Actitud y contexto ante los quehaceres escolares: el estudio de
un caso en primaria en España
Pedro Gil Madrona, Manuel Jacinto Roblizo Colmenero *
Isabel Gómez Barreto **
SÍNTESIS: A lo largo de los últimos cursos
académicos, el profesorado del centro escolar en el que hemos
enfocado nuestro estudio ha ido detectando en el alumnado una significativa
falta de motivación con respecto a la escuela y las tareas
escolares, observable tanto en aquellos estudiantes que tienen "éxito
escolar" como en los que tienen ciertas dificultades y precisan
apoyos o refuerzos educativos.
Partiendo de esta realidad, y desde una vocación aplicada
que trata de mitigar esta carencia para atenuar asimismo sus efectos,
el propósito de nuestro trabajo ha sido conocer cuál
es la percepción que los distintos colectivos implicados
en el proceso educativo tienen acerca de la motivación de
los alumnos del centro y cuáles son las condiciones contextuales
y los usos o rutinas de los estudiantes que pueden incidir en su
actitud frente a las tareas escolares.
Palabras clave: motivación; actitud; contexto; logro.
SÍNTESE: Ao longo dos últimos anos acadêmicos,
o professorado do centro escolar no qual enfocamos nosso estudo
detectou no alunado uma significativa falta de motivação
com respeito à escola e às tarefas es-colares, observável
tanto naqueles estudantes que têm "sucesso escolar",
como nos que têm certas dificuldades e precisam de apoios
ou de reforços educativos.
Partindo desta realidade, e do ponto de vista de uma vocação
aplicada que trata de mitigar esta carência para, ao mesmo
tempo, atenuar seus efeitos, o propósito de nosso trabalho
foi conhecer qual é a percepção que os diferentes
coletivos implicados no processo educativo têm sobre a motivação
dos alunos do centro e quais são as condições
contextuais e os usos ou rotinas dos estudantes que podem incidir
em sua atitude perante as tarefas escolares.
Palavras chave: motivação; atitude; contexto;
consecução.
ABSTRACT: All through the last academic years, the faculty
of a Spanish primary school has observed a remarkable lack of motivation
in its students, both in high and low achievers.
Considering this reality, and willing to mitigate this lack of
motivation in order to minimize its effects, the purpose of our
task was to identify the perception that different groups participating
in the educational process had of students' motivation. We also
wanted to identify the students' context and routines which can
affect their attitude towards school assignments.
Key words: motivation; attitude; context; achievement.
1. INTRODUCCIÓN
La presente investigación tiene su origen en la detección
durante los últimos cursos, por parte del profesorado de
un centro de Educación Primaria, de una falta de motivación
de los alumnos con respecto a la escuela y las tareas escolares
que, según los propios docentes, precisaría de un
análisis apropiado que permitiera un enfoque adecuado de
las soluciones. Por paradójico que pueda parecer, no existen
en el centro problemas de disciplina, salvo algún caso aislado,
y es precisamente esa falta de estímulo la que ocasionalmente
ha generado en las aulas algún conflicto puntual. La propuesta
de trabajo ha sido buscar las causas de esa falta de motivación
en el contexto de los alumnos ya que, una y otra vez, en las reuniones
de la comisión pedagógica el profesorado del centro
advierte que el origen del referido desinterés puede estar
en las condiciones del entorno del alumno.
La presente investigación nace, entonces, del deseo de
los docentes de una mejora educativa en sus aulas y de la búsqueda
de un aumento de su eficacia como profesionales. Nuestro planteamiento
es el propio de una investigación aplicada que sea capaz
de generar actuaciones en base a los siguientes factores:
- Estrategias de activación de la participación
en el aula.
- Nuevas potencialidades de los materiales didácticos
y de las nuevas tecnologías.
- Dinámicas de estudio (orientaciones para alumnos y para
padres con la finalidad de crear hábitos de estudio en
el alumno y ambientes propiciatorios del aprendizaje, tanto dentro
como fuera del colegio).
- Desarrollo de habilidades sociales para promover la competencia
social (conducta verbal, comunicación no-verbal, expresión
de emociones, etc.).
El aprendizaje ocupa un sitio importante en el escenario social,
y este aspecto es influenciado por la presencia de otros (Greendorfer,
1992; Gracia, Herrero y Musitu, 1995). En este sentido, muchas han
sido las investigaciones llevadas a cabo que han tratado de determinar
el efecto de las distintas motivaciones (extrínsecas e intrínsecas
o motivaciones al ego y a la tarea) de los alumnos sobre el aprendizaje,
así como los factores personales de los que depende una motivación
adecuada (Alonso Tapia, 1991, 1992, 1995, 1997 y 1999; Kuhl, 1994).
Numerosas son también las investigaciones que han puesto
de manifiesto el papel que juega la familia como contexto de aprendizaje
y de cómo afecta esta a las experiencias de aprendizaje de
sus miembros (Paterson, 1992; López Larrosa y otros, 1999;
Rodrigo y Acuña, 1998; López Larrosa, 2001). Sin embargo,
mucho menos frecuentes han sido las investigaciones que han puesto
de manifiesto las condiciones contextuales concretas.
2. MARCO TEÓRICO: LA MOTIVACIÓN COMO FACTOR DE
APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
Roberts, Treasure y Hall (1994) indican que la motivación
está constituida por:
[...] aquellos factores de la personalidad, variables, sociales
y/o cogniciones que entran en juego cuando una persona emprende
una tarea que será evaluada, cuando entra en competición
con otras personas o cuando logra unos patrones de excelencia.
