La interacción docente-discente en contextos escolares
con fuerte presencia
de alumnos de familia inmigrante: propuestas de la investigación
Joaquín Gairín Sallán *
Edgar Iglesias Vidal **
* Catedrático de Didáctica y Organización
Escolar en la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB)
y decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
misma casa de altos estudios.
** Miembro investigador de dos equipos: del eric (Equip de Recerca
en Educació Intercultural)
adscripto al Instituto de Ciencias de la Educación (ice) de la uab y del
grei (Grup de Recerca en Educació Intercultural), adscrito al Equipo de
Desarrollo Organizativo (edo) del Departamento de Pedagogía Aplicada de
la mencionada universidad.
SÍNTESIS: La presente aportación presenta los resultados
más relevantes de una investigación1 realizada, entre los
meses de marzo de 2006 y de abril de 2007, por un equipo2 integrado por
profesores universitarios del Departamento de Pedagogía Aplicada de la
uab y profesores no universitarios, focalizada en el análisis de modelos
de interacción en contextos con fuerte presencia de inmigrantes de reciente
incorporación al sistema educativo.
Se presentan, en primer lugar, algunos de los aspectos del diseño y metodología
utilizados con el fin de situar y contextualizar, en la segunda parte del texto,
una selección de las propuestas más relevantes que se realizan
y que están referidas a los procesos de enseñanza-aprendizaje,
organización del aula, agentes educativos, contexto del centro y sistema
educativo; también se enfatiza en el aspecto dinámico de los procesos
de integración y en la necesidad de atender aspectos de naturaleza emocional.
El objetivo final es, pues, el de ofrecer propuestas de mejora
desde la perspectiva de la educación intercultural que favorezcan el proceso de integración
con la inclusión plena al sistema educativo de los estudiantes de origen
inmigrante.
Palabras clave: procesos de interacción docente-discente; estudiantes
de origen inmigrante; enseñanza-aprendizaje de inmigrantes.
SINTESE: A presente proposta consiste em apresentar os resultados
mais relevantes de uma pesquisa3 realizada, entre os meses de março de
2006 e abril de 2007, por uma equipe4 integrada por professores universitários
do Departamento de Pedagogia Aplicada da Universidade Autônoma de Barcelona
(uab) e por não universitários, centrada na análise de modelos
de interação em contextos com forte presença de imigrantes
de recente incorporação ao sistema educativo.
Apresentam-se, em primeiro lugar, alguns dos aspectos do projeto
e da metodologia utilizados a fim de situar e contextualizar a
pesquisa, e na segunda parte do texto, uma seleção das propostas mais relevantes que se realizam
e que se referem aos processos de ensino-aprendizagem, organização
da aula, agentes educativos, contexto do centro e sistema educativo; também
se enfatizam o aspecto dinâmico dos processos de integração
e a necessidade de atender questões de natureza emocional
O objetivo final é, portanto, oferecer propostas de melhoria a partir
da perspectiva da educação intercultural que favoreça o
processo de integração com a inclusão plena no sistema educativo
dos estudantes de origem imigrante.
Palavras-chave: processos de interação docente-discente; estudantes
de origem imigrante; ensino-aprendizagem de imigrantes.
ABSTRACT: The present contribution presents the most relevant
results of a research5 carried out between March 2006 and April 2007, by a team6 of
college professors from the Department of Applied Pedagogy of the Autonomous
University of Barcelona (uab for its Spanish acronym) and by teachers of other
levels. The research is focused on the analysis of integration models in contexts
that have a strong presence of immigrants that have recently been incorporated
into the educative system.
We will firstly present a few aspects concerned with the design
and the method used, with the goal of giving a background to the
choice of the most relevant proposals presented in the second part
of the paper. These proposals refer to teaching-learning processes,
classroom organization, educative agents, background of center
and the educative system. We will also underline the dynamics of
the integration processes and the need for dealing with aspects
of an emotional nature.
