El fracaso escolar en el contexto de la región caribe colombiana.

Síntesis: El presente artículo es una reflexión crítica desde la perspectiva del liderazgo formativo planteada en las tesis de grado para la maestría en Educación sue-caribe1 de la Universidad del Magdalena (2008), tituladas «Liderazgo formativo y desarrollo sostenible de la calidad de la educación. Un estudio de caso en la ied Normal Superior María Auxiliadora de Santa Marta» (Mármol y Rodríguez Akle, 2008), y «Escuela y familia, un compromiso recíproco en la ied Santa Rosa de Lima en el corregimiento de La China-Chibolo. Estudio de caso etnográfico» (González Monroy, 2008).
La perspectiva a la que hacemos referencia nos permite la comprensión del fracaso escolar abordado desde las expectativas propias de los estudiantes en sus contextos naturales y socioculturales. Se deconstruye esta problemática considerando la dimensión humana en el contexto de la región Caribe colombiana, que presenta sus propias características, las cuales invitan a un análisis integral complejo, atendiendo a la biodiversidad para construir alternativas pertinentes que involucren a todos los sectores sociales, de cara a superar el rezago de la región a partir de una nueva visión de liderazgo y de organización, que articule a Colombia en el contexto de América Latina y la gran cuenca del Caribe. Para lograr el objetivo, se realiza la presentación sucinta de los estudios de caso de dos escuelas, una urbana y otra rural, en los que se dejan entrever contrastes inherentes al desarrollo desigual que viven los diferentes contextos, lo que conlleva a un llamado urgente a las comunidades para que de manera activa y participativa promuevan el desarrollo regional, tomando como eje transversal el mejoramiento de la calidad de la educación como calidad de vida. Las reflexiones planteadas en este trabajo van más allá de una reducción del tema del fracaso escolar a un informe estadístico detallado que deja de lado la naturaleza cualitativa del problema, por cuanto entendemos que los cambios se logran a partir del reconocimiento y la recuperación de las voces de los sujetos que requieren de espacios y mediaciones que los motiven a seguir en la escuela.
Palabras clave: fracaso escolar, cultura organizativa escolar, liderazgo formativo, desarrollo Caribe integral.

SÍNTESE: O presente artigo é uma reflexão crítica a partir da perspectiva da liderança formativa proposta nas teses de mestrado em Educação sue-caribe1da Universidade de Magdalena (2008), intituladas «Liderança Formativa e Desenvolvimento Sustentável da Qualidade da Educação. Um estudo de caso na ied Normal Superior Maria Auxiliadora de Santa Marta» (Mármol e Rodriguez Akle, 2008), e «Escola e família, um compromisso recíproco na ied Santa Rosa de Lima no município de La China-Chibolo. Estudo de caso etnográfico» (González Monroy, 2008).
A perspectiva à qual fazemos referência nos permite a compreensão do fracasso escolar abordado a partir das expectativas próprias dos estudantes em seus contextos naturais e socioculturais. Desconstrói-se esta problemática, considerando-se a dimensão humana no contexto da região do Caribe colombiano, com suas próprias características, as quais convidam a uma análise integral complexa, atendendo à biodiversidade para se construir alternativas pertinentes que envolvam todos os setores sociais, com vistas a superar o atraso da região a partir de uma nova visão de liderança e de organização, que articule a Colômbia no contexto da América Latina e da grande bacia do Caribe.
Para se alcançar este objetivo, realiza-se a apresentação sucinta dos estudos de caso das escolas, uma urbana e outra rural, nos quais se deixam entrever contrastes inerentes ao desenvolvimento desigual que os diferentes contextos vivem, o que implica uma chamada urgente às comunidades para que, de maneira ativa e participativa, promovam o desenvolvimento regional, tomando como eixo transversal o melhoramento da qualidade da educação como qualidade de vida. As reflexões suscitadas neste trabalho vão mais além de uma simples redução do tema do fracasso escolar a um relatório estatístico detalhado que deixa de lado a natureza qualitativa do problema, porquanto entendemos que as mudanças se conseguem a partir do reconhecimento e da recuperação das vozes dos sujeitos que requerem espaços e mediações que os motivem a seguir na escola.
Palavras-chave: fracasso escolar, cultura organizativa escolar, liderança formativa, desenvolvimento Caribe integral.

