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F. Javier Murillo Torrecilla *
* Profesor titular de universidad en Métodos de Investigación y Evaluación en Educación en la Universidad Autónoma de Madrid. Director del posgrado en Educación de la UAM; coordinador del grupo de investigación sobre Cambio escolar para la justicia social (GICE), y coordinador de la red iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE).
Síntesis: En este artículo se presentan el proceso y los resultados de una investigación internacional cuyos objetivos son validar y, en su caso, elaborar un modelo de mejora de la eficacia escolar adecuado a las características sociales y educativas de Iberoamérica. Para ello, se desarrollaron tres estudios simultáneos con diferentes aproximaciones metodológicas: en primer lugar, se realizó un estudio comparado para verificar la pertinencia de los factores del contexto del sistema educativo. En segundo lugar, se revisaron las investigaciones sobre eficacia escolar realizadas en Iberoamérica con la finalidad de validar los factores intermedios de mejora; y, por último, se analizó la adecuación de los componentes del modelo a través de la opinión de investigadores sobre cambio escolar, inspectores educativos y directivos de centros escolares implicados en procesos de mejora en cada país. Como resultado final se propone un modelo de mejora de la eficacia escolar para Iberoamérica.
Palabras clave: eficacia escolar; mejora de la escuela; mejora de la eficacia escolar.
Melhoria da eficácia escolar na Ibero-América2
SíntesE: Neste artigo apresentam-se, ao mesmo tempo, o processo e os resultados de uma pesquisa internacional cujos objetivos são validar e, no seu caso, elaborar um modelo de melhoria da eficácia escolar adequado às características sociais e educativas da Ibero-América. Para isso, desenvolvem-se três estudos simultâneos com diferentes aproximações metodológicas: em primeiro lugar realizou-se um estudo comparado para se verificar a pertinência dos fatores do contexto do sistema educativo. Em segundo lugar, revisaram-se as pesquisas sobre eficácia escolar realizadas na Ibero-América com a finalidade de validar os fatores intermédios de melhoria; e, finalmente, analisou-se a adequação dos componentes do modelo através da opinião de pesquisadores sobre mudanças na escola, de inspetores educativos e de diretores de centros escolares implicados em processos de melhoria em cada país. Como resultado final, propõe-se um modelo de melhoria da eficácia escolar para a Ibero-América.
Palavras-chave: eficácia escolar; melhoria da escola; melhoria da eficácia escolar.
Improvement of the school effectiveness in latin america3
ABSTRACT: This article shows the process and the results of an international research of which its objectives are validate, and in its case, elaborate an improvement model of school effectiveness suited to the social and educative characteristics of Latin America. For that reason, we developed three simultaneous studies with different approaches; in first place a compared study to verify the relevance of the factors in the context of the educative system. In second place, we reviewed the researches on school effectiveness carried out in Latin America with the purpose of validating the improvement intermediate factors; and finally analyse the adequacy of the components of the model through the investigator’s opinion on school change, educational inspectors and school managers involved in improvement processes in each country. As final result, we propose a school effectiveness improvement model for Latin America.
Keywords: school effectiveness; school improvement; school effectiveness improvement.
Hace pocos años se desarrolló una ambiciosa investigación entre ocho equipos de otros tantos países europeos cuyo objetivo era contribuir a la consolidación de una nueva y prometedora línea de trabajo en investigación educativa: la mejora de la eficacia escolar (Effective School Improvement [esi]). Este estudio significó el esfuerzo más importante de los realizados hasta aquel momento en la construcción de nexos entre los influyentes movimientos teórico-prácticos de eficacia escolar y de mejora de la escuela. Su producto más interesante fue la elaboración de un marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar que pretendía no solo convertirse en un primer paso en la construcción de una teoría de mejora de la eficacia escolar, sino también servir de guía para la puesta en marcha de experiencias de mejora o modelos de evaluación de los procesos de cambio en los centros escolares (Muñoz-Repiso y Murillo, 2003; Murillo, 2004; Reezigt y Creemers, 2005; Wikeley y otros, 2005; Creemers y otros, 2007).