The final goal is, therefore, to offer proposals for improvement,
from the point of view of intercultural education. These proposals
should facilitate the integration process by fully including students
of immigrating families into the educative system.
Key words: teacher-student interaction processes; students from
immigrating families; teaching-learning for immigrants.
1. Antecedentes y fundamentación
teórica
Los flujos migratorios son motivados, mayoritariamente, por razones
económicas
y se traducen en la concreción de proyectos migratorios familiares. Suponen,
y continuarán suponiendo, un incremento y presencia notables de hijos
de familias de origen inmigrante en las aulas que configuran y forman parte del
sistema educativo español. Esta realidad se ha presentado juntamente con,
por un lado, algunas deficiencias estructurales ya existentes en el sistema educativo,
y por otro, el alarmante fracaso escolar en el marco de la educación secundaria.
Nos situamos en una de las cuestiones educativas prioritarias y preocupantes
en el espacio de la educación, que tratan de resolver tanto el conjunto
de la comunidad educativa como la comunidad científica y académica.
Sin embargo, y en concreto en Cataluña, esta preocupación no siempre
se ha visto acompañada de planteamientos de acción suficientemente
sólidos y rigurosos, sino que, más bien, en los últimos
años se evidenció un cierto desconcierto sobre cómo abordar
esta cuestión. El sistema educativo catalán, tradicionalmente selectivo
y propedéutico como el del resto de las comunidades autónomas del
Estado español, mantiene el reto de extender la escolarización
obligatoria, ofreciendo una educación de calidad para toda la población
hasta los 16 años. Este propósito se desarrolla en el marco de
un escenario poco favorable donde, actuando como barreras o escollos que dificultan
su consecución, se hacen presentes la existencia de un currículum
y de una cultura marcadamente etnocéntricos, junto a un cuerpo docente
con déficits formativos en relación a los contenidos interculturales
o un exceso de burocratización.
Las políticas educativas en Cataluña han evidenciado, en estos últimos
años, desorientación y presión en esta temática.
Si en un primer momento las autoridades educativas optaron por políticas
claramente asimilacionistas, justificadas a partir de una supuesta igualdad –todo
estudiante de origen inmigrante debía recibir el mismo trato que sus compañeros
para evitar el riesgo de ser discriminado a partir de la diferenciación– posteriormente,
y ante la oposición de muchos docentes a este modelo, se optó por
planteamientos segregadores a partir del establecimiento de aulas especializadas
y de programas específicos, separados de los habituales y propios de los
centros ordinarios. Finalmente, se renunció a este último planteamiento
al considerar que la inclusión posterior de los estudiantes inmigrantes
al aula ordinaria resultaba un fracaso, justificando así la instauración
de las actuales políticas educativas, de carácter más integrador
e inclusivo.
Se ha comprendido que no es adecuado ni justo marginar y segregar
a estos estudiantes de los centros ordinarios y que las medidas
educativas necesarias no han de ser homogéneas, sino que han de ofrecer respuestas a las necesidades educativas
de cada uno de ellos. Actualmente, las autoridades educativas promueven para
los estudiantes la existencia de planes de acogida, de sistemas diversificados
de atención a las diferentes necesidades lingüísticas, comunicativas
y curriculares –no siempre coincidentes– y establecen materiales
de soporte, así como la incorporación de especialistas bajo la
figura de mediadores culturales o psicopedagogos, que facilitan el proceso integrador.
En resumen, se avanza lentamente en el camino de la inclusión al mismo
tiempo que se reconoce que el mismo no está exento de dificultades y retos.
Algunos de los estudios realizados desde diferentes ámbitos como la sociología,
antropología o pedagogía, ratifican nuestras anteriores apreciaciones.