ABSTRACT: This article presents a critical reflection from the perspective of formative leadership presented in two thesis for the sue-caribe1 Masters in Education at Universidad del Magdalena, called "Formative leadership and sustainable development in education quality. A case study in María Auxiliadora School in Santa Marta" (Mármol and Rodríguez Akle, 2008) and "School and family, a reciprocal commitment in Santa Rosa de Lima School in the borough of La China-Chibolo. An ethnographic case study" (González Monroy, 2008).
The before mentioned point of view allows us to understand school failure, approached from the student's expectations, in their natural and socio-cultural. We deconstruct this issue considering the human dimension, in the context of the region of the Colombian Caribbean, that presents has its own characteristics and invites us to make a complex and complete analysis, paying attention to biodiversity in order to build relevant alternatives that involve every social sector, aiming at overcoming the backwardness of the region by having a new vision in leadership and organization that can articulate Colombia in the context of Latin America and the Caribbean Sea. In order to achieve this goal, we briefly present two case studies of two different schools: one rural and one urban. In these case studies we can see the contrast entailed by uneven development in these two contexts. This forces an urgent call on the communities to proactively take part in the promotion of regional development, adopting as a transverse axis an improvement in education quality as quality of life. The reflections presented in this paper go beyond a mere reduction of the school failure issue into a statistic report that forgets the qualitative nature of the problem, for we understand that changes come from acknowledging and recovering the voices of those who require spaces and mediation in order to be motivated to stay in school.
Keywords: school failure, school organizational culture, formative leadership, Caribbean comprehensive development.

* Catedrático de la Universidad del Magdalena y directivo docente de la Institución Educativa Distrital (IED) del Instituto Nacionalizado de Educación Media (INEM) Simón Bolívar de la ciudad de Santa Marta, departamento de Magdalena, Colombia.
** Docente en la Institución Educativa Departamental Santa Rosa de Lima, corregimiento La China, departamento de Magdalena, Colombia.

1. Fracaso escolar y deserción escolar en el contexto de la región Caribe colombiana

El fracaso escolar es un concepto construido desde las instancias estatales, significando esto la salida definitiva de los discentes del sistema educativo antes de terminar el ciclo escolar en el cual se matricularon, con incidencia en la profundización de una problemática de pobreza, de exclusión social y de falta crecimiento económico, a pesar de la inversión en recursos e infraestructura, capacitación y bienestar escolar.

En palabras de Saucedo (2001), deserción escolar es sinónimo de fracaso escolar. Desde esta perspectiva, es importante conocer las expectativas de los estudiantes frente a las expectativas del sistema o de los planificadores educativos, porque la deserción, o fracaso escolar, puede no ser necesariamente un evento negativo para el alumno sino una posibilidad de desarrollo en otros contextos. En este sentido, las expectativas de los educandos contrastan con los resultados esperados por el Estado y sus políticas públicas.

Así, el problema de la deserción o fracaso escolar, que no se reduce a una definición semántica, en la medida en que se origina en un entramado de relaciones bio-psicosociales, culturales y políticas, debe ser abordado desde el enfoque teórico complejo sistémico, apostando a una perspectiva de desarrollo humano integral, potenciadora de una calidad de vida que permita al discente niveles de motivación y agrado por la tarea escolar. Esto evitará el abandono prematuro de los procesos de formación, con el consiguiente fortalecimiento de los proyectos de vida, y aportará al proyecto de país y de un mundo democrático, solidario y justo.

En el documento «Agenda del siglo xxi» de la unesco (1999) se plantean las claves para mejorar la calidad de la educación y se señala que esta calidad no se circunscribe a los insumos educativos, sino que se hace extensiva a la organización de la escuela –y no solo en los medios pedagógicos, físicos–, por lo que se deben crear condiciones organizativas y de liderazgo escolar que promuevan el desarrollo sostenible de la calidad de la educación, considerando la integración de metas, procesos, resultados, recursos, expectativas y necesidades en relación con el contexto sociocultural en el cual se desarrolla el educando.