Por su parte, Escartí y Cervelló (1994) la definen
como la dirección del comportamiento humano y la energía
con la que nos empleamos en una conducta. La motivación está
relacionada con aspectos biológicos, psicológicos
y sociales que se interrelacionan entre sí y que influyen
en la persistencia, la intensidad y la frecuencia de la conducta
aumentándola, manteniéndola o disminuyéndola.
En la planificación educativa los profesionales de la educación
intentan asegurarse de que sus escolares tienen una suficiente motivación
al aprendizaje, porque está totalmente asumido que en la
enseñanza para la adquisición de aprendizajes eficaces
y la obtención de un buen resultado los niños precisan
tanto de la habilidad como de la voluntad -o, lo que es lo mismo,
tanto de poder hacerlo como de querer hacerlo- (González
Cabanach y otros, 1999, p. 49). Dicha motivación puede tener
tanto un carácter intrínseco, más íntimo
a la persona, como un carácter extrínseco.
Hablamos de motivación intrínseca cuando el objeto
se adecua a las habilidades e inquietudes del aprendiz, cuando el
estado de disposición del alumno le capacita y faculta para
conseguir el nuevo o ignorado conocimiento, y está ya como
requiriéndolo (Secadas, 2002, p. 77). De esta manera es como
se manifiesta el móvil auténtico del aprendizaje escolar,
que está en las ganas de saber eso que se enseña.
Numerosos han sido los autores que han destacado el papel que juega
la motivación del alumno en el aprendizaje (Alonso Tapia,
1991, 1997; Maceiras, 2002, entre otros). Específicamente,
Maceiras (2002, p. 258) revela que la motivación no es reductible
a la descripción o explicación de procesos físicos
o psicológicos, puesto que va acompañada de exigencias
reales y prácticas no desvinculadas de la responsabilidad
ética. Ciertamente, uno de los agentes que más influye
en el aprendizaje en el ámbito escolar es la motivación
con la que los alumnos se enfrentan a las actividades escolares,
tanto en aquellas tareas que se llevan a cabo dentro del aula como
en aquellas otras que el niño tiene que acometer en casa,
en el ámbito familiar.
Las aulas, el hogar y otros ambientes envuelven a los niños
en situaciones relacionadas con el logro, donde los resultados son
importantes y valorados. En estos escenarios las conductas de logro
pueden ser valoradas en términos de mejora y progreso hacia
las metas individuales, o en relación a cánones establecidos.
Las recompensas externas, el reconocimiento y la coacción
adulta pueden originar un sentimiento de pertenencia social o la
creencia de que el propio esfuerzo conlleva una mejora.
Los aspectos que mejor sintetizan las teorías motivacionales
en educación en los últimos años (González
Cabanach y otros, 1996; Núñez y González-Pumariega,
1996) están vinculados a la incorporación de las teorías
cognitivas en el estudio de la motivación. Las creencias
sobre las propias capacidades, autoconcepto y autoeficacia, y el
juicio acerca de la capacidad para resolver una tarea se materializan
a través de la motivación. Estas creencias actúan
como determinantes directos de la elección e iniciación
de actividad, de la constancia, persistencia y esfuerzo y de la
implicación cognitiva en las tareas de aprendizaje (González
y Tourón, 1991).
En ese contexto, el niño, en la esfera educativa, aprenderá
no solamente "a hacer" y "saber" determinadas
cosas, sino también que es capaz de hacerlas con la ayuda
necesaria por parte de su maestro y, en el caso de que sea posible,
de sus familias. Es de suma importancia el crear las condiciones
para generar actitudes afectivas positivas hacia el campo de aprendizaje
de las distintas áreas de conocimientos escolares. No olvidemos
que el éxito en el dominio de una materia provoca una aptitud
positiva o viceversa. Por ello, el autoconcepto, la autoeficacia
y la autoconfianza, son mecanismos que median entre la motivación
y la conducta (Weinberg y Gould, 1996).
Ya entrados en el siglo XXI, el papel que debe desempeñar
el profesor es el de facilitador de la información y de experiencias
de aprendizaje a sus alumnos, pero a su vez debe ser un planificador
de la tarea docente en el aula, que se preocupa de cómo los
alumnos organizan sus aprendizajes fuera de ella, un evaluador de
los aprendizajes de los alumnos, un organizador del entorno del
aprendizaje, un motivador constante por la tarea escolar de sus
alumnos. Al mismo tiempo, debe ser un buen comunicador a los padres
de los trabajos de sus hijos en clase, orientándolos acerca
de cómo el alumno debe de organizar sus aprendizajes en el
contexto extraescolar, donde hoy en día se producen buena
parte de los aprendizajes (conocimientos informáticos, idiomas,
nociones musicales, canto, bailes, deportes, etc.). De ahí
la suma importancia de la influencia paterna en la competencia (capacidad)
de sus hijos y las opiniones sobre las metas que esperan que logren.
En un estudio que realizaron Dempsey y sus colaboradores (1993)
sobre la influencia paterna en una participación enérgica
de los niños en la actividad física en la Escuela
Primaria encontró que los niños cuyos padres tenían
opiniones sobre la capacidad más elevadas presentaban niveles
más altos en actividad física energética.
