucción y la ejercitación en la práctica
de métodos, bajo la dirección de profesores competentes
(Zapata, 1872, pp. 6-46). Para ello, dotaron a la escuela de instrumentos
administrativos, pedagógicos y financieros que posibilitaran
su progreso y, por esa vía, la búsqueda, por un lado,
de un individuo "libre" e "igualitario" y, por
otro, la civilización como un mundo anhelado, como el resultado
de la modernización social, política y económica
del país, como un nuevo entorno fruto de la libertad, la
democracia, la razón y el mercado.
En la perspectiva de lo inmediatamente expuesto, la escuela representó
en el período radical una gran valoración y significación,
fundamentalmente cuando se trató de "organizar una república
y construir una ética y una política que dominen de
manera legítima en el ámbito nacional" (Silva,
1989, p. 67). Los instruccionistas concibieron la escuela y los
procesos de enseñanza y de instrucción pública
en ella reconfigurados, como la "palanca central del camino
a la libertad y progreso" (Silva, 1989, p. 63). Al considerar
la escuela como punto de apoyo para la construcción del nuevo
proyecto de sociedad9, plasmaban
el espíritu civilizador del liberalismo en nuestro medio.
Puede apreciarse, entonces, cómo se presentó la
recurrencia de emplear la escuela como instrumento de adoctrinamiento
para la juventud, de acuerdo con los intereses del partido gobernante.
La escuela primaria emergió así como laica para pulir
los alumnos mediante un trabajo paciente en el que se cultivarían
no solo los valores propios del espíritu liberal sino, además,
el mantenimiento y progreso de la organización establecida
por el gobierno, asegurando la libertad dentro del orden constitucional
y legal. La escuela optó, como lo expresa Rausch, por una
"educación popular por lo menos como doctrina dentro
de su plataforma política" (Rausch, 1993, p. 67).
Fue recurrente, entonces, el que la escuela se convirtiera en
escenario de luchas y estrategias políticas y que, izada
como bandera en el campo de batalla por los partidos, fuera defendida
por unos de otros que querían hacerla jirones, en tanto que,
exhibida como un punto de diferencia en la conciencia de los católicos,
mientras sus enemigos levantaban la voz para execrarla, sus amigos
la resguardaban.
La escuela, pues, al ser una institución en la que el saber
se distribuyó por medio de la autoridad legítimamente
constituida, fue, además de un terreno por el que se dieron
posiciones y oposiciones entre los actores envueltos en relaciones
de poder, un territorio por el que se dirimieron de forma belicosa
cuestiones políticas e ideológicas de grupos políticos
o sectores sociales. En esta perspectiva, la escuela como medio
para brindar una educación laica, gratuita y obligatoria
se convirtió en punto de ataque por parte de la Iglesia,
los conservadores, los católicos y los militares, opuestos
al gobierno radical, actores que en su conjunto en momentos de guerra
las convirtieron en cuarteles.
A pesar de haber constituido un elemento central del programa
de gobierno del radicalismo (Jaramillo, 1980, p. 274) y de que en
su proyecto político y jurídico intentaron desplazar
la filosofía y características de las llamadas escuelas
del antiguo régimen, que funcionaban con el antiguo método,
basadas en la mera instrucción, el memorismo y el verbalismo
(Zuluaga, 1979, p. 96), en la cotidianidad y sometidos a una mirada
minuciosa, aún se dejan ver estos establecimientos. En tal
perspectiva, la escuela concebida por los radicales fue no solo
la institución en que se fundamentó la constitución
del Estado republicano y libre, sino también un lugar de
severa disciplina, con miasmas en el aire. Raída en extremo
su composición física, con recursos materiales inapropiados
o sin ellos, dejó ver en su arquitectura un espacio de memoria
en cuanto al modo de representación de las intenciones culturales
y soporte de las acciones educativas que en dicho modelo de escuela
subyacen. Fue un espacio sucio y desordenado que impregnó
a los alumnos de la falta de higiene y cuidado que en ella se reflejaba,
un lugar para el memorismo, refractario a las demandas del proyecto
radical. En este cuadro, la escuela, que tuvo un carácter
reticular e imprimió homogeneidad, fue más un sitio
de cautiverio que de formación de personas y ciudadanos de
virtud e ilustración.
3. CONCLUSIÓN
La escuela en la sociedad republicana fue una institución
en la que se vigiló y custodió a quienes pasaban por
ella, en la que se seleccionó, o por lo menos se legitimó,
el papel social, en la que se adoctrinó y en la que se desarrollaron
habilidades y destrezas (Reimer, 1976, p. 51).
Se trató de un espacio utilizado para efectuar prácticas
de socialización, aculturación y dispensación
del saber canonizado por la civilización, mediante una tarea
esforzada en la que contaron la disciplina y la normalización.