Así, y en clave de ejemplo, podemos destacar los estudios de Lorenzo (1999),
Carbonell (2000), Sipán (2001), Giménez y Malgesini (2002), García
(2002), Fullana, Besalú y Vilà (2003), Comas (2003), Conteh (2003),
Suárez-Orozco y Suárez-Orozco (2003), Garreta (2003), Montón
(2003), Fuster (2004), Bonal y otros (2004), Besalú y Climent (2004),
Jordán (2004), Pujolàs (2004), eurydice (2005), Carbonell, Simó y
Tort (2005), Torrabadella y Tejero (2005).
2. Contextualización
La investigación configura sus objetivos, metodología, estudio
de campo y análisis de la información desde una dimensión
práctica y aplicable. En el marco de la interacción entre docente
y discente en centros educativos de primaria y secundaria, se han tratado de
detectar y señalar algunos de los elementos incipientes que se relacionan
tanto en la práctica y función docente como en la actitud y percepción
de los estudiantes, que inciden en el marco de la misma interacción. Se
trata de comprender a esta desde su dimensión dinámica e interactiva,
considerando la dimensión procesual como el espacio donde sus protagonistas
se configuran como agentes culturales activos, con un bagaje y experiencia personales
amplios y diversos. Así, el proceso de interacción se fundamenta
y analiza en una doble dimensión: por un lado, se consideran las percepciones
de unos y otros agentes, y, por otro y en función de las mismas, se analizan
las distintas formas de interacción, de tal forma que las actitudes, percepciones
y comportamientos van situándose de acuerdo a la naturaleza del proceso
interactivo.
En este marco, y con el fin de establecer y ofrecer posteriormente
propuestas de mejora, el grupo de investigación recoge algunos elementos explicativos
sobre la distancia existente entre el discurso y la práctica. Aunque se
considera que el objeto de estudio se sitúa en el marco de los procesos
de interacción, en relación a la existencia de elementos condicionantes
en la producción, mantenimiento y proyección de determinados modelos
de interacción, se asume también la premisa de que estos procesos
son condicionados y alimentados a partir de elementos de naturaleza interna y
externa y en relación al espacio físico donde se produce la misma
interacción.
De este modo, se justifica el que sean objeto de análisis y observación
los elementos que permiten identificarse en el proceso de la interacción
y que tienen su origen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, estableciendo
posibles relaciones entre los mismos modelos y los resultados formativos de los
estudiantes. Asimismo, se relacionan elementos fundamentados a partir de la estructura,
capacidad organizativa y normativa del centro, de la estructura del sistema educativo
y de la forma de disponer el aula, por considerarlos relacionados con el marco
de los procesos de interacción. Consideramos que las relaciones establecidas
a partir del análisis del discurso, tanto de los actores implicados como
de los agentes del sistema educativo, son una aproximación válida
para analizar las atribuciones de significado que se dan en este proceso interactivo.
3. Diseño y desarrollo del
estudio
Los objetivos principales de la investigación son:
- Detectar los elementos incipientes
y característicos de diferente naturaleza que inciden en el marco de la
interacción entre docentes y discentes de origen inmigrante.
- Analizar los efectos de las interacciones
en docentes y discentes.
- Elaborar propuestas de mejora desde
la perspectiva de la educación intercultural.
- Algunas concreciones iniciales a considerar nos permiten
situar el objeto de estudio y su naturaleza:
- La categoría de «alumnos
inmigrantes» se aplica a estudiantes de origen extranjero con una permanencia
menor de tres años en el contexto socio-educativo que
se analiza.
- Las expectativas mutuas generadas
entre docentes y estudiantes se tienen en cuenta en el marco de la interacción,
así como también las expectativas del contexto
familiar de los estudiantes hacia el nuevo contexto educativo.
- El grupo de investigación se
configuró considerando la necesidad e importancia de la proximidad al
objeto de estudio. Así, cinco de sus miembros son docentes e investigadores
del Departamento de Pedagogía Aplicada y seis son docentes
de distintos centros de primaria y secundaria.
El planteamiento metodológico combina una
aproximación
general (a partir de cuestionarios) y una aproximación específica.