3. MÉTODO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 El contexto: centro, entorno, alumnado, familias y profesorado
El marco referencial de la presente investigación se sitúa
en el Colegio Público de Educación Primaria Cervantes
de la localidad de Tobarra, un municipio rural situado en el sudeste
de la provincia de Albacete, en la Comunidad Autónoma de
Castilla-La Mancha, distante 50 km de la capital, y que cuenta con
una población aproximada de 8.000 habitantes. El colegio
tiene una matrícula de 280 alumnos, todos de Educación
Primaria, no hay ningún alumno de etnia gitana y tan solo
una niña y un niño inmigrantes. El número de
padres/madres censados en el centro es de 514 y su edad oscila entre
los 19 y los 47 años, si bien la media es de 34 años.
Su nivel económico es medio alto, ya que la institución
está ubicada en el centro de la localidad. El claustro de
profesores está formado por 19 miembros, 14 maestras y 5
maestros, de los cuales 12 son tutores, 4 especialistas y 3 compartidos
con los otros dos centros de la localidad. La media de edad del
profesorado es de 45 años y su media de tiempo de permanencia
en el centro está en 14 cursos académicos.
TABLA 1
Participantes en el estudio: número de maestros,
padres/madres y alumnos
La investigación e intervención se han desarrollado
en el primer, segundo y tercer ciclo de Educación Primaria.
El objeto de estudio ha quedado configurado por todos los alumnos
y alumnas que cursan estos ciclos, sus padres y madres y sus maestros
y maestras. El trabajo se llevó a cabo durante el curso académico
2005/2006 y contó con la participación del conjunto
de la comunidad educativa, con las cifras indicadas en la tabla
1. El creciente interés del profesorado del centro por abordar
la desmotivación o apatía del alumnado propició
que se involucrara con un alto grado de interés en la presente
investigación.
3.2 Propósitos y objetivos enunciados
Partimos de la convicción de que el niño aprenderá
mejor aquello por lo que muestra un mayor grado de interés
y motivación, y lo hará mejor, a su vez, si dispone
de un ambiente o entorno de aprendizaje óptimo y adecuado.
El conocimiento de estas circunstancias educativas es el que se
erige en eje de nuestro enfoque investigador, que concretamos en
las siguientes cuestiones formuladas a padres, maestros y alumnos.
- Cuál es la motivación del alumnado a la hora
de enfrentarse a las tareas escolares en clase, si la misma es
de carácter intrínseco o extrínseco, y el
papel motivador en el aula de las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación.
- Cómo se enfrentan los niños a las ocupaciones
escolares en clase: si solicitan continuamente la atención
del maestro, si inician las actividades de forma autónoma,
si afrontan las tareas con curiosidad, o si el rendimiento y la
actitud del alumno mejora según sea la presentación
y organización de las actividades en clase por parte del
maestro (actividades en gran grupo, pequeños grupos, individuales),
o la distribución de asignaturas a lo largo de la jornada
escolar.
- Qué importancia se concede a valores como el esfuerzo,
la comprensión de la desigualdad entre compañeros,
la tolerancia, el compañerismo a la hora de compartir el
material o facilitar y pedir ayuda ante las dudas e incertidumbres
para resolver un problema, la sinceridad o la aceptación
de sugerencias ante los errores cometidos y, finalmente, el fair
play o juego limpio, que va más allá de la norma,
en áreas como la Educación Física.
- Cuál es el tiempo dedicado en casa a las tareas escolares
por parte de los niños, dónde realizan dichas tareas,
si los niños requieren de la presencia y ayuda de un adulto
para su ejecución o si, por el contrario, son totalmente
autónomos, si en casa preparan diariamente el material
escolar que necesitan para el día siguiente, en qué
medida los padres revisan el trabajo llevado a cabo por sus hijos
en la escuela y con qué frecuencia los padres asisten a
las reuniones en el centro escolar convocadas por los tutores
de sus hijos para informar sobre el progreso de los alumnos en
las distintas materias escolares.
- Qué tiempo dedican los niños en casa a ver la
televisión, qué tipo de programas suelen ver y si
lo hacen solos o en compañía de un adulto.
- A qué tipo de actividades extraescolares dedican los
niños más tiempo y qué importancia se les
concede en base a su contribución a la formación
del niño.
- Cuánto tiempo dedican los niños a dormir.
3.3 La metodología: descripción, forma, temporalización
y técnicas en el análisis de los datos y en la redacción
del informe
Para la realización de esta investigación se constituye
un seminario de investigación compuesto por los maestros
del centro. De los propios objetivos de nuestra investigación
se derivan, de forma genérica, características como
el carácter experimental limitado a un caso o la utilización
de la encuesta como instrumento operativo básico; de otro
lado, atendiendo al tipo de datos que se obtienen, el diseño
de nuestra investigación viene a responder a una estrategia
de tipo transversal (todos los maestros, alumnos y padres y madres
de un centro) en la que disponemos de una sola medida realizada
en un único momento temporal (en un curso académico).
La elección de nuestro objetivo determina que la naturaleza
de la investigación pueda calificarse, a la vez, de cuantitativa
y cualitativa. La elección de la encuesta -la técnica
cuantitativa por antonomasia- como elemento básico de nuestra
investigación hace que debamos definirla en base al primero
de los dos objetivos metodológicos indicados, que tendrá
su sustento en los datos numéricos derivados de la cuantificación
de las respuestas dadas a cada uno de los diversos ítems.
Asimismo, la relevancia otorgada a la expresión lingüística
de las distintas opiniones de los sujetos de la investigación
hace que la denominación cualitativa sea igualmente acertada.
El instrumento de recogida de datos que hemos utilizado ha sido
el cuestionario mixto, que incluye, para cada uno de los tres colectivos,
tanto preguntas abiertas como cerradas -de manera predominante preguntas
de elección múltiple-.