Su tarea pedagógica -que buscó educar y, en medio
de tensiones, evangelizar-, estuvo impregnada de racionalización
y eficacia. Se impulsó así, de manera paradójica,
la iluminación masiva y civilizatoria, la promoción
de la emancipación de la razón de las creencias particularistas
y sobrenaturales, lucha tras la cual estaba la consagración
de la cultura legítima que controlara el espacio escolar.
Este control se realizó con base en el ideario liberal,
que una vez consolidado durante la hegemonía radical impulsó
la escuela laica, valoró el oficio del maestro, desplazó
la instrucción por la educación y promovió
la moral civil con base en el modelo republicano; se desplegó
de igual manera a través del ideario del conservadurismo
que con filtros discursivos valoró la ciencia como instrumento
de progreso, revitalizando simultáneamente en el contexto
escolar la filosofía del cristianismo.
La escuela centralizada -excepto en el Plan de Libertad de Enseñanza-
integró así al individuo al nuevo orden republicano
y empleó para ello la promoción de un mundo moral
positivo, organizado, esquematizado. La moral, expuesta a los vaivenes
del cambio de poder, se mantuvo como medio para determinar un punto
de vista estable y común, firme y calmo. La constancia y
duración de este artificio cultural implantado en la escuela,
acrecentó al sujeto y posibilitó su dominio racional.
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Notas
1 El presente ensayo es uno de
los productos de la investigación: "El concepto de "escuela"
en Colombia en los planes educativos de los siglos XIX y XX"
realizada en el marco del Doctorado en Educación, en el Área
de Historia de la Educación y la Pedagogía, Línea
de Investigación de Formación y Desarrollo de los
Sistemas de Instrucción Pública, adscrita al Grupo
de Investigación de Historia de la Práctica Pedagógica
en Colombia, escalafonado Grupo Excelencia por COLCIENCIAS.
2 En 1826, durante el gobierno
de Simón Bolívar (1819-1830), el vicepresidente general
Francisco de Paula Santander expide el Plan Santander, que luego
se fortalecerá durante su presidencia (1832-1837).
3En el gobierno de Pedro Alcántara
Herrán (1841-1845), Mariano Ospina Rodríguez expidió
en 1842 reformas universitarias y en 1844 reformas en la instrucción
primaria, que fueron definidas como el Plan Ospina.
4 Durante el gobierno de Tomás
Cipriano de Mosquera (1845-1849) y de José Hilario López
(1849-1853), se presentó el Plan Libertad de Enseñanza.
5 En el gobierno de los liberales
radicales (1867-1880) se desarrollaron reformas en la instrucción
universitaria, primaria y normalista conocidas como la Reforma Instruccionista.
6 Categoría elitista empleada
a inicios de la República, solo para quienes sabían
leer, escribir y tenían bienes hasta por trescientos pesos.
7 La supresión de las
universidades en 1850 mediante el traspaso de sus recursos a los
colegios nacionales de Bogotá, Cartagena y Popayán,
niveló a este tipo de instituciones con los colegios provinciales,
en su mayoría sin recursos, ubicados en la parte periférica
del país. Ello desencadenó la autorización
a los colegios provinciales o particulares para otorgar grados académicos
como estrategia política ante el centralismo de Ospina. Aun
así, a pesar de poderse conceder tales títulos por
consejos de profesores de colegios nacionales, provinciales o de
seminarios, al suprimirse las universidades se dejó explícito
que el grado no sería necesario para ejercer las profesiones
científicas -principio del que se exceptuaba la profesión
farmacéutica-, y que para optar al título no era indispensable
haber estudiado en instituciones formalmente reconocidas. Cfr. al
respecto: José Hilario López. "Ley de 15 de mayo
de 1850 sobre instrucción pública", en Leyes
y Decretos expedidos por el Congreso Constitucional de la Nueva
Granada en el año de 1850. Bogotá: ARPE. C. 87. 134,
1850, p. 29.
8 En el período de José
Hilario López la falta de financiamiento a universidades
y colegios debido a la crisis fiscal en que había recibido
el Estado, y que trascendió a administraciones futuras, agudizada
por las reformas administrativas, fiscales y políticas, así
como la nula utilidad del título para el campo laboral, produjo
en la nación, por un lado, la ausencia de cuadros técnicos
y políticos en un contexto de deserción escolar y
de lucha liberal contra las coaliciones de intereses y, por otro,
el abandono de la población al no contar con medios efectivos
para la instrucción. Véase al respecto: Gerardo Molina.
Las ideas liberales en Colombia, 1849-1914. Bogotá: Ediciones
Tercer Mundo, 1973, pp. 28-29.
9 El mito del progreso impulsó
las utopías liberales de libertad, razón y paz. En
su afianzamiento, no solo la ciencia fue fundamental para el desarrollo
industrial y la modernización económica, sino las
formas disciplinarias para la racionalización del tiempo
y los espacios, en los que sobreviven los más aptos.
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