La rápida difusión de estas ideas en el ámbito iberoamericano desató un viejo debate sobre la adecuación de la aplicación acrítica de resultados de investigación educativa provenientes de contextos diferentes (Murillo, 2007a). Esta realidad impone la necesidad de hacer investigación en el contexto que se va a estudiar, lógica a partir de la cual cinco equipos de investigación de otros tantos países de Iberoamérica (Chile, España, México, Perú y República Bolivariana de Venezuela) afrontaron la tarea de verificar la adecuación del modelo europeo a la realidad social y educativa de Iberoamérica.
En este artículo se reflejan los resultados de dicha investigación internacional cuyo objetivo es, como acabamos de enunciar, comprobar si el marco comprensivo para la mejora de la eficacia escolar es válido para Iberoamérica y, si no lo es, realizar los ajustes necesarios.
La validación del modelo se realizó a través de estudios complementarios. En primer lugar, se hizo una verificación de los factores del contexto del sistema educativo a través de un estudio comparado; en segundo lugar, se validaron los factores intermedios de mejora mediante una revisión de las investigaciones sobre eficacia escolar desarrolladas en los cinco países participantes, y, por último, se analizó la adecuación de los componentes del modelo a través de la opinión de investigadores sobre cambio escolar, inspectores y directivos de centros escolares implicados en procesos de cambio en cada país.
La investigación, liderada por el equipo de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid (España), contó con otros cuatro equipos participantes que, como ya mencionamos, fueron el del Centro de Estudios y Atención del Niño y la Mujer (ceanim) (Chile); el del Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de Aguascalientes (México); un tercero del Grupo de Análisis para el Desarrollo (grade) (Perú), y el equipo del Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (cice) (República Bolivariana de Venezuela).
Si bien desde la década de los setenta, en la que se llevaron a cabo los primeros trabajos sobre eficacia escolar, se viene insistiendo en que uno de los objetivos de este movimiento es relacionar la teoría y los resultados de investigación con la práctica educativa (Creemers y otros, 2007), no fue sino hasta principios de los años noventa cuando se empezaron a escuchar voces que señalaban la necesidad de que los movimientos de mejora de la escuela y de eficacia escolar tuvieran vínculos de colaboración más estrechos (Reynolds, Hopkins y Stoll, 1993; Reynolds y otros, 1996; Stoll y Fink, 1996; Robertson y Sammons, 1997; Thrupp, 1999), pues hasta ese momento ambas líneas, a pesar de compartir objetivos, marchaban desencontradas.
La línea de investigación de eficacia escolar tiene como objetivo saber qué características poseen las escuelas y las aulas que consiguen que todos sus estudiantes aprendan (Murillo, 2005); el movimiento teórico-práctico de mejora de la escuela, por su parte, busca poner en marcha procesos de cambio para que un centro pueda incrementar su calidad y, con ello, el desarrollo de sus estudiantes (Murillo y Muñoz-Repiso, 2002; MacBeath, 2007; Townsend, 2007). Simplificando, se podría decir que la eficacia escolar es una línea de investigación empírica más preocupada por la teoría que por la práctica, mientras que la mejora es un movimiento de carácter práctico que busca, más que cambiar, conocer el por qué del cambio.
Parece claro, entonces, que quienes trabajan en eficacia o en mejora se necesitan mutuamente. La teoría es, sin duda, útil para mejorar la práctica, pero, a su vez, los estudios sobre eficacia escolar tienen en las estrategias de mejora el camino práctico para llevar a cabo cambios en aquellas variables halladas como relevantes para el logro de buenos resultados, así como el medio para validar muchas de sus teorías integrando en sus modelos los procesos vinculados al cambio y las variaciones contextuales de las escuelas (Reynolds, Hopkins y Stoll, 1993). Ambos movimientos son imprescindibles para mejorar los procesos educativos desde bases científicas y, por tanto, deben ser considerados como complementarios (Mortimore, 1992; Hopkins, 1995; Creemers y Reezigt, 1997; MacBeath y Mortimore, 2001). De esta convicción ha surgido la aspiración a un nuevo paradigma que se nutre de ambos movimientos y recibe aportaciones sustanciales de cada uno de ellos: el de mejora de la eficacia escolar (esi).
Sin embargo, no sería correcto afirmar que la mejora de la eficacia escolar es la simple suma de dos corrientes: es eso y mucho más. Aunque en este momento hay todavía poca literatura sobre el tema, se vislumbra un fructífero camino de mutua retroalimentación entre la teoría y la práctica: solo analizando los procesos que ocurren en las escuelas e integrando este conocimiento con el saber acumulado por la investigación será posible establecer criterios, pautas y procedimientos adecuados de evaluación que nos lleven hacia la eficacia y calidad de los centros educativos y de los programas que se desarrollan en ellos. El nuevo movimiento de mejora de la eficacia escolar puede ayudar a conseguir ese objetivo ofreciendo el marco teórico necesario para que los centros pongan en marcha sus propios proyectos y atender los aspectos esenciales para evaluar su acción.