Para la confección y aplicación de los cuestionarios
partimos de la literatura existente y definimos las dimensiones
que deberían tener, así como el modo de llevarlos
a cabo (Gil Madrona, 1999; Gotees y Lecompte, 1988; Buendía,
Colás, y Hernández Pina, 1999).
El seminario de maestros, creado para este fin, conjuntamente
con la orientadora del centro y el asesor de formación del
Centro de Profesores y Recursos (CPR), en primer lugar analizó
varias escalas:
- Las subescalas de Home Observation for Measurement of the Environment
(HOME) (Caldwell y Bradley, 1984).
- El Cuestionario de estrategias de aprendizaje y motivación
(CEAM II) (Roces, González y Tourón, 1995 y 1997),
que es una adaptación del Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (MSLQ) (Pintrich y otros, 1991, 1993).
- Trabajos en los que se han utilizado diferentes cuestionarios
(Ames y Ames, 1984a y 1984b; Deci, 1975; Maehr y Braskamp, 1986;
Maehr y Midgley 1991; Treasure y Roberts, 2001; García-Merita
y Fuentes, 1998; Gómez, Mir y Serrats, 1999; Girela, García
y Castro, 2003).
A partir de esta tarea de análisis y observación
se optó por diseñar los cuestionarios dirigidos a
padres-madres y alumnado y cuyos ítems se ajustarán
a las situaciones concretas del centro, a las características
de los alumnos, de las familias y a las pretensiones formuladas.
Estos dos cuestionarios contienen preguntas similares con el fin
de poder contrastar luego las respuestas. En ellos se trata de recoger
información relativa al contexto familiar y al tiempo libre,
es decir todo el lapso en el que el alumnado no permanece en la
escuela.
Siguiendo un criterio compartido en la literatura sobre el tema,
se optó, en aras de una mayor objetividad, por que el cuestionario
dirigido a los maestros fuera elaborado por parte de los asesores
del CPR. La intención era recoger en él las informaciones
y percepciones que los maestros y maestras tienen del uso que se
hace del tiempo que comparten con el alumnado en la jornada escolar.
En las respuestas a las preguntas cerradas las opiniones o valoraciones
se han agrupado en una escala de 1 a 5 o de 1 a 4, siguiendo una
gradación en la que el valor numérico más alto
indica un mayor grado de acuerdo con la afirmación propuesta
o una valoración más alta con el aspecto formulado,
y a la inversa. Las respuestas dadas en este orden de apreciación
serán presentadas en los resultados en porcentajes o en número
de elecciones. Los cuestionarios se validaron por un juicio de expertos
y se llevó a cabo una primera aplicación piloto, a
partir de ahí los cuestionarios fueron directamente entregados
a los participantes de los diferentes colectivos, con la salvedad
del alumnado del primer ciclo que, por su menor nivel de comprensión,
recibió la asistencia de los maestros en el momento de la
cumplimentación.
Una vez recogidos los cuestionarios se procedió a su tabulación,
a triangular, a categorizar la información, a la elaboración
del informe y a la extracción de conclusiones, lo que sirvió
de base para orientar y enfocar el trabajo siguiente (intervención
o asesoramiento a las familias y programa escolar enfocado u orientado
al aumento de la motivación en los aprendizajes escolares
de los alumnos). La temporalización de los procesos de la
investigación ha permitido a las partes -investigadores e
investigados o informantes- conocer el momento preciso en que las
distintas acciones se debían llevar a cabo, así como
planificar adecuadamente las distintas tareas de la investigación
y el uso de instrumentos de recogida y análisis de la información.
4. SÍNTESIS DE RESULTADOS
Los datos obtenidos tras los análisis de los cuestionarios
de los alumnos y de los padres serán presentados por ciclos,
mientras que los dictámenes de los maestros del centro se
presentarán de manera global. Nos limitaremos a presentar
aquellos resultados más relevantes para la temática
del artículo, evitando descripciones exhaustivas del grueso
de datos obtenidos. Cuando realicemos citas textuales de opiniones
de los participantes en la investigación, incluiremos las
iniciales correspondientes al código y categoría de
los datos textuales (véase Anexo).
4.1 Motivación del alumnado
En cuanto al tipo de motivación por la que se mueven los
alumnos a la hora de afrontar las tareas escolares, el profesorado
ve que la mayoría de los alumnos tienen una motivación
extrínseca (62,50%) y que "Realizan las tareas con el
fin de verse recompensados por el exterior y por el no castigo"
(ME) (maestra). Frente a estos alumnos existe otro grupo, integrado
por el 37,50%, con una motivación intrínseca que una
maestra expresa del siguiente modo: "Desempeñan las
tareas para aumentar la estima y sentirse mejor con ellos mismos"
(MI). Los porcentajes son calculados a través de la percepción
que el maestro tiene sobre el comportamiento de sus alumnos y que
vierte en el cuestionario.
Sin embargo, matiza claramente el profesorado, el 100% del alumnado
aumenta su motivación cuando cambian las estrategias rutinarias
en la forma de presentar las tareas por parte del profesorado o
en la misma organización del aula: "La motivación
aumenta cuando utilizamos como recurso el juego dramático
en Lengua, desarrollamos actividades de cooperación en Conocimiento
del Medio o utilizamos los juegos modificados en el aprendizaje
de un deporte en Educación Física" (MCT) (maestro),
lo que nos indica que si el maestro deja de trabajar de forma sistemática
en un "espacio uniforme" y, aun trabajando para todo el
grupo, se dirige a cada niño de forma individual y, a su
vez, plantea actividades semiestructuradas, la motivación
hacia la tarea aumenta: "Cuando tenemos que hacer una obra
de teatro, cantar un nuevo villancico para Inglés o hacer
un nuevo juego en Educación Física toda la clase está
muy interesada en ello, pero si los trabajos son siempre igual y
la rutina de la clase es siempre la misma, somos los mismos los
que atendemos" (alumna de 6.º curso) (MCT).