Cuando Senge (2006) se refiere a las cinco disciplinas2 de la organización inteligente, cuestiona el que desde muy temprana edad «se enseñe a analizar los problemas fragmentando el mundo, perdiendo la sensación intrínseca de conexión con una totalidad más vasta». Citando a David Bohm (1988) recurre a la metáfora del espejo roto para señalar la pretensión de percibir el reflejo total de una imagen en los fragmentos ensamblados, lo que finalmente produce que se desista de ver la totalidad.

Si se aplica este modelo al tema del fracaso escolar, vemos que el mismo está ligado a tramas invisibles e interrelaciones que solo se comprenden al enfocar el todo, y no solamente por medio del análisis de factores o elementos individuales.

En consecuencia, el abordaje del problema del fracaso escolar en el contexto de la región Caribe colombiana está circunscrito a realizarse desde el marco conceptual del pensamiento sistémico, crítico, complejo, entendido como un cuerpo de conocimientos y de saberes que propicie el cambio de paradigma, que vaya más allá del discurso técnico de la eficacia y la eficiencia, y que tenga en cuenta el contexto sociocultural y las necesidades reales de educación de las comunidades. De tal manera que para superar la crisis educativa que conduce al fracaso escolar como resultado de la carencia de un plan alternativo, coherente en teoría y práctica –desde la visión de liderazgo formativo centrado en la recuperación de la consciencia del sí mismo y la capacidad de acción reflexiva–, la nueva propuesta «pueda ser capaz de construir el nuevo hábito que permita encontrar la voz propia e inspirar a los demás» (Covey, 2005). Asimismo, ha de posibilitar el compromiso auténtico y democrático, capaz de comprender las realidades y las transformaciones a través del diálogo esperanzador y emancipador, orientado hacia otras posibilidades de desarrollo humano integral.

Se carece de un modelo de desarrollo adecuado que permita, aprovechando las potencialidades humanas, ventajas naturales, geográficas y ambientales de la costa caribeña colombiana, acceder a un bienestar social, económico, político y cultural que implique la concreción de un cambio sostenible de la calidad de la educación, con el objetivo de disminuir los índices de deserción escolar, hoy por encima del promedio nacional. El modelo de desarrollo se ha centrado en la idea de crecimiento económico soslayando los nuevos enfoques de desarrollo humano, en los cuales se avanza hacia una mirada más compleja de la realidad social y humana, en la cual se reconocen las potencialidades y las necesidades en las dimensiones de la persona como ser que piensa, actúa y siente.

Desde las políticas públicas, la educación no se diseña para afrontar los retos que implica la satisfacción de las necesidades reales de la costa Caribe y de las tendencias y los acuerdos internacionales. La oferta de capacitación, formación laboral y profesional no se corresponde con los perfiles demandados por los sectores productivos, sociales y culturales. Es por ello que, desde este contexto, es necesario reflexionar acerca de la construcción de alternativas de desarrollo sostenible de la calidad de la educación que permitan asegurar a las generaciones futuras una mejor calidad de vida.

Cabe señalar que el tema del fracaso escolar, y las alternativas para prevenirlo, requieren de nuevas formas de liderazgo que sitúen en primer lugar el reconocimiento de las personas, de modo que los cambios o mejoras no causen perjuicio alguno y propicien, de hecho, un beneficio positivo, teniendo en cuenta la relación con el entorno, con el ahora y con las posibilidades de futuro, como lo señalan Hargreaves y Fink (2006).

Para diseñar planes de mejoramiento que permitan prevenir la deserción escolar y avanzar a niveles de desarrollo sostenible de la calidad de la educación, se pueden plantear, por ejemplo, los siguientes interrogantes:

¿Cuáles son esas formas de liderazgo que permiten promover el desarrollo sostenible de la calidad de la educación que evite la deserción escolar en la costa Caribe colombiana?
¿Qué rol cumplen los elementos de identidad caribe y la cultura organizativa escolar en la deserción?