En todos los casos se consideran cinco unidades de análisis teniendo en
cuenta la interrelación de los elementos presentes: contexto aula, contexto
enseñanza-aprendizaje, contexto agentes, contexto centro y contexto sistema.
Cada uno de los contextos mencionados se analiza a partir de variables comunes
y específicas (véase en el Anexo: documento matriz, páginas
248-250), que han ofrecido distintos espacios para orientar la recogida de los
datos y la posterior discusión y elaboración de propuestas.
Las fases generales de la investigación han sido:
- Revisión de la literatura
científica. Realizada a partir de las variables que
configuran las unidades de análisis del documento matriz.
- Trabajo de campo. Consistente
en la elaboración y aplicación de los instrumentos para
la recogida de la información.
- Delimitación de resultados. Incluye
sintetizar y tratar la información con procedimientos analíticos
y sincréticos.
- Elaboración de conclusiones
y discusión. Realizada mediante la:
— Identificación de las convergencias
y de las divergencias entre las informaciones recogidas durante
el trabajo de campo.
— Contrastación entre los datos e
informaciones recogidas durante el trabajo de campo y las aportaciones teóricas.
- Valoración. Interpretación
y posicionamiento delante de los resultados obtenidos y debatidos.
- Elaboración de propuestas
específicas para cada unidad de análisis, en
función
de las valoraciones realizadas.
La muestra definitiva que configura el estudio es de un
total de 36 centros educativos de educación primaria y secundaria de diferentes municipios
y/o ciudades de Cataluña. Para la selección se aplicó el
criterio de que, como mínimo, el 20% de estudiantes del centro educativo
fuera de origen inmigrante y los municipios y/o ciudades de referencia contaran
como mínimo con el 15% de ciudadanos inmigrantes en relación a
su población total.
El estudio de campo ha exigido la aplicación de variados instrumentos
para la recogida de información, referenciados en la matriz de información
recogida en el Anexo. Más concretamente, podemos referenciar como fuentes
de información:
| 261 cuestionarios de docentes de centros educativos de primaria
y
secundaria, situados en municipios de la provincia de Barcelona. |
| 27observaciones de aulaque incluyen cada una entre tres y
cuatro
momentos de estancia en ella y con el mismo tutor. |
| 10 grupos de discusión en los centros educativos donde
se realizó el
trabajo de campo. |
| 22 entrevistas en profundidad dirigidas a los docentes de
las aulas donde
se realizaron las observaciones. |
| 56 historias de vida de estudiantes relacionadas con aspectos
vivenciales
de la escolarización e interacción con docentes
y compañeros. |
| 18 entrevistas en profundidad dirigidas a personas expertas
del sistema
educativo: docentes universitarios especializados en diversidad
cultural,
expertos en inmigración y responsables técnicos
y/o políticos del sistema
educativo. |
Las historias vivenciales y las observaciones de aula permiten
acercarse directamente a la categoría discente. Asimismo, los cuestionarios y las entrevistas
lo hacen en relación al docente, mientras que los grupos de discusión
y las entrevistas a expertos permiten validar y/o contrastar algunas
de las informaciones recogidas, evidenciadas y manifestadas por
parte de discentes y docentes.
4. Resultados y propuestas
para la mejora
A continuación se presentan resumidas algunas de las propuestas específicas
de acuerdo a las unidades de análisis consideradas.
4.1 Con relación al contexto aula
Resulta necesario y conveniente acompañar a los estudiantes recién
incorporados y que se encuentran desvinculados y poco identificados con el aula,
si queremos lograr procesos de inclusión efectivos.
Esta necesidad de acompañamiento se justifica desde varias perspectivas.
En primer lugar, a lo largo de la investigación se constata y evidencia
que el primer período escolar del estudiante de origen inmigrante puede
resultar complejo y que una de las razones de esta complejidad es de naturaleza
emocional. Se da una falta de ubicación frente al nuevo escenario social,
cultural y académico, así como manifestaciones de desvinculación
hacia el aula o dificultades de comprensión relativas al sentido de las
tareas asignadas.
