 |
 |
 |
|
Este monográfico de la Revista Iberoamericana de Educación reúne trabajos sobre problemas importantes de la didáctica de la lengua y de la literatura relacionados con los diversos elementos que componen su campo de investigación: el sistema didáctico formado por el docente, el aprendiz y el objeto del aprendizaje, que consiste en los usos de la lengua y en las habilidades y conocimientos implicados en la formación del lector literario. La complejidad del objeto de investigación de la didáctica de la lengua y de la literatura hace que los temas que pueden ser estudiados sean numerosos y, al menos aparentemente, heterogéneos. Si nos situamos en el objeto de aprendizaje, podemos constatar la diversidad de habilidades y estrategias que engloba –aunque interrelacionadas–, que se refieren, además, a una gran diversidad de usos. Pero esta complejidad se acrecienta cuando ponemos en relación cada elemento del sistema didáctico con el conjunto, y todo él, con los contextos dentro de los que se sitúa.
El trabajo que abre el monográfico, «La investigación en didáctica de la lengua en la encrucijada de muchos caminos», de Anna Camps, se ocupa, precisamente, de caracterizar la didáctica de la lengua como un campo de conocimiento e investigación específico –es decir, no como la aplicación práctica de teorías elaboradas en otros campos del saber–, de definir su objeto –el sistema didáctico–, y de analizar su complejidad y dinamismo. Además, en este trabajo se señalan los grandes problemas que, a juicio de la autora, reclaman atención: a) la naturaleza de los contenidos curriculares –las habilidades lingüístico-comunicativas– y su integración en los procesos de enseñanza y de aprendizaje; b) la enseñanza intencional y explícita de los géneros discursivos y la creación en el ámbito escolar de situaciones comunicativas en las que tengan sentido los usos verbales y su aprendizaje; c) la relación entre los conocimientos gramaticales y el aprendizaje de los usos de la lengua, problema que afecta tanto la selección de conocimientos relevantes como su integración con el aprendizaje de los usos verbales; d) los problemas relacionados con la enseñanza plurilingüe, y e) la naturaleza de la formación lingušístico-didáctica del profesorado. Queda de este modo dibujado el mapa de los grandes problemas tanto metodológicos como de objeto de estudio en didáctica de la lengua.
El trabajo de Anna Camps constituye, por tanto, la puerta de acceso obligada a este monográfico. El análisis de la complejidad del sistema didáctico y la exploración de los grandes problemas que deben ser abordados ayudarán, sin duda, a situar estos artículos dentro del marco general de preocupaciones de la didáctica de la lengua y de la literatura y a percibir los vínculos que los unen más allá de una primera impresión de heterogeneidad. En esta «Presentación» tomaremos los cuatro grandes campos para la investigación didáctica señalados por Camps para presentar los trabajos, lo que nos obligará a alterar el orden en que aparecen en la publicación.
En el primer apartado, los contenidos curriculares concebidos como habilidades lingüístico-comunicativas, se sitúan dos trabajos muy diferentes: «Competencia lectora y aprendizaje», de Isabel Solé, y «¿Cómo enseñar a leer sin pedir que deletreen? Una experiencia de enseñanza de estrategias de lectura en nivel inicial», realizado por Verónica Bottero y María Eugenia Palma bajo la dirección de Luisa Pelizza y Pablo Rosales.
En «Competencia lectora y aprendizaje», Isabel Solé plantea que la complejidad de la competencia lectora exigida en la actualidad para interactuar en los diversos ámbitos sociales, especialmente en el académico, requiere un aprendizaje temprano y continuado de estrategias que permitan una lectura profunda, crítica y capaz de transformar la información en conocimiento. La autora distingue tres grandes tipos de estrategias a enseñar: a) dotar de finalidad personal a la lectura y planificar la mejor manera de leer para lograrla; b) inferir, interpretar, integrar la nueva información con el conocimiento previo, y comprobar la comprensión durante la lectura; c) reelaborar la información, recapitularla, integrarla, sintetizarla y, eventualmente ampliarla, siempre que la tarea lo requiera. Los resultados de los estudios de evaluación nacional e internacional en relación con estos aprendizajes, así como los trabajos de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, permiten diagnosticar problemas, buscar sus causas y proponer caminos para resolverlos. Isabel Solé señala la falta de tradición en la enseñanza explícita de la lectura de textos expositivos propios de las disciplinas académicas, el predominio en la escuela de una lectura reproductiva y la escasez de tareas que lleven a los alumnos a reelaborar y reutilizar la información para la resolución de problemas, la falta de integración de las diversas habilidades lingüísticas (lectura y escritura; uso oral y escrito…), y, finalmente, el empleo de procedimientos inadecuados, estrategias simples y poco persistentes de lectura, como algunos de los principales problemas relacionados con la competencia lectora. Este diagnóstico debe llevar a la elaboración de proyectos de centro para el fomento y la enseñanza de la lectura que se fundamentan en el cuerpo de conocimientos disponibles sobre el desarrollo de dicha competencia.