Aunque han sido variados los intentos por conjugar la eficacia y la mejora escolar (Reynolds, Teddlie, Hopkins y Stringfield, 2000; MacBeath, 2007), el esfuerzo más importante hasta la actualidad es el proyecto «Capacity from Change and Adaptation in the Case of Effective School Improvement (esi)», diseñado para indagar sobre la relación entre la eficacia y la mejora e incrementar la posibilidad de mejorar la educación de las escuelas. El concepto de mejora de la eficacia escolar utilizado en esa investigación y que seguimos en este estudio es:
Un cambio educativo planificado que incrementa los resultados de aprendizaje de los estudiantes, así como la capacidad de la escuela para gestionar el cambio (Creemers y otros, 2007, p. 826). El objetivo final del proyecto esi consistió en desarrollar, por un lado, un modelo y/o estrategia para la mejora de la eficacia escolar y, por otro, elaborar un marco comprensivo que contribuyera en la creación de una teoría de la eficacia escolar.
En la figura 1 se ofrece una imagen que sintetiza dicho marco comprensivo. En la zona central se destaca que la escuela que mejora se encuentra firmemente sujeta al contexto educativo de su país. La investigación ha evidenciado que la mejora de la escuela no se puede estudiar separándola de su entorno. En el marco de la imagen se ha representado esta relación como una línea discontinua en la idea de la interrelación entre la escuela y su contexto.
A nivel del centro educativo, los conceptos de «cultura de mejora», «procesos de mejora» y «resultados de mejora» son esenciales. La cultura de mejora es el sustrato en el que los procesos acontecen. Los resultados de mejora son el objetivo de los centros que mejoran. Los conceptos de cultura, procesos y resultados están interrelacionados entre sí y se influyen constantemente al considerar que se trata de conceptos fundamentales, interdependientes y vinculados. Dichas interrelaciones demuestran que la mejora de la eficacia escolar es un proceso cíclico en movimiento, sin un comienzo o un final claramente marcados.
Dentro del contexto, tres conceptos fundamentales están asociados a la mejora de la eficacia escolar: la «presión para la mejora», los «recursos para la mejora» y las «metas educativas existentes en el contexto educativo». Aunque en un proceso real de mejora son los centros los que han de diseñar su propio camino, sus objetivos, medios y actividades para conseguirlo, este deberá ser coherente con el contexto donde se encuentre.
La presente investigación tiene como objetivos validar y, en su caso, elaborar un modelo de mejora de la eficacia escolar para Iberoamérica.
Esa idea puede desglosarse en los siguientes objetivos específicos:
A partir de los hallazgos encontrados en esta triple validación se plantea uno añadido:
De esta forma el producto de la investigación será un modelo iberoamericano de mejora de la eficacia escolar y, a partir de él, estarían dadas las condiciones para traducirlo a una serie de propuestas de acción dirigidas tanto a docentes como a administradores y responsables políticos.
En coherencia con los objetivos específicos, y para lograr una aproximación multimetodológica al problema planteado, se van a llevar a cabo tres estudios de forma paralela, cada uno con su propia aproximación metodológica: un estudio comparado, otro documental y una validación por expertos.
En primer lugar se realizó un análisis de los elementos de los sistemas educativos que encajan en el modelo, para lo cual se desarrolló una descripción, yuxtaposición y comparación de los factores detectados. La recogida de información se llevó a cabo en cada país y el análisis lo realizó el equipo coordinador junto con un experto en educación comparada.
Los factores analizados han sido:
Las fuentes de obtención de información han sido la legislación específica de cada país, tanto las constituciones4 como las leyes orgánicas5 que regulan la educación en cada uno de los países objeto de estudio.
De forma paralela se llevó a cabo una revisión de las investigaciones desarrolladas en los cinco países del estudio sobre eficacia escolar. Con ello se pretendía validar o mejorar los resultados intermedios de mejora propuestos en el modelo teórico.