Igualmente, se constata un desequilibrio entre algunas vivencias
y consideraciones sobre este primer momento en la escuela. Mientras
que los estudiantes manifiestan que se trata de una instancia especialmente
dura, los responsables y expertos del sistema sostienen que esta
problemática se sitúa más
bien en etapas posteriores.
Los docentes muestran una preocupación vinculada a la falta de información
previa sobre el contexto social, económico y académico del estudiante
de reciente incorporación. Cubrir esta necesidad permitiría situar
mejor al docente con el fin de comprender más profundamente la experiencia
personal del estudiante. Esta necesidad se evidencia más en la educación
secundaria, donde los cambios y movilidad de los estudiantes son mayores y se
acompañan de variabilidad de situaciones y de dificultades para conocer
dicha información.
Los estudiantes manifiestan vivencias negativas originadas a
partir de expresiones de discriminación, y en algunos casos, los profesores no son capaces de
percibirlas, tal y como se recoge a partir de la siguiente afirmación
relativa a una historia de vida:«Sí, tengo la sen-sación
de estar discriminada, pero trato de olvidar» ([3HV5] mujer, 15 años,
país de origen: Bolivia).
Una explicación para algunas de las situaciones planteadas se puede relacionar
con la interpretación que hacen algunos profesores respecto a la asignación
de algunos conflictos como responsabilidad única del estudiante, sin que
sean vividos, experimentados o valorados de esta forma por los mismos estudiantes.
En estos casos se recomienda que el posible conflicto sea entendido como un hecho
normal y como una oportunidad para asumir la responsabilidad compartida, aconsejando
que cuando el mismo se manifieste sea abordado colectivamente.
Por otro lado, los procesos de interacción observados han permitido identificar
elementos de diferenciación en función del origen de los inmigrantes.
Este hecho no obvia la necesidad de establecer procesos profundos de reconocimiento,
trabajando, por ejemplo, el vínculo de pertenencia del estudiante al centro
o abordando detenidamente lo que el mismo expresa; también compartiendo
aquellos aspectos relativos a su origen que los estudiantes manifiestan de manera
mayoritaria que desearían socializar. De esta forma, se tienen en cuenta
ciertos aspectos que intervienen en la realidad del alumno, como relaciones familiares
o la cohesión de grupos según la variable cultural o étnica.
Reiteramos, por tanto, que la actitud del docente es un elemento
básico
y prioritario, pues refleja y es portadora de modelos de relación, influyendo
en la percepción del alumno y en la construcción de los vínculos
emocionales que se desarrollan. Es indispensable, en este sentido, que el docente
se muestre activo y se ofrezca como herramienta de apoyo al estudiante, ya que
es durante los primeros días y los posteriores al proceso de incorporación
del estudiante cuando se pone de relieve la existencia de un importante interés
por parte del grupo de com-pañeros respecto al recién llegado,
que disminuye con el tiempo.
Recomendamos, así, que la acogida y acompañamiento se realicen
trabajando con y para el grupo. La tarea no puede ser únicamente responsabilidad
del docente pues son los vínculos emocionales, importante motor de las
interacciones, los que permitirán y favorecerán este proceso de
interacción e inclusión. La potenciación de grupos heterogéneos,
tanto en el aula como en los espacios informales del centro, es una iniciativa
positiva, que permite que la regulación que realiza el docente en el marco
de la interacción se enriquezca y compense la situación externa
al ámbito escolar, donde las interacciones y vínculos entre alumnos
de distintos orígenes disminuyen.
4.2 Con relación al contexto enseñanza-aprendizaje
Desde una perspectiva inclusiva resulta necesario dinamizar la
creación,
difusión y utilización adecuada de materiales didácticos
de referencia y relacionados con la actividad en el aula.
