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* Profesor de Lengua Castellana y Comunicación en el Pan American College, Viña del Mar, Chile.
síntesis: La siguiente propuesta estudia las relaciones entre texto e imagen como complementos recíprocos para la interpretación del mensaje literario en el libro álbum ilustrado. Si bien el lector modelo de los libros álbum son los niños pequeños, aquí se propone su utilidad para el trabajo interdisciplinario entre literatura y artes visuales en el aula de secundaria, visualizando en el libro Voces en el parque, de Anthony Browne, una posible lectura transgeneracional; es decir, dada la complejidad de los códigos ocultos tras alusiones intertextuales, es posible su aplicación didáctica para el desarrollo de la competencia literaria y visual a través de la comprensión y la labor creativa ficcional con jóvenes. Este enlace se planifica según criterios que justifican la ampliación de la enseñanza de la literatura hacia el trabajo interdisciplinar: los estudiantes como productores de cultura visual y de relatos narrativos para la construcción de una quinta voz en la obra mencionada.
Palabras clave: libro álbum ilustrado; lectura transgeneracional; trabajo interdisciplinario; literatura y artes visuales; competencia literaria y visual.
O narrativo e o visual de Vozes no parque: uma proposta didática interdisciplinar na sala de aula de ensino médio
síntese: A seguinte proposta estuda as relações entre texto e imagem como complementos recíprocos para a interpretação da mensagem literária no livro-álbum ilustrado. Se bem que o leitor modelo dos livros-álbum sejam as crianças pequenas, aqui se propõe sua utilidade no trabalho interdisciplinar entre literatura e artes visuais nas aulas de Ensino Médio, visualizando no livro Vozes no parque, de Anthony Browne, uma possível leitura transgeneracional; isto é, dada a complexidade dos códigos ocultos após alusões intertextuais, é possível sua aplicação didática para o desenvolvimento da competência literária e visual através da compreensão e do trabalho criativo ficcional com jovens. Este enlace se planifica conforme critérios que justificam a ampliação do ensino da literatura em direção ao trabalho interdisciplinar: os estudantes como produtores de cultura visual e de relatos narrativos para a construção de uma quinta voz na obra mencionada.
Palavras-chave: livro-álbum ilustrado; leitura transgeneracional; trabalho interdisciplinar; literatura e artes visuais; competência literária e visual.
The narrative and visual of Voices in the park: an interdisciplinary teaching proposal in secondary classroom
Abstract:The following proposal, explores the relationships between text and image as reciprocal complements to the literacy interpretation of the message in the illustrated book album. Although the reader model of the books album are small children, it’s proposed its usefulness for interdisciplinary work between literature and visual arts in the secondary classroom, visualizing in Anthony Browne’s book, «Voices in the Park» a possible transgenerational reading, in other words, given the complexity of the hidden codes after intertextual references it’s possible it’s didactic application for the development of the visual and literacy competence through the understanding and the fictional creative work with the youth. This link is planned according to criteria to justify the expansion of the teaching of literature toward the interdisciplinary work: students as producers of visual culture and narrative stories for the construction of a fifth voice in the mentioned work.
Keywords: illustrated album book; transgenerational reading; interdisciplinary work; literature and visual arts; visual and literary competence
Visiones posmodernas algo fatalistas que anuncian la muerte de la literatura como uno de los antecedentes culturales y artísticos de nuestra época coexisten con otras, más amigables con el arte literario, que mencionan que en realidad la lectura, por ejemplo, se ha trastocado desde lo exclusivamente verbal hacia una simbiosis entre el verbo y la imagen como parte de un nuevo paradigma narrativo. En él, el narrador único y objetivo da paso a uno múltiple, el del texto y las ilustraciones, donde el lector, sobre todo los niños y jóvenes, asiste a un complicado entramado metaficcional, en el que desaparece esa espesa frontera entre el mundo real y el imaginario (Amo Sánchez Fortún, 2009).
Según Durán (2009), no debemos dejar de lado que imaginar tiene su raíz etimológica en imagen. Así, la imaginación directamente vinculada con la memoria experiencial va más allá de la afirmación popular de que imaginar se relaciona con representar idealmente una cosa (como lo define la rae), sino que, además, esta idealización se corresponde con las vivencias del individuo en su mundo cotidiano y, por ende, al ser una actividad humana figurativa de relevancia como muchas otras.