De ahí que tratáramos también de conocer
en qué medida la organización de las actividades en
clase podía influir en la mejora del rendimiento de los alumnos.
A este respecto, la opinión de los maestros queda puesta
de manifiesto en la tabla 2, que muestra la percepción que
los docentes tienen de qué rendimiento alcanza cada uno de
sus alumnos si las tareas se presentan de la forma que se indica
en la tabla. Como puede observarse, el rendimiento mejora notablemente
cuando las actividades se realizan en pequeños grupos y cuando
se presentan de forma individual y por separado, disminuyendo cuando
las tareas están expuestas o conciernen a todo el grupo-clase.
TABLA 2
Actividades en las que los alumnos alcanzan
un mayor rendimiento según la opinión de los maestros.
Datos expresados en % por grupo-clase
Idéntica situación, con un significativo aumento
de la motivación, se produce cuando los recursos que se utilizan
tienen que ver con la introducción de las nuevas tecnologías
en las tareas escolares. Sirva de ejemplo la siguiente afirmación:
"Cuando los niños se enfrentan a un problema de matemáticas
o a la construcción de un rompecabezas del cuerpo humano
o de un mapa de España en el ordenador, la motivación
es intrínseca y máxima en todo el grupo-clase"
(maestra) (MNT), lo que confirma la validez de los diferentes perfiles
profesionales que plantean Lera y González (1998) entre los
maestros a la hora de desarrollar la tarea en clase.
4.2 Relevancia otorgada a la educación en valores: esfuerzo,
compañerismo, comprensión y tolerancia, sinceridad
y respeto a las normas
Quisimos conocer también cuál era la opinión
de los alumnos y de sus familias, de una parte, y la de los maestros,
de otra, acerca de la valoración que se otorga a los valores
y a su rol en el proceso educativo. Para ello pedimos a los tres
colectivos que puntuasen de 1 (poco) a 4 (mucho) los valores esfuerzo,
compañerismo, comprensión y tolerancia, sinceridad
y respeto a las normas establecidas. Dichas valoraciones aparecen
recogidas en la tabla 3.
Al observar los datos quizás llame la atención la
elevada valoración que tanto padres como alumnos otorgan
al respeto de la norma, que en primer ciclo se convierte en la opción
más valorada en los dos colectivos. En el segundo ciclo es
superado por el compañerismo y en el tercer ciclo por la
sinceridad, pero por muy estrecho margen. El dato puede resultar
significativo porque está muy comúnmente asumida la
creencia en la idea de que las nuevas generaciones de discentes,
en los distintos niveles, carecen de una actitud positiva hacia
valores vinculados a la responsabilidad colectiva. Cabe pensar que
las actitudes de los colectivos implicados en la educación
están cambiando hacia una mayor consideración de este
tipo de valores, o que los problemas tantas veces detectados no
se refieren tanto a la relevancia que se da a la norma en sí,
sino a la forma de asegurar o propiciar su adecuado seguimiento.
TABLA 3
Relevancia otorgada a distintos valores humanos.
Datos expresados en suma de puntuaciones
Desde nuestro punto de vista, el hecho de que el esfuerzo sea
el único valor que, en el caso de las opiniones expresadas
por los maestros, obtiene una suma total de puntuaciones por encima
de los 50 puntos refleja también, en términos numéricos,
una valoración que el colectivo de docentes en su conjunto
establece especialmente en los últimos tiempos. Los padres
otorgan a este valor unas puntuaciones igualmente elevadas, pero
no así los alumnos, que le conceden una relevancia más
discreta y, en el caso de los de tercer ciclo, lo puntúan
de tal manera que resulta ser el único valor que no alcanza
las dos centenas en la suma de puntuaciones, con las connotaciones
preocupantes de cara a la motivación intrínseca que
ello implica.
4.3 Frecuencia con la que asisten al centro los padres para
interesarse por los aspectos educativos y la evolución de
sus hijos en los procesos de enseñanza-aprendizaje en las
aulas
Preguntamos a los padres cuál era su "nivel"
o "grado" de asistencia a las reuniones convocadas por
los maestros (tutores y especialistas) para conocer las evoluciones
y logros académicos de sus hijos en las actividades escolares.
Los resultados aparecen recogidos en la tabla 4, donde podemos advertir
que la asistencia de los padres a las reuniones convocadas por el
centro es elevada, destacando en dichas asistencias los padres del
primer ciclo. Estos datos aparecen corroborados por el profesorado
que expresa que un 77% de los padres asiste con "bastante frecuencia"
a las reuniones convocadas, mientras que el otro 23% restante "asiste
solo lo suficiente".
Un maestro indica: "El nivel de asistencia de los padres
a mi tutoría cuando los convoco es mayoritario, algunas madres
de las que no han podido venir se interesan al día siguiente
por lo tratado y justifican su ausencia; eso sí, el 99% de
los asistentes a las reuniones son madres y abuelas, sin embargo
esta "masiva" asistencia no se traduce en un "masivo
interés" de los alumnos por las tareas escolares"
(ANA), de ahí el presente seminario de investigación-acción.