A partir del primer interrogante acerca de los estilos de liderazgo y su relación con la deserción escolar es que comienza a gestarse el tránsito del viejo paradigma de liderazgo escolar autoritario hacia paradigmas alternativos, tendientes a promover cambios que respondan a las exigencias del contexto sociocultural y global. Senge (2006) afirma que la visión tradicional de liderazgo implica una perspectiva en la cual los líderes se convierten en héroes carismáticos, reforzando la concepción individualista que alienta la solución de problemas a partir de personas «especiales» que marcan el rumbo y toman las decisiones cruciales, priorizando la idea de corto alcance en detrimento de la visión sistémica de aprendizaje colectivo y trabajo en equipo.

La nueva visión de liderazgo en las organizaciones del Caribe colombiano es obstaculizada por estilos de liderazgo autoritario y coercitivo que suelen recurrir a la intimidación y la amenaza. Esto afecta la iniciativa de la comunidad educativa para promover de manera colectiva el desarrollo sostenible de la calidad de la educación como mejoramiento de la calidad de vida, garante de la permanencia en el sistema educativo, acorde con las expectativas y necesidades de formación de los educandos, quienes tienen la oportunidad de expresar su ser caribe de manera creativa y productiva. Así como lo enunció Gabriel García Márquez (1994): «creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social y la educación será su órgano maestro…», igualmente conceptuamos que la creatividad del ser caribe debe ser aprovechada y canalizada hacia nuevas formas de liderazgo al interior de las organizaciones escolares. Como continúa señalando Gabo:

[…] que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia, nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía. Por el país próspero que soñamos al alcance de los niños.

La nueva visión de liderazgo en las organizaciones escolares que aprenden (Senge, 2006), se constituye en alternativa en la medida en que los líderes responsables de construir organización son a la vez diseñadores, guardianes y maestros. La gente que forma parte del sistema educativo –directivos, maestros, padres de familia– es responsable de comprender la complejidad de las relaciones de todo el sistema para generar ambientes de enseñanza y aprendizaje que seduzcan a los alumnos, incitándolos a permanecer con gusto en la escuela y lograr un perfil de estudiante activo, participativo, con las potencialidades para entender que el proceso educativo abarca desde la cuna hasta la tumba, y que lo más importante es el reconocimiento del otro y de sí mismo para inspirar un nuevo modelo de sociedad democrática y solidaria.

Ahora bien, desde la propuesta del liderazgo formativo se va más allá de la gestión técnica y administrativa, en la medida en que se orienta la formación del liderazgo moral para el empoderamiento de la comunidad educativa a través de nuevos roles que potencien en la organización escolar la cultura de la participación, la solidaridad, la democracia, la calidad educativa con equidad y justicia social. Se busca crear ambientes de compromiso y mediar para que las organizaciones escolares, desde sus prácticas y reflexiones, transformen las propias realidades subjetivas y objetivas, generando soluciones de largo plazo en el diseño de un perfil de estudiante para aportar a la construcción de democracia y ciudadanía.

Lo anterior confirma la tesis del liderazgo formativo en la medida en que las personas, o las comunidades de personas, se convierten en lo más importante. En ese sentido, a la región caribeña colombiana, desintegrada y con apabullantes indicadores de pobreza y exclusión por la corrupción y la violencia, le queda el camino construido por las comunidades de la cultura caribe, integradas por personas conscientes, comprometidas ética y políticamente con el objetivo de emprender procesos de desarrollo en el mejoramiento continuo de la calidad de la educación como un constructo colectivo, en el cual adquiere relevancia el reconocerse en el otro, el empoderamiento para liberar la creatividad, el potencial humano caribe, y profundizar esta iniciativa de experimentar nuevas ideas hasta recuperar las voces de los sujetos caribeños, e inspirar a los demás para que encuentren la suya, como señaló Covey (2005).

2. Las investigaciones

Para sostener las reflexiones precedentes acerca del fracaso escolar en el contexto de la región Caribe colombiana, acudimos a los resultados obtenidos en las dos investigaciones anteriormente citadas, realizadas en sendas escuelas de la región que nos ocupa. La primera de dichas investigaciones (Mármol y Rodríguez, 2008) fue llevada a cabo en la Institución Educativa Distrital Escuela Normal Superior María Auxiliadora3, de Santa Marta, y la segunda (González Monroy, 2008) en la Institución Educativa Departamental Santa Rosa de Lima, en el corregimiento de La China, municipio de Chibolo, ubicadas en el departamento de Magdalena, en el Caribe costero y el Caribe interior respectivamente.