La investigación constata que gran parte de los materiales curriculares
y didácticos utilizados en las aulas son uniformes y estandarizados. Se
evidencia en ellos un importante etnocentrismo, así como la proyección
de visiones monoculturales que reflejan la construcción y permanencia
de la categoría mayoría-minoría. En
general, los estudiantes utilizan los mismos textos pensados para
el alumno autóctono,
que en muchos casos no responden a las necesidades del estudiante inmigrante,
al reproducir tópicos y visiones etnocéntricas. A modo de ejemplo,
se recoge la opinión de un experto del sistema educativo entrevistado: «Los
libros de textos de asignaturas ordinarias no consideran las necesidades del
alumnado inmigrante pues reproducen tópicos etnocéntricos» ([ERS2]
experto en la temática).
La situación general descrita no soslaya la existencia de materiales específicos
sobre algunos países, como mapas o libros de lectura. Un comentario tomado
de una historia de vida es ilustrativo al respecto: «Aparte de los mapas
no hay materiales propios de mi cultura, aunque los profesores saben que vengo
del otro lado del mundo y, por lo tanto, no voy a ser igual que ellos» ([3HV38]
varón, 14 años, país de origen: Bolivia).
Esta falta de referencias al contexto de origen o a la realidad
personal de los estudiantes de reciente incorporación al sistema escolar se da también
en los objetivos y en los contenidos curriculares, que frecuentemente no son
elaborados por docentes y sí proporcionados por las editoriales. El hecho
de seguir estrictamente los libros de texto obvia la consideración de
los objetivos mínimos establecidos oficialmente y no invita ni a establecer
diferencias ni a compensar desigualdades. Más en concreto y en la educación
secundaria, donde cada profesor atiende a un alto número de estudiantes,
se priorizan los materiales estandarizados y estos condicionan los objetivos
reales que acompañan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se recomienda,
en estas circunstancias y ante la ausencia de materiales adaptados, que el docente
utilice más de un material, para que pueda hacer efectiva la posibilidad
de reorientar algunos de sus contenidos.
La tendencia a abordar cuestiones del país de origen, por el contrario,
sí se da en el aula de acogida, constatando que esta realidad está establecida
y formalizada. Puntualmente, puede darse en el aula ordinaria aunque no se acostumbra
a programar dichas cuestiones con anterioridad. Se constata que, de manera generalizada,
los estudiantes valoran y recuerdan positivamente el hecho puntual de que en
el aula ordinaria se traten cuestiones relacionadas con su origen o bagaje cultural.
Se identifican, pues, necesidades formativas de los docentes,
tanto respecto a la orientación y uso de los materiales como en relación al desarrollo
y atribución de significado de los fundamentos de la educación
intercultural. Docentes y expertos del sistema reconocen de manera generalizada
esta necesidad formativa, al mismo tiempo que evidencian la existencia actual
de una formación puntual y de iniciativa personal por parte de los profesores
más sensibilizados; asimismo, algunos docentes manifiestan que la formación
se ha orientado desde una dimensión didáctica y poco ideológica,
asumiendo que se debería poner mayor atención en cuestiones como
la actitud y el compromiso.
En resumen, se recomienda que todos los materiales se confeccionen
y utilicen a partir de la perspectiva y principios de la educación intercultural
y que favorezcan la interacción entre el grupo de estudiantes. También
se apuntan como propuestas complementarias la promoción de proyectos de
investigación sobre los materiales didácticos según el modelo
de investigación-acción, la incentivación de asesoramientos
relativos a la utilización de los materiales y la potenciación
del ámbito intercultural en los centros de recursos.
4.3 Con relación al contexto centro
Resulta necesaria la revisión de algunos aspectos del aula de acogida,
con la finalidad de que sea un espacio abierto, flexible e inclusivo.
El aula de acogida ha aparecido, a lo largo de la investigación, como
un espacio y, a la vez, como una medida educativa presente tanto para los docentes
como para los estudiantes participantes en el estudio. Su utilización,
donde existe, es frecuente y se menciona de una manera constante y reiterativa.