Una madre manifiesta: "Yo siempre que puedo voy, si el trabajo
me lo permite y a no ser que tenga otra cosa urgente, y observo
que la clase está llena de familiares del resto de alumnos
(abuelos, abuelas o hermanos mayores)" (ANA), "Otra cosa
distinta es cuando nos convoca la asociación de padres y
madres que solemos estar en la reunión de todo el centro
no más de diez ó quince personas" (BNA).
TABLA 4
Participación de los padres en las reuniones con los maestros
para conocer la evolución de su hijo/a en los aprendizajes
escolares.
Datos expresados en %
4.4 Tiempo dedicado a las tareas escolares en casa por los
alumnos de Educación Primaria
El tiempo dedicado a las tareas escolares en casa por los alumnos
de Educación Primaria queda del siguiente modo tras analizar
las opiniones vertidas por padres y alumnos (véase tabla
5):
En el primer ciclo de Educación Primaria las familias indican
que sus hijos dedican diariamente a las tareas escolares, por término
medio, entre media hora (45,80%) y una hora (43,70%), si bien un
reducido grupo (8,30%) afirma que la dedicación es de dos
o más horas: "Todos los días, después
de merendar, dedicamos una hora a que mi hijo lea conmigo la página
que al día siguiente tiene que leer en el colegio" (UHD)
(madre). Estas opiniones son muy similares a las facilitadas por
los niños, ya que el 39,58% indica que dedica una hora, el
52,08% media hora y el 6,25% dos o más horas. En este ciclo
la respuesta más frecuente en cuanto a tiempo empleado es
media hora, cuestión esta que tiende a cambiar cuando "subimos"
o pasamos de ciclo; es decir, a medida que avanzamos en niveles
(del primer al segundo ciclo y de este al tercero), el tiempo dedicado
en casa a las tareas escolares aumenta. En opinión de los
maestros es en los cursos superiores cuando los niños deben
ir dedicando más tiempo en el hogar a repasar lo tratado
en clase.
TABLA 5
Tiempo dedicado, por término medio,
a las tareas escolares en casa.
Datos expresados en %
4.5 Ayuda del adulto para realizar tareas en casa
A su vez, se hacía preciso conocer si los niños
necesitaban y requerían en casa de la ayuda de un adulto
para realizar las tareas escolares o si, por el contrario, no precisaban
de dicha ayuda y ellos mismos eran autocompetentes para realizar
autónomamente sus ocupaciones. Los datos aparecen expresamente
visibles en la tabla 6, donde podemos comprobar cómo en el
tercer ciclo de Educación Primaria la autonomía de
los niños es mayor, seguidos de los alumnos del segundo ciclo.
Sin embargo, son los niños más pequeños, los
del primer ciclo, quienes precisan y dependen más de los
adultos para repasar la lectura, los números o hacer caligrafías.
Sirva de ejemplo el comentario que hace una madre: "Mi hijo,
que está en primer curso, necesita de la ayuda mía
o de mi marido para repasar la lectura y los números siempre"
(ATE), "pero mi hija, que está en sexto curso, no me
solicita la ayuda, de todas formas hay cosas de música, inglés
o algunas de matemáticas en las que yo no podría ayudarle
por no saber cómo" (NATE).
TABLA 6
Ayudas precisadas por el niño por parte de un adulto
para realizar las tareas en casa.
Datos expresados en %
4.6 Actividades extraescolares llevadas a cabo por los alumnos
en el tiempo libre y valor concedido a estas en la medida que contribuyen
a la formación del niño y de la niña
Quisimos conocer, también, en qué tipo de actividades
extraescolares ocupaban el tiempo de ocio/tiempo libre los alumnos.
El dato adquiere una especial relevancia por el hecho de que en
la actualidad existe una importante proporción de centros
de enseñanza que tienen una jornada única o continuada,
con el consentimiento de las familias, y esa organización
temporal permite ofertar al alumnado un mayor número de actividades
extraescolares que, frecuentemente, profundizan en determinadas
áreas curriculares (Torres, 2001). Por otro lado, una desventaja
de la jornada única en los centros públicos es que
las tardes quedan demasiado libres, al menos a juicio de algunas
familias, y son estas las que tienen que encargarse de organizar
el horario de tarde de sus hijos entre las ofertas que tienen a
su alcance, en función del interés de los mismos alumnos,
en unos casos, o en base a las preferencias de los padres, en otros.
Los datos del estudio aparecen recogidos en las tablas 7 y 8.
Dado el espectacular auge y demanda que están alcanzando
en la actualidad las actividades extraescolares no regladas o no
formales, quisimos conocer cuál era la opinión de
los alumnos y de sus familias sobre el valor otorgado a estas actividades
en la formación del niño y en la ocupación
del tiempo fuera del período lectivo escolar. Para ello,
pedimos a los padres y a los alumnos que puntuasen de uno a cuatro
el valor que les concedían. Dichas puntuaciones aparecen
en la tabla 8.
TABLA 7
Actividades extraescolares llevadas a cabo por los niños
en su tiempo libre.
Datos expresados en número de elecciones
Si analizamos la tabla, observamos cómo aquellos alumnos
que asisten a este tipo de actividades, y que al registrar las revelaciones
vertidas en esta pregunta oscilan entre el 60% en el primer ciclo
y el 80% en el tercer ciclo, les otorgan un alto valor tanto en
la medida que contribuyen a su formación como en la ocupación
del tiempo libre: "Yo, junto con un grupo de amigos míos
a los que nos gusta el deporte, al salir de clase vamos a la escuela
deportiva de fútbol, y luego, dos días a la semana
por la exigencia de mis padres a Inglés" (AAE), "En
fútbol me gusta y me lo paso bien" (GVE), "pero
en inglés, como es una exigencia, pues... ¡como en
el colegio!" (PVE) (alumno de 5.º curso).