Una imagen más global se dio a través del análisis de la opinión de investigadores expertos en procesos de cambio escolar, inspectores escolares y directivos de centros que habían estado inmersos en procesos de cambio escolar en cada país acerca de la pertinencia, adecuación y viabilidad del modelo en cada sistema educativo.
Los factores de análisis se corresponden con los componentes del modelo asociados al centro escolar:
Los participantes finales de este tercer estudio –aquellos que generaron información– suman un total de 54 especialistas: 17 de México, 10 de España, 9 de Perú, 11 de la República Bolivariana de Venezuela y 7 de Chile. La distribución en función del país y tipo de entrevistado se ofrece en el cuadro 1.
El instrumento utilizado para obtener la información fue una entrevista común para todos los países y colectivos compuesta por tres partes diferenciadas. La primera contiene cuatro preguntas abiertas sobre qué factores favorecen o impiden la puesta en marcha, el desarrollo y el éxito de los procesos de cambio; de esta se esperan respuestas espontáneas sobre esos factores. La segunda parte está formada por 36 cuestiones que buscan señalar la importancia de una serie de factores para alcanzar el éxito de los procesos de cambio. En la tercera y última parte se presentó el modelo de mejora de la eficacia escolar a los expertos para que dieran su opinión sobre los factores que sobran o faltan, su organización general, su distribución, etcétera.
En coherencia con los objetivos de la investigación se organizarán los resultados en tres grandes bloques: validación de los elementos de contexto, aportaciones del estudio de los factores intermedios de mejora; y aportaciones globales de la validación por expertos.
Como se ha visto, el modelo a validar está conformado por tres conceptos de contexto: presión para la mejora, recursos para la mejora y objetivos educativos. El primer parámetro, presión para la mejora, pretende recoger aquellos estímulos que repercuten de manera directa en los centros escolares, influyendo de forma contrapuesta según la capacidad o incapacidad de los centros por mejorar con la ayuda adecuada. Dichos estímulos son concretados a través de los siguientes indicadores:
Evaluación externa y rendición de cuentas:es este uno de los pocos indicadores del factor contextual que está contemplado en las leyes educativas de todos los países estudiados. Esto refleja la actual relevancia por establecer un sistema efectivo de evaluación o de «rendición de cuentas» que asegure el cumplimiento de los objetivos educativos establecidos en la legislación educativa. Sin embargo, la forma en que cada país objeto de estudio realiza dichas evaluaciones difiere, no concretamente en el proceso de evaluación en sí, sino en el organismo que diseña, realiza, interpreta y da a conocer los procesos evaluativos. Así, en algunos países (Chile, México y la República Bolivariana de Venezuela) es el propio Ministerio de Educación el encargado de llevar a cabo las evaluaciones del sistema educativo. Y en otros países (Perú y España) se crean organismos específicos para ejercer esta competencia evaluativa, dotándolo así de una cierta independencia.
Agentes externos de cambio: en relación con este segundo indicador existe unanimidad en la legislación educativa de los tres países que lo recogen (México, Perú y la República Bolivariana de Venezuela). Destacan a los medios de comunicación de masas como el agente externo que más influencia ejerce en el proceso educativo. Este hecho le sitúa como un factor relevante en la educación de los alumnos y refleja, por tanto, la importancia de colaborar con él durante el proceso de mejora.
Cambios sociales:este indicador se encuentra reflejado en tres de los cinco países objeto de estudio (México, República Bolivariana de Venezuela y España) y cada uno de ellos atiende a sus características propias. En el caso de México el factor que más se destaca es el cambio demográfico; la República Bolivariana de Venezuela se centra en el fomento de la cultura indígena y en la inclusión y equidad, y, por último, España hace referencia a la necesidad de adecuarse a los objetivos definidos por la actual política educativa de la Unión Europea.
El segundo parámetro, denominado «recursos para la mejora», pretende reflejar la decisiva influencia que para el correcto funcionamiento de un establecimiento docente tienen los recursos de que disponga. Dentro del concepto «recursos» no se hace referencia únicamente a los recursos materiales, sino a un conjunto de condiciones que permiten desarrollar la actividad docente con mayor facilidad y eficacia. Dichos recursos se concretan en este parámetro a través de tres indicadores: garantía de la autonomía docente; recursos económicos y condiciones de trabajo favorables para los centros educativos y para el profesorado; colaboración de la comunidad educativa.