En «¿Cómo enseñar a leer sin pedir que deletreen? Una experiencia de enseñanza de estrategias de lectura en nivel inicial» se emplea como disparadora la pregunta acerca de si es posible proponer a los niños que aprendan a leer leyendo, si no saben aún las letras. En el artículo se dan las respuestas obtenidas en un trabajo de investigación realizado en una clase de 5 años de una escuela de educación infantil. El punto de partida es la consideración de que la alfabetización consiste en enseñar prácticas de lectura dentro de situaciones en las que, con ciertas intervenciones docentes, se ayude a los alumnos a interactuar con textos reales mediante la activación de estrategias de lectura. Los resultados de la investigación, afirman los autores, fueron prometedores, ya que la mayoría de los niños que participaron fueron capaces de incorporar estrategias como la de tener en cuenta indicadores textuales cualitativos para anticipar el significado de las palabras escritas. Ello permite ser optimistas en relación con los avances que podrían propiciar experiencias de este tipo sostenidas en el tiempo.
En el segundo de los campos señalados por Anna Camps para la investigación didáctica, la enseñanza intencional y explícita de los géneros discursivos, se sitúan varios trabajos: «Los géneros discursivos y la enseñanza de la composición escrita», de Felipe Zayas; «La educación literaria en los proyectos de trabajo», de Ana María Margallo; «Callejeros literarios: una propuesta para la educación literaria», de Adela Fernández Campos, Irene González Mendizábal y María del Mar Pérez Gómez; y «Lo narrativo y visual de Voces en el parque: una propuesta didáctica interdisciplinar en el aula de secundaria», de Christian Alejandro Arenas Delgado.
En su artículo, Felipe Zayas analiza el concepto de género discursivo, tomando como referencia a M. Bajtín, y destaca su importancia para el modelo de enseñanza de la composición escrita basado en secuencias didácticas (proyectos de escritura o proyectos comunicativos). Las tres ideas básicas que recorren este artículo son: a) la articulación de las secuencias didácticas en torno a un género discursivo, lo cual significa tomar como objeto de aprendizaje las prácticas discursivas propias de las diferentes esferas de la actividad social; b) el establecimiento de los objetivos de aprendizaje de la secuencia didáctica a partir de las características más relevantes del género que los alumnos van a aprender a componer, lo cual hace que estos aprendizajes específicos tengan sentido en el marco de la tarea global: la composición de una clase de texto, y c) entre los objetivos de aprendizaje figuran los relacionados con la reflexión sobre el modo de usar la lengua de acuerdo con la clase de texto con el que se está trabajando, lo que implica la integración de los aprendizajes gramaticales y los que se refieren a las habilidades lingüístico-comunicativas. Esta tercera característica de las secuencias didácticas permite abordar uno de los problemas más importantes de la didáctica de la lengua: la relación entre los conocimientos gramaticales y el aprendizaje de los usos verbales. En el artículo se proponen, a partir de los trabajos sobre tipologías textuales de J. M. Adam, criterios para la selección de objetivos de aprendizaje centrados en la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua.
Los otros tres trabajos de este grupo se centran en la descripción de proyectos articulados en torno a diversas prácticas discursivas. Aunque son muy diferentes entre sí, tienen aspectos comunes: la metodología de trabajo por proyectos; los objetivos de aprendizaje relacionados con la educación literaria; la incorporación de diversas formas de comunicación y diversos lenguajes por la presencia de las tecnologías de la comunicación y la información. Pero hay entre estos trabajos características específicas que señalaremos de forma sucinta.
En «La educación literaria en los proyectos de trabajo» se exploran, analizan y clasifican numerosos ejemplos de proyectos literarios de acuerdo con los objetivos de aprendizaje que en ellos predomina: familiarizarse con el circuito social del libro; establecer vínculos personales con la literatura y apreciar lecturas diversas; dominar las habilidades de interpretación y utilizar la información contextual en la comprensión del texto. Aunque todos los grupos en que se clasifican los proyectos literarios se ilustran ampliamente, se pone un mayor énfasis en mostrar la potencialidad de los proyectos para el desarrollo de las habilidades de interpretación de los textos. El trabajo se cierra, precisamente, valorando las aportaciones de las tic a los objetivos de formación del lector literario dentro de un trabajo por proyectos.