TABLA 8
Valor otorgado a las actividades extraescolares.
Datos expresados en suma de puntuaciones
5. CONCLUSIONES
La percepción de los docentes del centro en el que se ha
desarrollado la investigación ofrece un diagnóstico
acerca de los niveles de motivación del alumnado que indica
que podrían calificarse de mejorables. Aunque según
el profesorado la mayoría de los alumnos afronta las tareas
escolares con un nivel elevado de motivación, la existencia
de grupos amplios de alumnos con una actitud no tan favorable aparece
como un factor de preocupación.
Con respecto a la motivación se observa que, básicamente,
el alumnado presenta una de tipo extrínseco -vinculada como
tal al juego de estímulos positivos y negativos procedentes
de su entorno- que, ciertamente, es perfectamente susceptible de
generar implicaciones positivas nada desdeñables en el proceso
formativo. En lo atinente a la motivación intrínseca
se perciben carencias notables en los discentes -que se deriva de
la satisfacción personal que experimentan por el mismo hecho
de estar inmersos en las distintas actividades formativas-, lo que
constituye un aspecto en el que, más allá del papel
de las familias, los profesionales del centro pueden intervenir,
siempre desde la perspectiva de que este tipo de motivación
resulta ser potencialmente muy favorecedora de unas actitudes estables
y positivas hacia los procesos de aprendizaje.
En este sentido, la coincidencia en las percepciones de maestros
y alumnos acerca del mayor rendimiento educativo de las actividades
orientadas en un formato distinto al gran grupo, así
como la conveniencia de diversificar el uso de las técnicas
docentes como elemento de atracción del interés del
alumno, proporcionan dos indicadores de cómo abordar la mejora
de la motivación intrínseca. Se aprecia la alta potencialidad
de las nuevas tecnologías para ofrecer actividades que estimulen
la motivación. Cabe pensar que el mayor uso de estas estrategias
de incentivo de la misma pueda contribuir a atenuar el problema,
detectado igualmente en la investigación, de la carencia
de autonomía en el alumnado de cara a abordar las tareas
de clase, o, en todo caso, cabrá entender que las formas
de afrontar tanto el aumento de la motivación intrínseca
como la generación de mayores niveles de autonomía
pueden abordarse de forma convergente.
El hecho de que el alumnado sitúe al respeto a la norma
como uno de los valores humanos más apreciados, mientras
que haga lo opuesto con el esfuerzo puede considerarse coherente
con lo expresado anteriormente en la medida en que ambos aparecen
respectivamente vinculados a las motivaciones extrínseca
e intrínseca. En concreto, el esfuerzo -precisamente, de
manera significativa, el valor destacado por el profesorado con
la mayor puntuación- va ocupando posiciones relativas más
desfavorables entre el alumnado a medida que consideramos un ciclo
superior. El vínculo entre motivación intrínseca
y esfuerzo es nítido, y cabe pensar que, abordada
la primera con efectividad, el resultado sobre el segundo pueda
ser apreciable.
En términos que podríamos llamar puramente estadísticos
no cabría hablar de una actitud inadecuada por parte de los
padres, en la medida en que muy mayoritariamente prestan la atención
debida a las reuniones relacionadas directamente con la actividad
docente en la que sus hijos están inmersos. Sin embargo,
los porcentajes que indican una participación limitada a
"a veces", a pesar de ser numéricamente minoritarios
arrojan unas cifras significativas y preocupantes, como lo son la
amplia desatención que reciben las actividades de la Asociación
de Padres y Madres, no directamente enfocadas al caso concreto de
cada uno de los alumnos pero, ciertamente, de relevancia para un
adecuado funcionamiento del centro. En el apartado siguiente acerca
de las actuaciones emprendidas tras los resultados, se mencionan
medidas enfocadas a los padres que esperamos puedan contribuir a
corregir estas pautas.
También en lo referente al tiempo dedicado a las tareas
escolares en casa es posible pensar que la incidencia de los
padres pueda corregirse. Los datos de la encuesta indican cómo
a medida que avanzamos hacia un ciclo superior la dedicación
horaria es mayor a consecuencia de los propios contenidos docentes.
La categoría de respuesta "dos horas o más"
ofrece diferencias muy apreciables entre las percepciones de los
padres y las de los propios alumnos, en las que aquéllos
más que sextuplican el porcentaje de estos en segundo ciclo
y ofrecen una muy amplia diferencia de once puntos en el tercero.
Cabe razonablemente pensar que los progenitores puedan estar orientados
en mayor medida a responder en la encuesta siguiendo pautas de deseabilidad
social, expresando, por lo tanto, respuestas más próximas
a lo deseable que a lo real, mientras que las contestaciones de
los alumnos pudieran seguramente estar más ajustadas a la
realidad. Las cifras son susceptibles de mejora con una mayor atención
a las tareas escolares en casa, y las actividades con los padres,
siguiendo la línea de las recomendaciones habituales del
profesorado, habrían de tender a convertir lo deseable en
puramente real.
Las diferencias no resultan ser tan significativas en una cuestión
vinculada a la anterior pero no tan nítidamente numérica,
como la preparación del material escolar para el día
siguiente, en donde aparece un porcentaje cuantitativamente menor
de alumnado que no lo prepara que, sin embargo, debe merecer la
atención adecuada por parte de profesorado y padres por tratarse
de un aspecto esencial para un exitoso seguimiento del proceso educativo.