— En relación con los recursos económicos, la conclusión que se extrae de las leyes educativas de los países que contemplan este aspecto (México, Perú y España) es, únicamente, la garantía de los poderes públicos referidos a la financiación de la educación. Dicha garantía no viene delimitada a través de ningún monto específico, por lo que se podría definir como difusa.
— En relación con el segundo subindicador, las condiciones favorables de trabajo, España es el único país que hace una escueta referencia en este aspecto, limitando el número de alumnos por clase en función de las distintas etapas educativas.
Para finalizar los factores de contexto mencionamos los objetivos educativos, tercer y último parámetro que no se divide en indicadores y se recoge en las leyes fundamentales y en la legislación educativa de Chile, México, Perú, la República Bolivariana de Venezuela y España. Es importante destacar que todos los países coinciden en que el objetivo general que persigue la educación es alcanzar el pleno desarrollo de la personalidad humana. Además, este objetivo viene definido en las leyes fundamentales, lo cual le otorga todavía mayor relevancia.
En cuanto a los objetivos que se disponen en los textos legislativos de educación, se puede concluir que todos los países se asemejan en el desarrollo de las competencias y en la adquisición de los conocimientos que son propios de cada etapa educativa.
La cantidad de investigaciones sobre eficacia escolar realizadas en estos años en Iberoamérica, junto con las aportaciones de otros trabajos relacionados, ofrece una maraña de resultados no fácil de desenredar. Todas ellas contribuyen a un mejor conocimiento de la realidad de la educación en la región, aportando el análisis de los distintos factores asociados al rendimiento de los alumnos de una forma u otra. En el cuadro 2 se ofrece un resumen de las aportaciones de una decena de investigaciones significativas.
De su análisis se puede concluir que estos factores comparten muchos elementos de otras revisiones clásicas (por ejemplo Cotton, 1995; Sammons, Hillman y Mortimore, 1995; Scheerens y Bosker, 1997; Teddlie y Reynolds, 2000; Townsend, 2007). Así, factores fundamentales como son el clima del centro y del aula, liderazgo, metas compartidas, altas expectativas, metodología o trabajo en equipo del profesorado, aparecen de forma recurrente en todos los trabajos, tanto de América Latina como en el resto del mundo. Sin embargo, también encontramos elementos novedosos como, por ejemplo, que la práctica totalidad de las investigaciones demuestra la importancia de los recursos económicos y materiales y su gestión como factores relacionados con el rendimiento de los alumnos y, por tanto, implicados directamente en la calidad de la educación. Otros factores que aparecen con reiterada persistencia son los relacionados con la profesión docente, concretamente, con su formación inicial y permanente, su estabilidad o condiciones laborales.
El estudio ha encontrado que los factores aportados en el modelo original deberían estar incluidos en su adaptación iberoamericana, pero habría que añadir otros, tales como:
El estudio de los factores escolares y de contexto llevado a cabo mediante la consulta a investigadores expertos en cambio escolar, inspectores y directivos de centros escolares que han vivido un proceso de transformación de este tipo, ha aportado una gran cantidad de información llena de matices muy útil para la adaptación del modelo de mejora de eficacia escolar en Iberoamérica.
Así, para comenzar, es interesante realizar un análisis conjunto de los resultados, más cuantitativos en la segunda parte de la entrevista. En este bloque se preguntaba sobre el grado de importancia de 36 factores en los procesos de cambio escolar.
Los resultados, recogidos en el cuadro 3, son elocuentes: la dirección escolar es el factor más importante para la puesta en marcha, el desarrollo y el éxito de un proceso de cambio. En ese sentido, tanto el estilo de dirección como su compromiso con el cambio son factores cruciales. Así, en el modelo debe aparecer de forma destacada el papel de la dirección.
Igualmente es reseñable el compromiso de los docentes en el proceso de cambio, en su apertura hacia la innovación y, lo que resulta más interesante, en su disposición para aprender. Un centro que cambia es un centro en el que sus profesores cambian, y lo hacen aprendiendo.
El tercer grupo de factores hace referencia a la necesidad de objetivos, de metas a alcanzar, ligado a la necesidad de una visión compartida y consensuada de la escuela. Otro conjunto de factores reseñables son los referidos al proceso del cambio: evaluación, planificación, comunicación de resultados, etc. Y, por último, los recursos (tiempo, infraestructura, dinero) también aparecen como factores determinantes, así como competencias de la escuela (autonomía escolar), estabilidad de los docentes y condiciones laborales.