Se constata que en ella se genera y facilita un clima agradable de respeto y
trabajo, posibilitado por una distribución de espacios según unidades
didácticas o centros de interés –por ejemplo, lectura o trabajo
con herramientas multimedia–, y por contar con un grupo reducido de estudiantes.
Las aulas de acogida son valoradas de una forma positiva por
los estudiantes de reciente incorporación; asimismo, manifiestan que el trabajar con grupos
reducidos potencia la interacción entre estudiantes y permite realizar
referencias constantes a elementos culturales relacionados con su procedencia
geográfica y cultural. En estas aulas, además, suelen encontrarse
y utilizarse materiales específicos, orientados a distintos niveles y
clasificados por apartados y por objetivos de apren-dizaje.
Se constata la necesidad de que el profesional del aula de acogida
tenga un peso específico dentro el claustro de profesores, con la finalidad de facilitar
el establecimiento de sinergias y el trabajo conjunto, evitando así que
su acción e influencia quede limitada solo al espacio físico de
la misma. Esta integración permanente y real al claustro se justifica
por su capacidad para recoger información relevante acerca de los estudiantes,
relacionada con aspectos de naturaleza emocional y de su proceso de enseñanza-aprendizaje.
También se constata, en algunas ocasiones, la necesidad de una mayor coordinación
y comunicación entre el profesional del aula de acogida y los respectivos
tutores de los estudiantes. A veces se dificulta esta coordinación sistemática
y permanente por la propia dinámica del centro educativo, que limita la
posibilidad de mantener espacios específicos para la reflexión
sobre la función docente.
Se recomienda que el aula de acogida sea concebida como un recurso
más
y no como parte de un proceso de adaptación gradual del estudiante, donde
la prioridad única no sea su escolarización. Debe, además,
evitar ser segregadora y conseguir dinámicas positivas en constante interacción
con el centro educativo. Otra medida complementaria a la mencionada es la posibilidad
de elaborar proyectos comunes entre los estudiantes, promoviendo la interacción
entre distintos grupos y evitando centrarse casi exclusivamente en aspectos del
aprendizaje del idioma.
4.4 Con relación al contexto sistema
Resulta necesario potenciar y promover aquellas actuaciones que
permitan y garanticen la interacción entre centro y entorno: tejido social-familias-centro-alumnado.
La investigación muestra la tendencia de los centros educativos a abrirse
gradualmente al entorno aprovechando cada vez más tanto los recursos internos
del centro como los externos del entorno. Son conscientes de la idoneidad de
la apertura y muestran su satisfacción en relación a las experiencias
innovadoras que se dirigen a establecer sinergias y trabajo conjunto entre el
centro educativo y su entorno.
Sin embargo, los procesos de apertura resultan complejos y algunos
elementos propios de las dinámicas institucionales de los centros educativos, como
la presión y el alto ritmo de trabajo, pueden generar dificultades. Ante
ello, cabe mejorar y potenciar la coordinación y comunicación con
algunos de los agentes externos implicados en la inclusión socio-cultural
de los estudiantes de reciente incorporación, tratando de este modo que
el centro educativo sea también una parte activa en su proceso de socialización.
Resulta así recomendable abordar la utilización de los espacios
informales. Es interesante que se promuevan aquellas acciones docentes que permitan
y garanticen la interacción y relación entre estudiantes tanto
dentro como fuera del centro educativo. Particularmente y en la educación
secundaria, este propósito se convierte en esencial, pues los vínculos
de los estudiantes dentro del centro pueden ser únicamente académicos,
y promover la interacción fuera el ámbito escolar puede resultar
beneficioso para su integración social y emocional. Algunos expertos del
sistema educativo proponen, en este sentido, que se prioricen las subvenciones
a los centros educativos que ofrezcan actividades extraescolares que reflejen
la diversidad del alumnado.
El bajo grado de relación entre el centro y la familia se relaciona con
causas como el desconocimiento del sistema educativo, las expectativas escolares
diferentes, la dificultad para compatibilizar horarios, el desconocimiento cultural
compartido o la priorización de la comunicación escrita. No obstante,
los docentes proporcionan mayoritariamente una valoración positiva acerca
del esfuerzo de las familias por implicarse y comunicarse con el centro.
