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Maribel Santos Miranda-Pinto *
* Professora Adjunta Convidada, Escola Superior de Educação de Viseu, Portugal.
SÍNTESE: O presente texto apresenta um estudo de investigação realizado em torno das interações em comunidades de prática online. Para este efeito foi desenhada, implementada, dinamizada e estudada a comunidade @rcaComum (www.arcacomum.pt – endereço principal). Esta comunidade de prática online ibero-americana nasceu em Setembro de 2006, e inclui participantes da América Latina, Portugal e Espanha, sendo dirigida a profissionais de educação da infância. Este ambiente virtual recorre a várias plataformas para a sua divulgação e dinamização, exclusivamente online (http://www.arcacomum.pt/comunidade; http://www.facebook.com/arcacomum; https://twitter.com/arcacomum; http://www.youtube.com/user/arcacomum e https://arcacomum.wordpress.com). Após seis anos de funcionamento, o objectivo principal continua a ser a construção conjunta de uma prática comum e troca de concepções sobre a educação da infância.
Com o intuito de divulgar parte do estudo, mostramos um modelo de análise de interacções que foi desenvolvido para esta investigação, com base em modelos já existentes e aplicados a outro tipo de comunidades, tais como comunidades de aprendizagem e comunidades virtuais. Parece-nos que o contributo desta nossa proposta se revela importante, devido à inexistência de um modelo específico para comunidades de prática online. Este modelo permite uma análise das interacções em vários níveis, que devem ser consolidados para a afirmação e criação de identidade deste tipo de comunidades. Revela-se fulcral a dimensão da colaboração e liderança, sendo estes factores de sustentabilidade para ambientes virtuais (Miranda-Pinto 2009).
Palavras-chave: comunidades de prática online, cooperação, colaboração, moderação e liderança.
Modelo de análisis de interacciones para comunidades de práctica online
SÍNTESIS: El presente texto presenta un estudio de investigación realizado en torno a las interacciones de las comunidades de práctica online. Para ese efecto ha sido diseñada, implementada, dinamizada y estudiada la comunidad @rcaComum (www.arcacomum.pt – dirección principal). Esta comunidad de práctica online ibero-americana nació en Septiembre de 2006, incluyendo a participantes de América Latina, Portugal y España. Está dirigida a profesionales de la educación infantil. Este espacio virtual recurre a varias plataformas para su divulgación y dinamización, exclusivamente online. (http://www.arcacomum.pt/comunidade; http://www.facebook.com/arcacomum;https://twitter.com/arcacomum;http://www.youtube.com/user/arcacomum y https://arcacomum.wordpress.com ). Después de seis años de funcionamiento, el objetivo principal continúa siendo la construcción conjunta de una práctica común, con el intercambio de concepciones sobre la educación infantil.
Con el objeto de divulgar parte del estudio, mostramos un modelo de análisis de las interacciones que ha sido desarrollado expresamente para esta investigación, en base a modelos ya existentes y aplicados a otro tipo de comunidades, como las comunidades de aprendizaje y las comunidades virtuales. Nos parece que la contribución de nuestra propuesta se revela importante, debido a la inexistencia de un modelo específico para comunidades de práctica online. Este modelo permite el análisis de las interacciones a varios niveles, las cuáles deben ser consolidadas para la afirmación y creación de las identidades en este tipo de comunidades. Resultan cruciales las dimensiones de colaboración y liderazgo, ya que éstas constituyen los factores de sustentabilidad de los ambientes virtuales (Miranda-Pinto 2009).
Palabras clave: Comunidades de práctica online, cooperación, colaboración, moderación y liderazgo.
Model of analysis of interactions for communities of online practice
ABSTRACT: This paper presents a research study about the interactions in online communities of practice. In order to do so, it was designed, implemented, promoted and studied the community @rcaComum (www.arcacomum.pt – main page). This online Ibero-American community of practice was created in September 2006, and includes participants from Latin America, Portugal and Spain, aimed at professionals in childhood education. This virtual environment uses multiple platforms to its promotion that are exclusively online (http://www.arcacomum.pt/comunidade; http://www.facebook.com/arcacomum; https://twitter.com/arcacomum; http://www.youtube.com/user/arcacomum and https://arcacomum.wordpress.com). After six years of operation the main objective remains the joint construction of a common practice and exchanging ideas about early childhood education.