[Leer] es –más allá de complacerse en la mirada– la actividad de otorgar significado a la imagen, leer se convertirá en una llamada a la memoria experiencial del sujeto (Durán, 2009, p. 32).
Por su parte, Vigotsky destaca:
La actividad creadora de la imaginación está en relación con la riqueza y variedad de la experiencia acumulada por la persona. Cuanto más rica sea la experiencia humana, mayor será el material disponible para la imaginación. Por eso la imaginación de un niño es más pobre que la de un adulto (Vigotsky, 1996, p. 17).
Habrá quien difiera con esta calificación de la imaginación del niño por falta de experiencia de vida, y querrá cambiar el adjetivo «pobre» por «inexperto», término con el que la rae designa esta carencia, ya que evidentemente la imágenes que ha recibido un niño a los dos años no son escasas, mas sí limitadas respecto de todas las que deberá recibir en una vida promedio de sesenta años.
José Manuel de Amo (2009) genera una descripción del lector modelo infantil tradicional que se condice con la visión vigotskyana, al considerar que los códigos literarios infantiles deben ser sencillos –el niño posee un repertorio limitado– para que el diálogo resulte fluido, a fin de que no colisionen violentamente con las expectativas del infante, asegurando la inteligibilidad del texto literario. A diferencia de este, el lector modelo infantil actual asiste a un entramado narrativo en el que conviven el texto con las ilustraciones, que se adecua al nuevo perfil de niño nacido en la sociedad posindustrial y que se condice con los preceptos posmodernos.
Como ya hemos mencionado, el interés del presente escrito está puesto en la literatura infantil, la cual, al no ser una realidad paralela al mundo de las letras –relegada desde hace décadas a un limbo oscuro y despreciado– también ha sufrido cambios sustantivos en los últimos decenios, tanto en la forma del abordaje de su configuración textual a nivel de creación, como en la forma de ser estudiada a nivel académico. El faro teórico-didáctico de Teresa Colomer (2005) nos señala la contribución social que hace la literatura infantil a través de una educación literaria: forma a la persona mediante el lenguaje, le ayuda a enfrentar la diversidad social y cultural, formando ciudadanos preparados para entender la época actual, y permite apreciar las infinitas posibilidades de estructurar y reestructurar los recursos del lenguaje al servicio de la actividad comunicativa. Actividad que se ve invadida por una seguidilla fulminante de imágenes en un mundo globalizado en que el valor que se le otorga a lo visual que remite a lo ficcional es aun mayor que el verbal que alude a lo ficcional. Los jóvenes de hoy son «depredadores visuales» (Gil Calvo, 1986, en Lomas y Vera, 2009). En consecuencia, aunque el valor social de la literatura en la formación de la persona no se ha suprimido sino que, por el contrario, cada día se incrementa, sí tiende a ser invisibilizado. Por ello, el esfuerzo debe estar centrado no solo en que el niño y el joven aprendan a leer, erradicando al analfabeto funcional de nuestras sociedades, sino aun más, en que aprendan a ver para saber, en palabras de Teresa Durán (2009).
Esta misma autora expone la siguiente hipótesis en su tesis doctoral respecto a la ampliación del concepto de lectura hacia nuevas formas que van más allá de la palabra escrita y que se entroncan con lo visual, simbólico e ilustrativo:
El concepto de lectura se ha ampliado enormemente en nuestra sociedad contemporánea, y que la acepción de lectura ya no es solo reducible a la descodificación de un texto, sino que actualmente podría entenderse como lectura toda recepción de una comunicación diferida (Durán, 2009, p. 10).
En lo que respecta al libro álbum, este diferir refiere evidentemente a la bifurcación y, a la vez, al encuentro de las realidades narrativas que propone: la condición de doble narración imagen-palabra, cuya interacción dota al texto de significancia global, donde la imagen no es solo decorativa sino que adquiere un valor narrativo primordial.
La literatura infantil se adapta a los preceptos propios de una nueva forma fragmentada de ver el mundo, el cual ya no se representa en el texto como un todo conformado, lineal y cronológicamente simple, sino que se da paso a un nuevo (des)orden, en el que el lector se convierte en el sujeto clave para otorgar sentido al texto literario. No es posible ver este nuevo rompecabezas sin que exista un lector ávido y atento al encaje de todas las piezas, y por supuesto el niño no está fuera de esta acción.