2.1 Primera investigación: institución educativa distrital Normal Superior María Auxiliadora de Santa Marta

En esta primera investigación se constata que el índice de fracaso escolar es muy bajo debido a la líneas de acción institucional organizadas para generar ambientes educativos coherentes con la misión, visión, principios y valores que comprometen a toda la comunidad educativa en la preservación de la imagen, creada a través de la historia, que muestra una escuela de calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Asimismo, se observa el sentido de pertenencia de sus estamentos constituidos como comunidad educativa que trabaja colectivamente a través de planes permanentes de mejoramiento continuo, para garantizar una respuesta organizada a las necesidades y expectativas de los estudiantes, de manera que se sientan a gusto por la dinámica del currículo. El mismo está orientado a potenciar la competencias humanas integrales a través de un sistema tejido en red desde el preescolar hasta el ciclo complementario, que incluye proyectos, líneas de investigación y estrategias metodológicas diversificadas –clases problematizadoras, uso de metáforas como estrategia para planear el desarrollo institucional y las tareas pedagógicas–, evaluación formativa en espacios de participación, comunidades de aula en la cuales se organizan las interacciones educador-educando / educando-educando que generan un sistema de autorregulación de las actividades curriculares, y muchas más que visibilizan dos culturas, la de la colaboración (Hargreaves, 1999) y la del compromiso como lo plantea Martínez-Otero (2003).

De esta manera, la percepción que los estudiantes tienen de su escuela, tal como se formula en el proyecto educativo institucional (pei) y como se comprueba en las observaciones y entrevistas a estudiantes (Mármol y Rodríguez, 2008) a través de expresiones que la describen en su aspecto edilicio como «una edificación hermosa, elegante, amplia, cómoda construida en pabellones, cerrada en cuadros con muy buena iluminación, aireación y orientación al sol y a los vientos fuertes de la región Caribe con amplias zonas verdes». Esta percepción los motiva a permanecer en ella y, por supuesto, se puede inferir que los estudiantes, satisfechos, no encuentran motivos para abandonarla y engrosar la larga lista del fracaso escolar, visible en complejas tablas estadísticas provenientes de fuentes de investigación, generalmente apoyadas por la banca internacional o el Estado colombiano. En un contexto de deterioro de la educación pública esta escuela normal aparece como una isla, como una experiencia significativa. A pesar de ser una institución pública, de matrícula femenina y de bajos recursos, sigue adelante en su misión y visión, sostenida a través de una cultura que opera como facilitadora del cambio permanente ajustado a la realidad interna y a las exigencias regionales, nacionales e internacionales.

Para ilustrar lo anterior y sustentar que la cultura escolar organizativa da sostenibilidad al cambio en las escuelas, se tiene especialmente en cuenta la relación planteada por Hargreaves y Fink (2003) entre el liderazgo y la mejora sostenible de la calidad de la educación, establecida bajo los conceptos clave del desarrollo sostenible de los centros educativos –profundidad, longitud, anchura, justicia, diversidad, recursos y conservación– en tanto preservan y desarrollan el aprendizaje profundo de todo aquello que se difunde y que consigue perdurar en el tiempo, de modo que no se cause perjuicio alguno y se propicie, de hecho, el beneficio positivo para las personas que se encuentran inmersas en el proceso en cualquier momento del mismo.

Los elementos tomados para el análisis desde la perspectiva socio-cultural en esta investigación, que también se apoya en Coronel, López y Sánchez (1994), se presentan en el cuadro producido para la tesis de grado antes mencionada, con el objetivo de ejemplificar cómo desde la cultura organizativa escolar interiorizada por las estudiantes se previene de algún modo un eventual fracaso escolar.

Ante todas estas percepciones de la propia realidad es fácil entender el afán de una comunidad por darle continuidad a un proceso, garantizar la permanencia y evitar la fuga de sus estudiantes del sistema escolar, lo que implica una manera proactiva de promoción generalizada en el sistema educativo caribe de la implementación de un modelo de desarrollo educativo, contextualizado con un modelo de desarrollo humano integral.