Finalmente, y sin entrar en excesivos detalles, llama mucho la atención la poca importancia que dan los expertos a los procesos necesarios para el inicio del proceso de cambio: las presiones internas o externas. Todo ello se convierte en interesantes insumos para la elaboración del modelo.
Tras el análisis de todas las aportaciones podemos concluir que los aspectos básicos que fundamentan el modelo son válidos para los países iberoamericanos. Este hecho quizá está relacionado con la ausencia de valores relativos al nivel socioeconómico, claramente asociado con el proceso de cambio escolar. En esta línea, la primera aportación consiste en incluir en el modelo la influencia del nivel sociocultural del contexto, que repercute no solo en la escuela sino también en la presión para la mejora y en los recursos para la mejora.
Los demás conceptos globales del modelo son perfectamente válidos para la realidad iberoamericana. Así, dentro del contexto, como hemos visto, tres elementos están asociados a la mejora de la eficacia escolar: la presión para la mejora, los recursos para la mejora y las metas educativas existentes en el contexto educativo. De esta forma, aunque en teoría son los centros los que han de diseñar su propio camino para alcanzarlo, este deberá ser coherente con el contexto donde se encuentra. Aun más, en Iberoamérica el papel de la Administración como impulsora de procesos de cambio en forma de macroproyectos es fundamental.
Cambiando nuestro foco de atención al propio centro escolar, los tres conceptos propuestos en el modelo europeo resultan esenciales: cultura de mejora, procesos de mejora y resultados de mejora. De esta forma, la cultura de mejora es el sustrato en el que los procesos acontecen y los resultados de mejora constituyen el objetivo de aquellos centros que mejoran. Partiendo del hecho de que existe una clara relación de dependencia entre los tres conceptos mencionados, es necesario insistir en la idea, quizá no suficientemente destacada, de que la mejora de la eficacia escolar es un proceso cíclico y en curso, sin un comienzo o un final claramente definidos. En la figura 2 se ofrece una síntesis del marco elaborado como producto de la investigación.
La validación del marco global y de las relaciones mostradas en la figura 2 no implica que los elementos concretos que conforman cada concepto sean los mismos. Este hecho supone un hito claro para la adaptación a cada contexto.
Si bien el análisis de las diferentes aportaciones indica que los elementos que aparecen en el modelo europeo, con algunas excepciones, son válidos para Iberoamérica, le faltan elementos. Aunque con el nuevo modelo nos surge una difícil cuestión: ¿los conceptos añadidos se deben simplemente a las especiales características de Iberoamérica y sus sistemas educativos u obedecen a una mejora general del modelo?
Analicemos con un mínimo de detalle cada uno de los conceptos y los factores que conforman el modelo iberoamericano de mejora de la eficacia escolar.
El contexto tiene una influencia radical en los procesos de mejora de la eficacia escolar en Iberoamérica. Así, por ejemplo, los niveles socioeconómicos del país, de la región y de la comunidad inciden de forma importante tanto en el centro en su conjunto y en su capacidad para cambiar como en los recursos para la mejora y en la presión para la mejora.
Por un lado, los sistemas educativos con bajos recursos tienen un menor apoyo y presión para el cambio y las escuelas situadas en zonas especialmente desatendidas padecen el descuido de la administración educativa. Por otro lado, el nivel socioeconómico de la comunidad y, con ello de las familias de los alumnos, incide tanto en la presión para el cambio –en lugar del cual lo que se da es una aceptación de la mala situación– como en los recursos que le facilitan para que cambie. En casos extremos, las enormes dificultades de las familias para lograr su subsistencia hacen que la escuela no se encuentre entre sus prioridades.
Junto al nivel socioeconómico, tres son los conceptos del contexto que conforman el marco de mejora de eficacia escolar propuesto para Iberoamérica: la presión para la mejora, los recursos para la mejora y, por último, los objetivos educativos. Analicemos los factores que lo componen con más detalle.