Intending to promote part of this study, we show an interaction analysis model that was developed for this research, based on existing models previously applied to other communities, such as learning communities and virtual communities. We believe in the importance of our model because of the absence of a specific model for online communities of practice. This model allows an analysis of interactions at various levels, which should be consolidated for the affirmation of identity and the creation of such communities. Collaboration and leadership are seen as key dimension fulcral for sustainable virtual environments (Miranda-Pinto 2009).
Keywords: communities of practice; cooperation, collaboration, moderation and leadership.
É possível, através das interacções numa CoP, identificar diferentes níveis de implicação por parte dos seus participantes. Para uma dinâmica efectiva, a responsabilidade do desenvolvimento de uma comunidade tem que ser sentida por todos os membros, apesar da existência de líderes ou moderadores que se movimentam na comunidade. A actuação de líderes e moderadores tem que se desenvolver de uma forma estruturada e estratégica, de modo que estes promovam novas formas de comunicação, permitindo que a comunidade renove regularmente os seus conteúdos, e, assim, incentivem a participação.
As interacções nas comunidades e espaços de aprendizagem online têm sido objeto de preocupações e de estudo por parte de diversos investigadores, tais como Henri (1992), Gunawardena et al. (1997) e Garrison et al. (2000). Quando se trata de analisar estas interacções deparamo-nos com uma variedade de investigações realizadas, que diferem, quer nos processos utilizados, quer nos conteúdos a analisar.
Os modelos resultantes das investigações, principalmente de Henri (1992), Gunawardena et al. (1997) e Garrison et al. (2000), são variados e integram uma forte componente de análise social e cognitiva dos diálogos em ambiente online de aprendizagem, cuja aplicação e resultado são expressos de forma quantitativa.
2.1 Modelo de Henri (1992)
O modelo de Henri (1992) éum dos instrumentos mais utilizados para o estudo da ocorrência ou não de aprendizagem, bem como da participação e interacção social em ambientes de aprendizagem online, tendo influenciado investigações posteriores neste âmbito. Este modelo descreve a natureza das interações com base nas capacidades cognitivas utilizadas na discussão (participativa, social, interactiva e metacognitiva) do qual resulta um sistema de categorização cujo aspecto central de análises recai na interactividade. Esta investigadora propõe uma análise de conteúdo que pressupõe dividir as mensagens a partir de unidades de significado classificadas em função do seu conteúdo, segundo:
2.2 Modelo de Gunawardena et al. (1997)
Por outro lado, Gunawardena et al. (1997) propuseram-se encontrar um sistema adequado à análise de qualidade das interacções e dos conteúdos dos diálogos, numa perspectiva de negociação de significados e construção do conhecimento em ambientes colaborativos e de aprendizagem online. Este modelo utiliza as fases da discussão para determinar a quantidade de conhecimento construído durante o processo.
Este modelo foi desenhado para estudar a construção social do conhecimento, através da análise das interacções em fóruns de discussão de uma conferência mediada por computador que decorreu durante uma semana. Os principais objectivos a atingir através da aplicação deste modelo foram os seguintes: saber se foi construído conhecimento através da troca de mensagens entre os participantes e se cada participante mudou a sua compreensão do conhecimento através das interacções em grupo (Gunawardena et al. 1997).
O modelo proposto assenta nas teorias de aprendizagem social de Vygotsky. As fases do modelo reapresentam uma análise da evolução gradual das interacções, mas esta avaliação foi, segundo Gunawardena et al. (1997), influenciada pelas concepções dos investigadores e pelos seus conhecimentos, revelando alguma subjectividade. O que importa reconhecer neste modelo são as suas fases, para compreender a construção do conhecimento. Este modelo (ver tabela 1) compreende cinco fases, que possuem diversos indicadores.
2.3 Modelo de Garrison et al. (2000)
Garrison et al. (2000) desenvolveram um modelo de análise onde se prevê o estudo da relevância do contexto e da criação de comunidades de aprendizagem como espaços promotores da reflexão e do discurso crítico. A experiência educativa pode decorrer em espaços de aprendizagem comunitários compostos por professores e alunos que se tornam elementos-chave no processo educativo. O modelo (ver Esquema 1) proposto por estes autores pressupõe que a aprendizagem ocorre no interior da comunidade através da interacção de três elementos centrais: presença cognitiva, presença social e presença docente.