2.2 Segunda investigación: Institución Educativa Departamental Santa Rosa de Lima, en el corregimiento de La China

La segunda investigación fue realizada en el contexto de una escuela ubicada, como ya se mencionó, en una zona rural del Caribe interior colombiano, más exactamente en la subregión central del departamento del Magdalena, con particularidades de desarrollo que contrastan con las del caso anterior. Transcribimos de manera literal el aporte de la tesis en sus conclusiones para que el lector pueda reflexionar y repensar el problema del fracaso escolar en la perspectiva de un análisis cualitativo que tiene en cuenta el entorno y las percepciones de los actores, que coinciden con lo que está sucediendo en otras latitudes.

2.2.1 El compromiso familiar: los padres

En una familia típica chinera el padre casi siempre está ausente del hogar durante el día, trabajando en el campo. Es la madre quien asume el compromiso de crianza y direccionamiento por el «buen sendero» (moral) de sus hijos.
Poseen, uno o ambos progenitores, una escolaridad baja, salvo casos excepcionales, encontrándose un alto porcentaje de analfabetismo.
No les transmiten a los hijos su experiencia en el rol de alumnos ni las consecuencias de haber abandonado los estudios.
Ignoran cómo elaborar un proyecto de vida para la familia y para cada uno de sus miembros hasta llegada su emancipación, y tampoco tienen bien definidas las aspiraciones respecto de sus hijos, solo poseen anhelos.
Se atienen al paternalismo del Estado y delegan en este sus responsabilidades primarias, aun teniendo una capacidad económica aceptable.
Piensan que la escuela debe establecer la primacía de la educación por encima de la formación y preceptuar moralidad en lugar de humanizar.
Piensan que con asistir a las reuniones de padres convocadas por la escuela y conocer las calificaciones de sus hijos se dan por dados y cumplidos sus compromisos paternales y legales.
Limitan la educación a la jornada escolar, antes y después de la cual la familia no ha planificado un tiempo para que los niños desarrollen actividades escolares. Se infiere que la escuela no da tareas para la casa ni para los fines de semana, días festivos o para el período de vacaciones. Esto es así porque en el imaginario de la comunidad, que los maestros no desean contradecir, no se conciben las tareas escolares fuera del ámbito educativo porque quitan tiempo a las domésticas.
Para la comunidad educativa la escuela es un establecimiento del orden estatal donde se imparten y se acatan normas, al que hay que asistir para no infringirlas. Aún no ha sido vista como la casa de estudios donde se humaniza a las personas mediante la aprehensión crítica de los objetos del mundo y la comprensión de qué es lo bueno y lo malo de sus actos.
La organización familiar provee a los estudiantes de un modelo de deserción, a seguir o a evitar. Lo cierto es que la deserción se produce por la falta de comunicación entre padres-hijos, maestros-alumnos y escuela-padres, generando un impacto social tal que logra mover los cimientos comunitarios.

2.2.2 El compromiso de la escuela desde la perspectiva bio-psico-social y cultural del niño

Los maestros y directivos piensan que al ofrecer algunos servicios con que cuenta la escuela se establece una interacción sincera con la comunidad educativa que, sin embargo, estima que dichos servicios deben ser prestados obligatoriamente.
Los maestros, si bien no requieren de las transferencias condicionadas del Estado, se atienen a algunos subsidios otorgados por programas de acción social dirigidos a familias de bajos recursos y desplazados, afectando de alguna manera las posibilidades de permanencia de los niños en el sistema escolar.
Los maestros sensibilizan a su prole hacia la construcción mental de un proyecto de vida, por lo que los niños que tienen aspiraciones para su futuro casi siempre son los hijos de los maestros y/o de sus parientes más cercanos.
En la escuela los procesos democráticos celebrados son aceptados por quienes participan en ellos pero no hay empoderamiento del espíritu de lo decidido.
La escuela posee un liderazgo en la sociedad chinera, en el cual ha invertido muchos años. Hasta esta investigación le ha sido reconocido por el solo hecho de no haber confrontado con la ideología dominante de la cultura endógena vigente.
El currículum (Kemmis, 1988) que se viene dando en la práctica tiene dos vertientes:
1. Estatal, que acata plenamente lo establecido en las normas legales.
2. Integracionista, que surge de manera espontánea y se manifiesta en la expresividad artística de los miembros de la comunidad educativa.