Mejorar la comunicación exige detectar y comprender mejor cuáles
son las expectativas de las familias, sin obviar la reflexión, a partir
de un cierto ejercicio de introspección, sobre las del centro y las de
los docentes, pues todas las expectativas son importantes y deben contemplarse
en el marco de la interacción. Conviene que el centro educativo adecúe
la tipología del lenguaje a la familia, sin utilizar tecnicismos innecesarios
o partiendo de la premisa falsa de que las familias no entenderán el idioma;
en este sentido, una medida complementaria e interesante es incorporar la figura
del traductor. Asimismo, existe la necesidad de mejorar el tipo de acogida a
las familias por parte del centro, distinguiendo entre lo que es la recepción,
ligada al proceso de matriculación, y una verdadera acogida, que implica
actitudes hospitalarias y refuerza la implicación y fomento de la participación
en las dinámicas educativas.
En relación al entorno, los planes de acogida municipales resultan claves
para establecer procesos inclusivos. Igualmente, los sistemas de soporte son
valorados positivamente por los docentes, pero también calificados como
no suficientes. Resulta conveniente, al respecto, lograr una mayor coordinación
entre los agentes implicados; por ejemplo, se hace necesario que los planes de
entorno se elaboren a partir de la implicación de las familias y de todos
los profesionales del centro educativo y no únicamente de los docentes.
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Notas
1 La investigación «La interacción docente-discente
en contextos escolares con fuerte presencia de alumnado de familia
inmigrante» corresponde a un proyecto competitivo arie (Investigación
e innovación en materia educativa y de enseñanza
formal [reglada] y no formal [no reglada]), convocado por Resolución
uni/2414/2005, de 29 de julio (Diario Oficial de la Generalitat
de Catalunya [dogc] n.º 4.456, de 26 de agosto de 2005) y
subvencionado según Resolución del 6 de marzo de
2006.
2 El equipo de investigación estuvo formado (en orden
alfabético) por Gemma Carreras, Esther Collados, Miquel
A. Essomba, Joaquín Gairín (coordinador), Edgar Iglesias,
Cristina Laborda, Anna Oliveras, Pere Peris, Cynthia Sabaté,
Susana Tovías y Gloria Valls.
3 A pesquisa «A interação docente-discente
em contextos escolares com forte presença de alunos de família
imigrante» corresponde a um projeto competitivo arie (Investigação
e inovação em matéria educativa e de ensino
formal [regulado] e não formal [não regulado]), convocado
pela Resolução UNI/2414/2005, de 29 de julho, (Diário
Oficial da Generalidade de Catalunha (dogc) n.º 4.456, de
26 de agosto de 2005) e subvencionado conforme a Resolução
de 6 de março de 2006.
4 A equipe de pesquisa esteve formada (em ordem alfabética)
por Gemma Carreras, Esther Colados, Miquel A. Essomba, Joaquin
Gairín (coordenador), Edgar Iglesias, Cristina Laborda,
Anna Oliveras, Pere Peris, Cynthia Sabaté, Susana Tovías
e Gloria Valls.
5 The research «Teacher-student interaction in school
contexts with strong presence of students from immigrating families» belongs
to a competitive ARIE project (Research and innovation in education,
and formal and informal education) summoned by Resolution uni/2414/2005
from July 29th (Official Bulletin of Catalonia [DOGC for its
Spanish acronym] number 4.456 from August 26th 2005) and funded
according to the Resolution from March 6th 2006.
6 The research team was constituted by the following professionals
(in alphabetical order) Gemma Carreras, Esther Collados, Miquel
A. Essomba, Joaquín Gairín (coordinator), Edgar Iglesias,
Cristina Laborda, Anna Oliveras, Pere Peris, Cynthia Sabaté,
Susana Tovías and Gloria Valls.
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