A presença cognitiva passa pela capacidade de os alunos construírem significado mediante a reflexão contínua numa comunidade, sendo esta uma condição do pensamento e resultado de uma aprendizagem situada em alto nível (garrison et al. 2000). Estes autores consideram que a presença cognitiva é um elemento vital para o pensamento crítico e por isso se constitui como principal objectivo a concretizar aquando da criação de comunidades de aprendizagem online.
A presença social é definida como a capacidade dos participantes de uma comunidade de apresentarem as suas características pessoais aos restantes intervenientes como pessoas reais e cuja identificação é verdadeira. A importância deste elemento é a sua função como apoio para a presença cognitiva, porque indirectamente facilita o processo do pensamento crítico exercido na comunidade. A componente social é muito importante para o sucesso da experiência educativa e para as aprendizagens, pois o ambiente agradável das interacções promove bem-estar e cumplicidade nas actividades entre os participantes que integram a comunidade durante um determinado tempo, consoante a duração do programa (Garrison et al. 2000).
A presença docente é percepcionada como a capacidade de desenhar, facilitar e orientar os processos cognitivos e sociais com o principal objectivo de obter resultados significativos no nível das aprendizagens. Este terceiro elemento é constituído por duas funções gerais que podem ser executadas por qualquer participante de uma comunidade; no entanto, num ambiente educativo, estas funções serão, provavelmente, da principal responsabilidade do professor. A primeira dessas funções é a concepção da experiência educativa. Isto inclui a selecção, organização e apresentação dos conteúdos do curso, bem como a concepção e o desenvolvimento de actividades e ainda a avaliação da aprendizagem (Garrison et al. 2000).
Os modelos apresentados foram construídos com o intuito de compreender como se desenvolvem as interacções em ambientes especificamente criados para a promoção da aprendizagem, em torno de um assunto específico e nos quais está implícito um processo de avaliação dos formandos. Apesar de certos elementos destes modelos serem susceptíveis de aplicação à CoP online, outras dimensões parecem não se ajustar por completo, esquecendo elementos que pensamos que devem ser integrados para a análise das interacções nestes ambientes, tais como a construção de identidade e a liderança.
2.4 Modelo de Miranda-Pinto (2009)
Baseando-nos nos modelos de Henri (1992), Gunawardena et al. (1997) e Garrison et al. (2000), procuramos construir um possível modelo de análise qualitativa das interacções específico para CoP online. A nossa intenção é identificar elementos que descrevam os níveis de interacções dos participantes e que nos permitam consubstanciar a definição de CoP que atribuímos ao ambiente criado para efeitos da nossa investigação – a @rcaComum (www.arcacomum.pt) – e argumentar se foi desenvolvida ou não uma efectiva CoP online (ver esquema 2).
Este modelo integra as seguintes dimensões: social, partilha, negociação, empenhamento mútuo, cooperação, colaboração, construção de conhecimento, identidade, condição «virtual» ou online, liderança e moderação. Algumas destas dimensões fazem parte dos modelos apresentados anteriormente mas, têm também elementos da proposta defendida por Wenger (1998) como mentor da definição e caracterização de CoP, e ainda da proposta de P. Dias (2008), que apresenta a moderação e a mediação colaborativa nas comunidades de aprendizagem.
A nossa proposta pretende descrever, através da análise qualitativa das interacções dos participantes nos fóruns de discussão e no chat da plataforma, como se desenvolve de forma gradual o processo de integração dos indivíduos na comunidade e como este processo é, também, vivido ciclicamente por cada participante que integra a comunidade. Por outro lado, a análise das interações pode ajudar a compreender um nível superior, isto é, o próprio ciclo de vida de uma CoP online, na qual o factor tempo é determinante e indissociável de todo o processo.
Reconhecemos que os níveis de interacções dentro de uma comunidade variam segundo a antiguidade de cada participante. Todavia isto não pode ser generalizado, pois verificamos que dentro de um mesmo nível de antiguidade existem participantes mais activos e outros menos activos. Deste modo, o ciclo de vida da comunidade torna-se dependente da passagem dos participantes por parte ou por todas as suas dimensões.