Ambas vertientes corren por sus propios cauces sin tener un punto de encuentro. Falta entonces, en este aspecto, realizar un ejercicio de meta-reflexión para diseñar un currículum en concordancia con los principios epistemológicos, éticos, antropológicos, comunitarios y de aprendizajes, mediado por la cultura endógena del contexto (Villarini, 2000).

La cultura, motor del desarrollo sociocultural de la comunidad, no es abandonada por la escuela al vaivén del destino, sino asumida como patrimonio, dotándola de un dinamismo sistemático para alimentar la ideología allí imperante. Esto es así porque la cultura en el corregimiento de La China manifiesta dos tendencias: por un lado toda la expresividad artística legada de padres a hijos a través de los años y por otro, la vocación religiosa que ha designado el sendero seguido en cumplimiento de la moral y las buenas costumbres.
Las actividades extracurriculares están aisladas del currículum, situándose más allá de sus límites: los estudiantes no asisten a las diversas jornadas porque se realizan en horarios que ellos estiman de su correspondencia, y no aceptan que la escuela les gestione unilateralmente el tiempo, destinado a otras actividades para ellos más significativas.
El tiempo libre queda delimitado para el niño desde que este es matriculado en la escuela. Cuando el mismo se encuentra fuera de la escolarización queda encuadrado como vago; por lo tanto, la escuela es la que lo genera y los estudiantes, que lo atesoran, luchan por su tenencia, aunque en el hogar sean los padres quienes desde su autoridad disponen del mismo.
La inasistencia de los niños a clase es considerada por la escuela como un hecho normal, pero la frecuencia alta es un indicador de que algo está sucediendo en el alumnado que no asiste. Para la institución educativa lo importante es que esa inasistencia no se convierta en deserción, porque genera conflicto en la cobertura y la permanencia de maestros, al mismo tiempo que va en detrimento del desarrollo de la región.

3. A modo de conclusión

A partir de lo expuesto reiteramos la urgencia de deconstruir la problemática del fracaso escolar para construir éxito escolar con la participación de los sujetos involucrados en el contexto de la región Caribe colombiana, dejando claro que la cultura caribe es, a la vez, muchas culturas y contextos.

Así se evidencia en los dos estudios de caso, en los cuales el fenómeno del fracaso escolar está diferenciado por el desarrollo desigual que afecta a la escuela rosalimista de La China-Magdalena respecto de la Normal Superior María Auxiliadora de Santa Marta, lo que implica para la primera niveles potenciales y reales de deserción escolar mayores que para la segunda, identificando a las inequidades como el detonante del fracaso escolar en las comunidades.

De todas maneras, se apela desde este espacio de reflexión a la sensibilización por el tema, para generar un dialogo concertado entre todos los colombianos caribeños, incluyendo a las demás regiones de Colombia y a la gran cuenca del Caribe, en la perspectiva de modelar una política de Estado que permita el desarrollo sostenible de la calidad de la educación, con equidad social, sin reduccionismos a los múltiples análisis de datos cuantitativos que terminan en los anaqueles gubernamentales, mientras se profundiza la realidad de pobreza e incumplimiento de los acuerdos internacionales, nacionales y regionales, que a su vez obstaculizan el desarrollo humano en todo el país.

Bibliografía

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— (2001): Teoría y pedagogía del pensamiento sistemático y crítico. San Juan: ofdp.

Notas

1 Sistema de Universidades Estatales del Caribe Colombiano, creado jurídicamente el 11 de octubre de 2007 mediante la firma de una alianza entre siete universidades públicas.
1 A system of state-run universities of the Colombian Caribbean Sea. Created in October 11th 2007, by means of an alliance between seven public universities.
2 Para este autor la organización puede ser pensada como un modelo práctico que contiene cinco disciplinas: dominio personal, modelos mentales, aprendizaje institucional, aprendizaje en equipo y el pensamiento sistémico (este es la quinta disciplina que integra a las otras cuatro en un cuerpo de teoría y práctica).
3 La matrícula de esta institución es eminentemente femenina.

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