En Iberoamérica, probablemente por la tradicional falta de autonomía escolar, no es fácil que los centros, por iniciativa propia, pongan en marcha un proceso de cambio. Así, la situación más común es que se vean impelidos a ello por presiones, normalmente externas. De esta forma, aunque ellos definan sus propias necesidades de mejora, planifiquen sus esfuerzos y se autoevalúen para conocer hasta qué grado se han satisfecho sus necesidades, lo cierto es que con mucha frecuencia necesitan una presión externa para iniciarlo. Esta presión es concebida como un estímulo positivo si los centros son capaces de mejorar por sí solos o cuando reciben el apoyo suficiente como para lograr la mejora. No obstante, la presión también puede ser negativa para aquellos centros que no son capaces de seguir procesos de mejora o para los que no reciben la ayuda adecuada.
Los factores que, en su conjunto, constituyen este concepto de presión para la mejora son los siguientes:
También los recursos disponibles en el contexto educativo son muy importantes para hacer real la mejora escolar. Si los centros educativos no cuentan con medios suficientes para afrontar los cambios que se precisan, es probable que tengan dificultades en sus esfuerzos de mejora. Los factores que confirman el concepto de recursos para la mejora son los siguientes:
Aunque los centros educativos deben fijar sus propios objetivos específicos de mejora, la administración nacional o estatal establece unos más amplios. Los esfuerzos de mejora siempre tendrán que ajustarse a estos objetivos. En principio, si los objetivos educativos del contexto están formulados de una forma amplia, es más fácil para los centros elaborar los suyos y, con ello, poner en marcha exitosos procesos de mejora.
Necesariamente la escuela ocupa un lugar central en los procesos de mejora de la eficacia escolar y, por tanto, en el modelo que postulamos. Como se ha señalado, tres son los conceptos incluidos en el interior de la institución escolar: cultura de mejora, procesos de mejora y resultados de mejora. A continuación se detallan los factores que componen cada uno de los conceptos (cuadro 4).
Los centros educativos que posean una cultura de mejora desarrollarán y tendrán más posibilidades de éxito que aquellos que, con frecuencia, intentan evitar los cambios y temen a las innovaciones. No es muy arriesgado afirmar, por tanto, que la cultura de mejora se puede considerar como la base de todos los procesos de cambio de los centros educativos. Los factores que constituyen esta cultura de mejora son los siguientes:
Es usual que algunos centros educativos, cuyo planteamiento es que la movilización solo es necesaria cuando surge un problema, consideren la mejora como una tarea extraordinaria y ocasional. Mientras que estos centros son estáticos respecto de la visión que tienen de la mejora, los más dinámicos, por el contrario, la consideran como un proceso continuo y como parte de la vida cotidiana. Indiscutiblemente, los esfuerzos de mejora han de ser continuos, cíclicos por naturaleza y formar parte de un proceso más amplio del desarrollo general del centro educativo.
La experiencia y la investigación nos indican que el proceso de cambio no es algo lineal y rígido, sino que también existen algunas fases que deben distinguirse, y que es importante conocer y tener en cuenta para que los acontecimientos se desarrollen adecuadamente. Por supuesto, estas fases, en ocasiones, se solapan parcialmente o se reiteran antes de que el ciclo de mejora llegue a su fin. Las fases del proceso de cambio son las siguientes:
— Las estrategias que se van a aplicar.
— La determinación de las actividades y su secuencia.
— El reparto de tareas y responsabilidades entre otros miembros del centro.
— Las instalaciones, medios y recursos necesarios.
— Los (posibles) contactos con representantes externos y sus tareas en el centro educativo.
— La función y responsabilidades de los estudiantes, las familias y la comunidad en los esfuerzos de mejora.
— La manera de evaluar el proceso y los resultados.
— La forma de comunicar los resultados de los esfuerzos de mejora a todos los implicados durante y después del proceso de mejora.
Los procesos mejora de la eficacia escolar deben estar coordinados por el centro educativo, por un departamento concreto o por un grupo de personas implicadas, pero siempre desde el centro. Ello no significa que algunas funciones no puedan ser llevadas desde el exterior o por docentes individuales, pero es importante la implicación y dirección de la escuela en el proceso.
La idea de la mejora de la eficacia escolar es que para conseguir incrementar el rendimiento de los estudiantes –criterio de eficacia– es necesario alcanzar una serie de objetivos o productos intermedios –criterios de mejora–. Esto implica que las escuelas que quieran mejorar:
La investigación sobre eficacia escolar ha aportado claras evidencias de cuáles tienen que ser esas características de eficacia de centro y de aula que resultan esenciales para el incremento de los buenos resultados del alumnado.