As interacções decorrem segundo um fluxo: um primeiro momento de socialização e partilha; um segundo momento de cooperação, negociação e empenhamento mútuo; um terceiro momento de colaboração e construção de conhecimento; e um quarto momento de mediação e liderança na comunidade. A concretização destas quatro dimensões ajuda a fortalecer a dimensão da construção da identidadeda comunidade que é vivida pelos participantes e, por isso, a sua razão de ser é central (Esquema 2) e dependente das anteriores.
Para a concretização deste modelo, partimos do pressuposto de que o facto de um grupo de indivíduos se juntar num contexto virtual, no qual decorrem diversas interacções, não se pode considerar sinónimo de CoP online, nem que aqui decorre participação, colaboração e aprendizagem. A concretização de efectivas CoP online e de práticas colaborativas é difícil, pois depende do empenhamento dos participantes da comunidade. A construção de conhecimento pode resultar da colaboração entre os participantes de uma comunidade, isto é, quando reflectida e construída em grupo. Por outro lado, a sustentabilidade e o ciclo de vida de uma CoP online passa pela consolidação do próprio espaço e pela liderança partilhada que se desenvolve entre os seus participantes.
Para além do esquema apresentado, descrevemos alguns indicadores que se encontram agrupados em cada uma das dimensões a concretizar numa CoP online:
Este modelo foi aplicado na CoP online concebida para o nosso estudo (Miranda-Pinto 2009). Esta análise não foi o objecto principal da nossa investigação, mas está implicitamente ligada a todo o processo de concepção, implementação e dinamização de uma CoP online - @rcaComum (www.arcacomum.pt).
A análise das interacções numa comunidade é uma preocupação de diversos investigadores que procuram, através destes estudos, encontrar novas formas de organização dos espaços virtuais, para compreender a aprendizagem que daqui decorre, bem como os processos de colaboração.
Alguns especialistas dedicaram parte do seu trabalho de investigação à análise de diversas formas de liderança, moderação e acompanhamento online em grupos de trabalho já constituídos, isto é, a comunidades virtuais de aprendizagem e de prática previamente existentes. A liderança e moderação permitem manter vivos os espaços de comunicação, facilitar o acesso aos conteúdos, dinamizar o diálogo entre os participantes, ajudando-os a partilhar as suas próprias experiências e a construir novos conhecimentos.
A utilização das tics não pressupõe que as CoP online sejam bem sucedidas e que, aliadas aos factores de liderança e moderação, todos os factores para a sua sustentabilidade estejam garantidos. É necessário o envolvimento de todos os membros da comunidade como peças fundamentais para o seu crescimento e para todos os processos de construção conjunta de projectos, e a referida “liderança partilhada e devolvida aos seus participantes”, concepção defendida por P. Dias (2008:6).
Dias, P. (2008). «Da e-moderação à mediação colaborativa nas comunidades de aprendizagem». Educação, Formação & Tecnologias, vol. 1: pp.4-10.
Garrison, D. R. ; Anderson T. e Archer, W.(2000). «Critical Inquiry in a Text-Based Environment: Computer Conferencing in Higher Education». The Internet and Higher Education (2(2-3)): 87-105.
Gunawardena, C.; Lowe, C.eAnderson, T. (1997). «Analysis of a global online debate and the development of an interaction analysis model for examining social construction of knowledge in computer conferencing». Journal of Educational Computing Research (17(4)): 395-429.
Henri, F. (1992). «Computer conferencing and content analysis». Collaborative learning through computer conferencing: The Najaden papers, New York Springer.
Miranda-Pinto, M. d. S. (2009). Processos de Colaboração e Liderança em Comunidades de Prática Online - O Caso da @rcaComum, uma Comunidade Ibero-Americana de Profissionais de Educação de Infância. Instituto de Estudos da Criança. Braga, Universidade do Minho. PhD: 455.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice - Learning, meaning, and identity. Cambridge, Cambridge University Press.
Revista Iberoamericana de Educación / Revista Ibero-Americaca de Educacão Número Septiembre-Diciembre / Setembro-Dezembro 2012 Monográfico / Monográfico Entornos Virtuales de Aprendizaje en Iberoamérica / Ambientes Virtuais de Aprendizagem em Ibero-América Coordinadores: Eduardo Díaz y Joaquín Asenjo
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