Así, una de las características más marcadas de la literatura actual es la multiplicidad de voces narrativas, inestabilidad que, según Martínez (2002), se constituye como un dispositivo retórico cada vez más complejo que el autor habilita para desplegar la narración y que delimita la posición de la misma voz en el espacio ficcional, ahora disperso y profundamente impredecible.
Vale entonces ahora hacer honor al texto que nos convoca: Voces en el parque, libro álbum del escritor e ilustrador inglés Anthony Browne, en cuyas obras destacan la antropomorfización de sus personajes (constante personificación de animales, especialmente simios) y el mundo en que se desarrollan las historias que desbordan onirismo y juegos intertextuales siempre alegóricos.
Voces en el parque tiene cuatro secciones que corresponden a las visiones de otros tantos personajes que desvelan la historia paralela de cada uno en su contexto familiar y que convergen en una interacción vivencial en un espacio común: el parque. Si bien es cierto que se recomienda su lectura para una mejor comprensión de la presente propuesta, se ofrece a continuación una síntesis de la obra.
Con la lectura de la anterior síntesis, ¿es posible dudar de que el libro álbum infantil esté exento de la realidad literaria contemporánea posmoderna? O incluso, el lector modelo infantil actual que asiste a la lectura de este texto, ¿debe o no poseer cierta competencia literaria que se corresponda con los productos culturales del tiempo y espacio en que vive?
Es casi indiscutible que la persona que aborda la lectura de Voces en el parque, cualquiera sea su edad, necesitará de cierta habilidad de comprensión que le lleve a relacionar las cuatro voces independientes que contribuyen a la construcción de una sola narración, cuyos focos de percepción se encuentran superpuestos. Podemos comprender que la síntesis antes presentada no resulte clarificadora de la trama del cuento (en el caso de las personas que no lo conozcan), no obstante la ilustración es el elemento clave para la concatenación lógica de la narración y el hilo conductor necesario para el ensamblaje de todos los cabos que pueden parecer sueltos, siendo la inventiva y la imaginación (entendida en su esencia etimológica) del lector, la soldadura de estos. El rol del lector activo y constructivo es esencial. Al respecto, Teresa Durán señala:
Las ilustraciones se convierten en retos intelectuales, trampas a la inteligencia […] el ilustrador que utiliza el ingenio busca la complicidad del espectador reclamándole la capacidad de relacionar la experiencia vivida con la experiencia propuesta por la imagen (2009, p. 101).
Browne escinde la narración entre la imagen textual y la ilustrativa, a la vez que parcela la historia en cuatro diferentes visiones, buscando la capacidad del lector de relacionar cada una de las partes y hacerla un todo coherente. Sin asociación, no habrá fruición.
Como vemos, el texto está sustentado por una compleja red de imbricaciones que para un lector avezado pueden ser de fácil de relación, pero para un niño, cuya experiencia lectora es corta y cuya competencia literaria está en formación, el recorrido se torna fascinante en tanto disfruta de un relato que le resulta desafiante. No sería de extrañar que el niño realice diversos viajes a través de él, asociando y disociando el discurso desde lo verbal hacia lo ilustrado, en un constante ir y venir.
En relación a esta misma idea de concebir el texto como una travesía, tal vez no sea solo reducible al ámbito de la actualidad y la simultaneidad temporal, sino que el texto funciona también sobre la base de otras dos nuevas ideas fuerza: la del libro álbum como modelo literario transgeneracional y la del libro álbum como modelo de lectura retroactiva.
Detengámonos en cada una de las propuestas. Bruno Bettelheim, en la introducción de su libro Psicoanálisis del cuento de hadas, desarrolla la idea de que a lo largo de los siglos los cuentos se han afinado y adaptado, asumiendo nuevos sentidos, tanto evidentes como ocultos:
[...] han llegado a dirigirse simultáneamente a todos los niveles de la personalidad humana y a expresarse de un modo que alcanza la mente no educada del niño, así como la del adulto sofisticado (1975, p. 10).