El modelo de mejora de la eficacia escolar, ahora adaptado a las condiciones sociales, culturales, económicas y educativas de los países de Iberoamérica, contiene un gran potencial para su uso en la mejora de las escuelas de la región.
Así, los docentes y directivos escolares pueden encontrar ideas que permitan diseñar y aplicar planes de mejora de la escuela que consigan un desarrollo de los estudiantes. Efectivamente, el modelo validado en este trabajo ofrece una visión comprensiva de todos los factores que pueden promover o dificultar la mejora de la eficacia escolar y, en ese sentido, puede facilitar cualquier debate informado que busque optimizar las escuelas. El modelo, sin embargo, no es prescriptivo; es decir, no pretende recomendar la forma de actuación de un determinado centro escolar en un país concreto para lograr la mejora de la eficacia escolar; apenas aporta ideas para el necesario debate.
Sus aportaciones pueden ayudar a la elaboración de planes de formación, tanto inicial como continua de docentes y directivos, centrados en la mejora de la educación. No en vano es cada vez más frecuente ver cursos sobre la temática de la eficacia, la mejora y la mejora de la eficacia en universidades y centros de formación de profesores de toda la región. Igualmente, puede contribuir para elaborar propuestas de evaluación de centros más ajustadas y centradas en el cambio escolar.
Los investigadores iberoamericanos pueden encontrar buenas ideas en este modelo. Así, por ejemplo, lo pueden utilizar como base para la generación de hipótesis y para seleccionar variables que deberían investigarse. También ofrece un excelente marco teórico para el desarrollo de trabajos que buscan conocer cómo mejorar el desarrollo de los estudiantes. En todo caso, se ha trazado aquí una línea que esperamos tenga una gran difusión e influencia en el futuro.
En definitiva, con este trabajo se ha dado un paso más en el conocimiento de los elementos que hacen que la escuela pueda mejorar y, con ello, que todos sus estudiantes aprendan. Así, con la aportación de algunas ideas que pueden contribuir a cambiar la educación de nuestros países, se apunta a lograr una educación para una sociedad más justa, equitativa e inclusiva.
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1 El presente trabajo es un resumen del informe final de la investigación
«Cambiar las escuelas para mejorar la educación. Validación y optimización de un modelo
de mejora de la eficacia escolar para Iberoamérica», financiada a través de la 2.ª
Convocatoria pública de ayudas a la investigación de carácter competitivo del Banco
Santander Central Hispano (BSHC) y el Centro de Estudios de América Latina (CEAL) de la
Universidad Autónoma de Madrid (UAM, España). Participaron en la investigación como
coordinadores de los equipos en cada país Orlando Mella, del Centro de Estudios y Atención
del Niño y la Mujer (CENAIM, Chile); Guadalupe Ruiz y Margarita Zorrilla, de la Universidad
Autónoma de Aguascalientes (México); Gabriela Guerrero, del Grupo de Análisis para el
Desarrollo (GRADE, Perú); Mariano Herrera, del Centro de Investigaciones Culturales y
Educativas (CICE, República Bolivariana de Venezuela).
2 O presente trabalho é um resumo do relatório final da pesquisa «Mudar as
escolas para melhorar a educação - Validação e otimização de um modelo de melhoria da
eficácia escolar para Ibero-América» financiada através da 2.ª Convocação pública de
ajudas à pesquisa de caráter competitivo do Banco Santander Central Hispano (BSCH) e
o Centro de Estudos da América Latina (CEAL) da Universidade Autônoma de Madri (UAM,
Espanha).
3 This article it’s a summary of the final report of the investigation «Change the
schools to improve the dedication. Validation and optimization of an improvement model
of the school effectiveness for Latin America» financed through the 2nd Public Call of aids
to competitive character of the Banco Santander Central Hispano (BSCH) and the Study
Centre of Latin America (CEAL) of the Universidad Autónoma of Madrid (Spain).
4 Constitución Política de la República de Chile, 1980; Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos, 1917; Constitución Política del Perú, 1993; Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela, 1999; y Constitución Española, 1978.
5 Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza 1990 (Ley n.º 18.962, Ministerio
de Educación, Chile); Ley General de Educación, 1993 (México); Programa Nacional de
Educación 2001-2006 (México); Ley General de Educación, 2003 (Ley n.º 28.044, Perú);
Ley Orgánica de Educación, 1980 (República Bolivariana de Venezuela), y Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (España).
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