En «Callejeros literarios: una propuesta para la educación literaria» se describe un proyecto colaborativo impulsado desde varios blogs educativos españoles y en el que han participado numerosos centros escolares. Partiendo de la idea de que la literatura está en las calles, en las plazas, en los edificios públicos…, se propone al alumnado la tarea de descubrir los autores presentes en su entorno urbano y crear un itinerario literario utilizando la herramienta de Google Maps. El uso de esta herramienta de geolocalización, explican las autoras del trabajo, permite plasmar en un eje espacial, acorde con el entorno físico (calles, edificios…) sobre el que se realiza la investigación, los conocimientos literarios que los alumnos van adquiriendo acerca de los autores presentes en su localidad. En el mapa o itinerario, los alumnos insertan el resultado de su investigación y sus producciones orales y/o escritas (información escrita, vídeos, audios y enlaces). De este modo aparecen integrados ciertos objetivos de la educación literaria, la lectura y la composición de textos orales y escritos, al tiempo que se incorporan nuevos lenguajes gracias a la web social.
Arenas Delgado propone en su artículo un proyecto de trabajo basado en el libro álbum Voces en el parque de Anthony Browne. Si bien el lector modelo de los libros álbum son los niños pequeños, en este proyecto se propone un trabajo interdisciplinario entre literatura y artes visuales en el aula de secundaria. El autor explica que, dada la complejidad de los códigos ocultos tras las alusiones intertextuales en esta obra, es posible su aplicación didáctica para el desarrollo de la competencia literaria y visual a través de la comprensión y la labor creativa ficcional con jóvenes. El trabajo incluye una planificación completa del itinerario, en paralelo para la literatura y las artes visuales, que conducirá a los escolares a recrear la obra añadiendo una sección nueva a las cuatro de las que consta. Este trabajo de creación será posible gracias a las actividades previas de interpretación de la obra, tanto en su vertiente literaria como desde la perspectiva de las artes visuales.
El tercer grupo de problemas señalados en el trabajo de Camps se refiere a la relación entre los conocimientos gramaticales y el aprendizaje de los usos de la lengua. Este problema lo aborda Carmen Rodríguez Gonzalo en «La enseñanza de la gramática: las relaciones entre la reflexión y el uso lingušístico». El trabajo se estructura en tres partes. En la primera se examina el papel que se asigna en los currículos escolares a la reflexión gramatical, lo que lleva a la autora a concluir que existe acuerdo en considerar que, para alcanzar un cierto dominio de los usos formales de las lenguas, todo hablante necesita desarrollar su competencia metalingušística. A continuación, se hace un recorrido por las investigaciones sobre la actividad metalingušística de los hablantes y se muestra la importancia que estas tienen para determinar el papel de los conocimientos gramaticales en relación con el aprendizaje del uso verbal. Este papel es especialmente destacable en el control y en la revisión de las propias producciones. En la última parte del trabajo se revisan investigaciones didácticas que se ocupan de lo que sucede en las aulas (cómo aprenden los alumnos, cómo intervienen los profesores, qué contenidos se trasladan al aula) y en relación con formas alternativas de intervención. Estos trabajos nos muestran, según la autora, la necesidad de superar una enseñanza centrada en la memorización de definiciones y en ejercicios de identificación de categorías gramaticales aisladas y de análisis sintácticos; nos revelan también las insuficiencias de la gramática oracional como única fuente de referencia para la transposición didáctica, así como la importancia de los planteamientos funcionales, discursivos y cognitivos, y la centralidad de la noción de género como unidad de análisis y de producción.
Un cuarto grupo de problemas se refiere a la enseñanza de las lenguas en contextos plurilingües. María Victoria Apraiz Jaio, Marimar Pérez Gómez y Teresa Ruiz Pérez abordan esta importante cuestión en «La enseñanza integrada de las lenguas en la escuela plurilinguše». A partir de la constatación del carácter multilinguše y multicultural de la sociedad actual, el artículo plantea la necesidad de que la escuela introduzca los cambios organizativos y metodológicos imprescindibles para dar respuesta al desarrollo de las competencias comunicativas del alumnado plurilinguše. En el artículo se señalan dos vías de trabajo: la primera, la enseñanza integrada de lenguas y contenidos curriculares (clil); la segunda, el tratamiento integrado de diferentes lenguas (til). El trabajo se ocupa especialmente de la segunda, que se fundamenta en las disciplinas que estudian el lenguaje desde la perspectiva del uso y en el enfoque comunicativo de la enseñanza de las lenguas: el aprendizaje de las lenguas mediante la interacción en situaciones comunicativas; la concepción funcional de las lenguas de acuerdo con los enfoques sociolingüísticos, en los que tanto relieve tienen las variedades de los usos verbales; la consideración del texto como unidad de comunicación y sus propiedades como un objeto de aprendizaje fundamental para las prácticas discursivas, etcétera. Dentro de este enfoque, tiene una importancia central el concepto de «competencia subyacente común», que sienta las bases, según las autoras, para el desarrollo de un tratamiento integrado de las lenguas. Hay que destacar en este trabajo la propuesta de un modelo de programación conjunta en todas las lenguas siguiendo la propuesta metodológica de los proyectos comunicativos. Esta opción metodológica requiere el trabajo en equipo del profesorado, tanto para la elaboración de las propuestas didácticas como para la evaluación de su funcionamiento en las aulas.