No es absurdo plantear, entonces, que la escritura de Voces en el parque visualiza a un lector modelo por desborde, como lo son el adolescente y el adulto. La tesis se afirma en los recursos figurativos de las ilustraciones de Browne, ya que, si bien hemos superado la idea de que el niño no posee experiencia suficiente como para entender un texto de complejidad polifónica, sí podemos declarar que algunas de las alusiones intertextuales como las que se enumerarán a continuación no podrán ser develadas por un primer lector:
Jóvenes con hábito lector asentado al momento de egresar de las aulas de educación secundaria tendrán la posibilidad de acceder a la interpretación de las representaciones enumeradas en el párrafo anterior, al comprender el texto como una construcción artístico-literaria producto del tiempo y el contexto cultural contemporáneo. Al realizar una lectura analítica desde la perspectiva de los nuevos cánones de belleza y escritura literaria posmoderna, se disfrutará de una lectura afianzada y reforzada por las experiencias de vida y por su conocimiento del mundo. Por ende, podemos afirmar que Voces en el parque sustenta la idea de una lectura transgeneracional. El foco de esta obra está puesto tanto en primeros lectores como en aquellos avezados que han hecho de la literatura parte de su andar por la vida.
Nos queda aún pendiente la segunda propuesta, aquella que versa respecto a que la literatura infantil, específicamente el libro álbum en cuestión, se visualiza también como un proyecto de lectura retroactiva, entendiendo este concepto por aquello que obra o tiene fuerza sobre lo pasado (rae); es decir, no peca de imprecisa la consigna de que la que nos ocupa es una obra que, una vez abordada en la infancia y disfrutada por primeros lectores, su entramado de códigos invisibilizados por la corta edad de estos queda pendiente de interpretación y análisis; suspenso que se deshace una vez que la misma persona que leyó el texto retoma su lectura, y en base a su nuevo acervo cultural es capaz de desentrañar los símbolos y códigos que le resultaron años antes imprecisos, confusos, ocultos, intangibles e, incluso, que no pasaron de ser un recurso ornamental. Todas las imágenes que la persona fue adquiriendo durante el paso de la niñez a la adolescencia –en su vida secular y educativa– le servirán como insumo para volver a retomar la lectura y disfrutar desde una nueva perspectiva experiencial: la nueva complejización de lo anteriormente simplificado.
Respecto a este punto, Ítalo Calvino resalta:
En realidad, las lecturas de juventud pueden ser poco provechosas por la impaciencia, distracción, inexperiencia en cuanto a las instrucciones de uso, inexperiencia de la vida. Pueden ser (tal vez al mismo tiempo) formativas en el sentido de que dan una forma a la experiencia futura, proporcionando modelos, contenidos, términos de comparación, esquemas de clasificación, escalas de valores, paradigmas de belleza: cosas todas ellas que siguen actuando, aunque del libro leído en la juventud poco o nada se recuerde (1994, p. 8).
El fomento del análisis, interpretación y síntesis de información y conocimiento conducentes a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de aprendizaje (Mineduc, 2009) se conforma en la actualidad como uno de los ejes actitudinales de suma relevancia en el contexto pedagógico. Esto es así porque, si bien cada disciplina científica abordada en los centros educativos posee sus conceptos y objetivos propios, la vinculación entre ellos permite que el alumno no desarrolle una visión miope de cada subsector de aprendizaje como un terreno delimitado y vallado, sino que la interrelación interdisciplinar permita al educando, por un lado, enlazar los aprendizajes de todas las áreas estudiadas a la concretización del uso de estos en el sentido más utilitario de los saberes para la comprensión del mundo como un todo articulado; y por otro, que el alumno en constante cuestionamiento –explícito y/o intrínseco– del quehacer pedagógico, sea testigo de la labor consensuada y planificada que los docentes ejercen.
Esta medida es uno de los esfuerzos por la superación del concepto bulloughiano del «aula santuario», desechando el prototipo de clase como un espacio cerrado y aislado, digno de ser protegido de cualquier invasión que no sea la del control del centro. Así, la ruptura de este hermetismo es lo que propulsa el presente trabajo, amparados en la idea de que son los mismos docentes quienes pueden y deben romper con ese confinamiento tradicional de la tarea y la profesión docente.
Según criterios didácticos generales para la educación literaria en la etapa secundaria (Colomer, 1998), se propone una forma de abordar el tema de la visión de producción literaria en la sociedad contemporánea a la luz del análisis de Voces en el parque. En este texto se visualiza también un poderoso recurso de aprendizaje para el desarrollo del hábito lector en alumnos de secundaria, acercando a los mismos al aprecio, reflexión y conocimiento de modelos artísticos visuales en el contexto del siglo xx y la actualidad. Desde estas dos visiones, se planteará un modelo de trabajo paralelo en que se entroncará la literatura y las artes visuales, sectores de aprendizaje con sus propios objetivos, conceptos y contenidos cruzados por el encuentro de la obra de Browne.