Igualmente, aspectos mejorables en los que los padres aparecen directamente
implicados son los que se refieren a la revisión del trabajo
escolar diario. En este caso, como en el de la ayuda adulta precisada
por el niño para las tareas en casa, se observa cómo
a medida que se avanza en los ciclos, la revisión y la ayuda
tiende a ser menor. Seguramente ello es consecuencia de la creciente
complejidad de los contenidos que, en todo caso, no impediría
que los progenitores mostrasen una atención que, según
se deduce de las investigaciones citadas en apartados anteriores,
incide de una manera positiva en los resultados educativos y se
revela como síntoma de un contexto motivador hacia el aprendizaje.
En general, el uso del tiempo libre de una manera formativamente
provechosa, y cuyo valor -según vemos en los datos- es reconocido
tanto por padres como por alumnos, debe ser orientado por parte
de los profesionales de la docencia y se debe tender a hacer desaparecer
el número de alumnos que no utiliza el tiempo de ocio en
ninguna actividad complementaria a la de la escuela que, a la vez
que entretenga y divierta al niño, le estimule o favorezca
formativa y, por lo tanto, humanamente. Conviene enfatizar el particular
valor que este tipo de actividades puede tener de cara al desarrollo
de habilidades sociales y al estímulo de la autoestima que
se genera cuando el niño lleva a cabo con satisfacción
una actividad en la que se encuentra a gusto.
6. ACTUACIONES EMPRENDIDAS TRAS LOS RESULTADOS
Tras las conclusiones o resultados finales de esta investigación
se propuso y se llevaron a cabo una serie de actuaciones en el colegio
desde el prisma de la necesidad de difundir una cultura de colaboración,
de una parte, entre los maestros y los alumnos y, de otra, entre
las familias y la escuela, así como abrir las puertas a otros
colectivos sociales interesados por la educación.
Los resultados se han presentado a los agentes de la comunidad
educativa del centro (maestros, padres, alumnos del segundo y tercer
ciclo y Ayuntamiento). Como todo este proceso se ha dilatado en
el tiempo y la solución al tema de la motivación y
el interés por la educación no puede ser inmediata,
se contempla un plan más ambicioso que, lógicamente,
nos lleva a continuar nuestra actuación en los próximos
cursos, con el compromiso manifiesto del profesorado del centro
de llevar a cabo un programa de motivación del alumnado por
los quehaceres escolares, de desarrollo de habilidades sociales
y de educación en valores.
En este sentido, para los próximos cursos se ha ideado
un plan de trabajo entre el profesorado que, a modo de esbozo, consistirá
en:
- Formación para el profesorado que contemple el estudio
y abordaje de conceptos generales relacionados con el tema de
la competencia motivacional, interpersonal y las habilidades de
interacción social en la infancia y en los fundamentos
de la teoría de la autoeficacia, de la teoría cognitiva
social y sus relaciones prácticas con la motivación.
- Elaboración de material curricular que consistirá
en la realización de unos materiales -fichas, textos breves,
composiciones, láminas ilustrativas, etc.- que posteriormente
se trabajarán con los alumnos en acción tutorial
y cuyo fin último es estimular e intentar despertar el
interés en los escolares de Primaria desde la perspectiva
de que el interés hace posible un tipo de aprendizaje que
tiene significado para el sujeto que aprende. En definitiva, intentar
trabajar por una escuela que enseñe a pensar, a sentir,
a hacer.
- Información y orientación a padres: como primera
medida de actuación hemos mantenido una charla-coloquio
con los padres con el fin de informarles de todo el proceso, del
momento en el que estamos y cómo se piensa continuar. Además,
hemos aprovechado la ocasión para ofrecer unas orientaciones
y consejos prácticos para situaciones concretas sobre el
proceder en la educación de sus hijos e hijas y sobre cómo
pueden ayudarlos a mejorar su rendimiento escolar.
Dado que hoy posiblemente sea verdad que, como suele decirse,
educar es más difícil que nunca, si cabe más
que en ningún otro periodo histórico, se hace imprescindible
aprender el oficio de ser padres desde los postulados de la disciplina
educativa. En este sentido son muchas las voces que se están
oyendo en los últimos años, de un lado, sobre la suma
importancia de la familia en la educación de la infancia
(López Larrosa y otros, 1999; y López Larrosa, 2001)
y, de otro, sobre la idea de que escuela y familia son dos mundos
llamados a trabajar en común:
La escuela que necesitamos considera que la idea de "educación
pública" no solo significa la educación del público
dentro de la escuela, sino también su educación fuera
de ella. La colaboración con las familias y la inserción
con la comunidad se torna imprescindible (Bolívar, 2002,
p. 120).
Los resultados obtenidos ponen de relieve circunstancias que interrelacionan
factores del contexto social y familiar del alumno con sus actitudes
y pautas de comportamiento en lo referente a cuestiones vinculadas
con su proceso formativo. El trabajo realizado ha permitido ofrecer
un diagnóstico más preciso que el que pudiera derivarse
de la mera percepción personal de los agentes implicados
en el proceso educativo, lo que representa una primera fase que
está teniendo su continuidad en las actuaciones emprendidas
tras los resultados, sin las cuales la investigación quedaría
limitada a un mero ejercicio intelectual o académico alejado
de la vocación aplicada con la que nació.
ANEXO
Códigos y categorías de los datos textuales de alumnos,
padres y maestros y el recuento en % de aparición
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