Finalmente, el monográfico incluye un quinto grupo de problemas: la naturaleza de la formación lingušístico-didáctica del profesorado, que implica también las representaciones que este tiene acerca de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Hay tres trabajos que abordan esta cuestión. El primero de ellos es «Enseñar (y aprender) a leer y a escribir en primer grado», investigación realizada en una escuela primaria pública argentina ,bajo la dirección de Gabriela González Sandoval. La investigación tuvo por objeto analizar las estrategias instruccionales en la enseñanza de la lectura y la escritura y su articulación con las concepciones pedagógicas que subyacen a estas estrategias. La autora considera que estos quehaceres ordinarios de los docentes deben ser descritos, pues desde este conocimiento es posible ayudarlos a que se cuestionen algunas prácticas. Se trata, pues, de una investigación que tiene como finalidad inmediata incidir sobre las prácticas pedagógicas desde instancias que tienen la responsabilidad de la formación del profesorado.
En el segundo trabajo de este grupo de Yolima Gutiérrez Ríos, presenta un análisis de las concepciones acerca de los procesos de formación docente en lengua oral, cuyas conclusión es la ausencia de una enseñanza reflexiva y sistemática sobre la misma en el contexto de la educación media colombiana. La principal aportación de esta investigación, según la autora, es la caracterización e interpretación de ciertas concepciones sobre la enseñanza de la lengua oral que se derivan tanto del discurso y como de la acción didáctica del profesorado. Como en el caso de los otros dos trabajos de este grupo, la finalidad de la investigación es proporcionar criterios para la formación y actualización docente.
En el último artículo de este grupo,María de las Nieves Rodríguez Pérez reflexiona sobre actitudes hacia los alumnos y sobre el enfoque de las actividades en el aula de profesores de los tres niveles que imparten los tres idiomas más habituales en España –inglés, francés y alemán– en las etapas de primaria, secundaria y universitaria. El objetivo de la investigación era conocer las actitudes de un profesorado motivado y que hubiera tenido alguna implicación en actividades de didáctica de la lengua, por lo que el análisis de las creencias y actitudes del profesorado se realizó a partir de las respuestas a las preguntas sobre cuál es la actitud hacia los alumnos que favorece que se despierte, mantenga o aumente su motivación para aprender una lengua extranjera; y qué tipo de actividades de aula se utilizan para despertar, mantener o aumentar dicha motivación. El conocimiento de cuáles son las actitudes y la práctica docente más adecuada tiene importancia, según la autora, para incidir en la mejora de la formación del profesorado.
Cierra el monográfico un trabajo que guarda relación con el primero y con el último de los grupos a los que nos hemos referido. Se trata de «O uso do jornal impresso na educação básica: resultados de uma década de pesquisas no Brasil», de Dilmeire Sant`Anna Ramos Vosgerau y Rafaela Bortolin Pinheiro. El artículo describe una investigación que tiene como objeto los estudios realizados en Brasil sobre el uso del periódico impreso en las aulas. Para ello se analizan las investigaciones sobre el tema disponibles en el Banco de Tesis de Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). El principal objetivo de esta investigación es conocer si en los estudios examinados se asocia el uso de la prensa escrita con el fomento de la lectura, de la escritura y de la ciudadanía. También interesa conocer la relación de estas propuestas metodológicas con la formación del profesorado.
En definitiva, este monográfico, por una parte, contribuye a dibujar el campo de investigación en didáctica de la lengua y de la literatura, y define algunos ámbitos que son especialmente problemáticos y que, por ello, reclaman la atención de la investigación didáctica; y, por otra, muestra ejemplos de estudios que se sitúan en todos estos ámbitos. En la totalidad de estos trabajos se puede constatar la complejidad del objeto de estudio por la interrelación de los elementos del sistema didáctico: el docente, el aprendiz y el objeto del aprendizaje.
Terminaremos con unas palabras del artículo de Anna Camps, que, si nos ha servido de entrada y de esquema organizador, nos proporciona ahora el cierre: «si los sistemas de actividad que inciden en la enseñanza y aprendizaje de la lengua son dinámicos, tendremos que concebir que la innovación en este campo es inherente a la misma práctica y no se concibe como el cambio por el cambio, sino, por el contrario, como el resultado del ajuste progresivo de la enseñanza de la lengua a las condiciones cambiantes de los sistemas de actividad implicados».
Felipe Zayas
Indice
Subir