Los objetivos interdisciplinarios de aprendizaje planteados en esta propuesta a partir de la obra Voces en el parque se centran en:
La propuesta se organizará de acuerdo a los estadios de avance de una unidad de aprendizaje en literatura y artes visuales, consignándose, en primer lugar los objetivos y contenidos por cada sesión, luego las actividades posibles de concretar, justificadas con los criterios de Colomer.
En consonancia con el cuadro anterior se proponen las siguientes actividades correlativas:
Ana Siro (2005) realiza una propuesta didáctica con Voces en el parque en el aula de primaria (tercero de escolaridad básica en Argentina, ocho años), y plantea que durante el proceso de lectura e interpretación del libro álbum en particular existen constantes recursivas y restrictivas a este tipo de literatura, y sobre las cuales se adelantarán posibles resultados proyectivos respecto de la presente propuesta:
La presente propuesta vincula la interpretación entre narración-imagen y la producción artística creativa en torno al constante análisis de los aspectos literarios y visuales que interactúan recíprocamente, siendo la labor reflexiva el proceso cognitivo que asignará significado a la obra en su totalidad. El valor de la presente propuesta no radica en el conocimiento específico de la obra de Browne, sino en cómo esta se transforma en un medio de identificación de los recursos que utiliza la obra literaria narrativa en complementariedad con lo visual, para el asentamiento del sentido crítico y reflexivo sobre la producción artística en la actualidad, no como un hecho aislado y externo a los jóvenes, sino como parte del mundo que habitan y en que se desenvuelven como seres sociales de relevancia.
Generar instancias de análisis interdisciplinar en el contexto educativo actual, como un modo de alcanzar aprendizajes a través de estudios comparados, forma parte de los objetivos transversales de relevancia en el currículo de los centros educativos. En esta esfera, Voces en el parque permite esta relación a través de una planificación conjunta en que los docentes, bajo el lema de generar un espacio integrador, anticipen una propuesta colaborativa como la expuesta en el presente trabajo, que en absoluto pretende ser prescriptiva, sino solo una visión panorámica de los múltiples horizontes didácticos que de él pueden desprenderse.
Amo Sánchez Fortún, José Manuel de (2009). «El lector modelo en la narrativa infantil: claves para el desarrollo de la competencia literaria». Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, n.º 51, pp. 29-43.
Bettelheim, Bruno (1975). Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Crítica (Grijalbo Mondadori).
Browne, Anthony (2010). Voces en el parque. Traducción de Carmen Esteva. México, df: Fondo de Cultura Económica.
Calvino, Ítalo (1994). Por qué leer a los clásicos. México, df: Tusquets.
Colomer, Teresa (1998). «L’ensenyament de la literatura», en Anna Camps y Teresa Colomer (coords.), L’ensenyament i l’ aprenentatge de la llengua i la literatura en l’educació secundària. Barcelona: ice / Horsori.
— (2005). Andar entre libros. México: Fondo de Cultura Económica.
Durán, Teresa (2009). Álbumes y otras lecturas. Análisis de los libros infantiles. Barcelona: Octaedro-Asociación de Maestros Rosa Sensat.
Lomas, Carlos y Vera, Manuel (2009). «Literatura infantil y juvenil». Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, n.º 51, pp. 8-16.
Martínez, Patricia (2002). «Algunos aspectos de la voz narrativa en la ficción contemporánea: el narrador y el principio de incertidumbre». Thélème. Revista Complutense de Estudios Franceses, n.º 17, pp. 197-220.
Ministerio de Educación, República de Chile (Mineduc) (2009). Currículum: Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la Educación Básica y Media. Actualización 2009. Santiago de Chile: Ministerio de Educación. Disponible en: www.educarchile.cl/Userfiles/P0001%5CFile%5CMarco_Curricular_Ed_Basica_y_Media_Actualizacion_2009%20(5).pdf.
Real Academia Española. Diccionario de la lengua española. Disponible en: www.rae.es/rae/.
Siro, Ana (2005). El desafío de la continuidad: una mirada sobre la intervención del mediador en la formación de lectores de álbumes. Colección “Lecturas sobre lecturas”. México: conaculta (Consejo Nacional para la Cultura y las Artes).
Vigotsky, Lev S. (1996). La imaginación y el arte en la infancia: ensayo psicológico. México, df: Fontamara.
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