Número 62 Mayo-Agosto / Maio-Agosto 2013

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Educación del cuerpo y políticas educativas: de la formación superior al patio escolar

Raumar Rodríguez Giménez *

* Docente de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación y del Instituto Superior de Educación Física de la Universidad de la República (UdelaR), Uruguay.

Síntesis: La educación física escolar y sus relaciones con el deporte no dejan de resultar problemáticas. Diversos intereses sociales, culturales y políticos implican o afectan los puntos de vista teórico-prácticos y los enfoques programáticos que se despliegan en torno a dicha relación. En el presente trabajo se revisan algunos documentos clave vinculados a la educación física y el deporte escolar en Uruguay, generados en tres ámbitos: el primero, desde lo que se ha conocido como «Debate Educativo Nacional», procesado durante 2006; luego, el proyecto de ley enviado al Parlamento por el Poder Ejecutivo el mismo año en el que se establece la obligatoriedad de la educación física en la enseñanza primaria, y finalmente, el plan de estudios 2004 del Instituto Superior de Educación Física de la Universidad de la República (isef-UdelaR) para la formación de licenciados en Educación Física. El documento está centrado en las formas discursivas en relación con la educación del cuerpo, pensada desde un conjunto más o menos disperso, más o menos fragmentario de acciones con las que el Estado, desde diferentes instituciones, se hace presente en una política educativa. Así, el propósito del artículo reside en generar algunas hipótesis en torno a las continuidades y rupturas entre la formación académica y profesional del personal especializado y la educación física escolar en la actualidad, haciendo eje en la noción de educación corporal.
Palabras clave: educación del cuerpo; políticas educativas; educación física; deporte.
Educação do corpo e políticas educativas: da formação superior ao pátio escolar
SíntesE: A educação física escolar e suas relações com o esporte não deixam de resultar problemáticas. Diversos interesses sociais, culturais e políticos implicam ou afetam os pontos de vista teórico-práticos e os enfoques programáticos que se desdobram em torno a esta relação. No presente trabalho se revisam alguns documentos-chave vinculados à educação física e ao esporte escolar no Uruguai, gerados em três âmbitos: o primeiro, a partir do que se conheceu como “Debate Educativo Nacional”, processado durante 2006; depois, o projeto de lei enviado ao Parlamento pelo Poder Executivo no mesmo ano em que se estabelece a obrigatoriedade da Educação Física no ensino primário, e, finalmente, o plano de estudos de 2004 do Instituto Superior de Educação Física da Universidade da República (ISEF - UdelaR) para a formação de licenciados em Educação Física. O documento está centrado nas formas discursivas em relação com a educação do corpo, pensada a partir de um conjunto mais ou menos disperso, mais ou menos fragmentário de ações com as quais o Estado, a partir de diferentes instituições, faz-se presente através de sua política educativa. Assim, o propósito do artigo reside em gerar algumas hipóteses em torno às continuidades e rupturas entre a formação acadêmica e profissional do pessoal especializado e a educação física escolar na atualidade, fazendo eixo na noção de educação corporal.
Palavras-chave: educação do corpo; políticas educativas; educação física; esporte.
Education of the body and educational policy: from superior formation to the school yard
Abstract: Physical education at schools and its relations with sports do not cease to be problematic. Several social, cultural and political interests involve or affect the theoretical-practical points of views and the programmatic approaches that are being deployed around this relationship. In this paper we review some key documents related to the physical education and school sports in Uruguay, generated in three areas: the first, from what has been known as «National Education Debate», processed during 2006; then, the project sent to the Parliament from the Executive Branch the same year in which the obligation of physical education in primary education is stablished and finally the Physical Education Higher Institute at the University of the Republic (ISEF-UdelaR) 2004 studies plan for the formation of graduates in Physical Education. The document is focused on the discursive forms in relation to the education of the body, thought out from a set more or less scattered, more or less fragmentary of actions with which the State, from different institutions, is present in an educational policy. Thus, the purpose of the article resides in generating some of the assumptions on the continuities and ruptures between the academic and professional training of skilled personnel and school physical education today, making focus in the notion of physical education.
Keywords: education of the body; educational policy; physical education; sport.

1. Debates acerca de la relación cuerpo-educación: actualización del higienismo

En 2006 se impulsó desde el Gobierno Central uruguayo un conjunto de actividades en el marco de lo que se denominó «Debate educativo», con miras a la elaboración de una nueva Ley General de Educación . Uno de los temas puestos a consideración en dicho debate fue el de la educación física y de la educación del cuerpo en general. El mismo año, el Poder Ejecutivo envió al Parlamento un proyecto de ley en el que se declaraba la obligatoriedad de la enseñanza de la educación física en las escuelas primarias de todo el país. Senadores y diputados, reunidos en Asamblea General el 27 de noviembre de 2007, confirmaron su aprobación a lo que el proyecto de ley proponía en diciembre de 2006 .

El debate parlamentario en torno al tema tuvo como referencia algunos documentos fundamentales, entre los cuales destaca el informe de la Comisión de Educación y Cultura del Parlamento, en el que se recomendaba a los señores representantes aprobar el proyecto de ley, retomando los aspectos centrales de la exposición de motivos que hacía el Poder Ejecutivo al respecto.

En el país, el campo de la educación resguarda muy celosamente la figura mítica de José Pedro Varela (1845-1879), el reformador de la escuela uruguaya, y pareciera que todo debate educativo en el que se quiera mostrar aquello que se pretende indiscutible remite, tarde o temprano, al discurso pedagógico vareliano. La cuestión de la educación del cuerpo no es la excepción. Pero lo particular de esta referencia no está en que se cite a Varela para mostrar los antecedentes de una preocupación pedagógica, sino en la ambigüedad del lugar al que se destina la cita: los enunciados varelianos se filtran más o menos indistintamente entre los fundamentos por los que hoy sería necesaria la educación física obligatoria. Esto podría entenderse como la parte menos refinada del neohigienismo actual .

En este sentido, en los fundamentos del proyecto de ley del Ejecutivo se propone explícitamente tomar el legado vareliano:

En la Memoria Anual de 1876 José P. Varela, como Director de Instrucción Pública, refiriéndose a la gimnasia escolar, insiste en que: «Tal vez ninguna materia ha sido más descuidada hasta ahora y pocas que tengan mayor importancia». A continuación, afirma que la «[...] necesidad de introducir [la gimnasia de salón] en la escuela es tan sentida, tan urgente, tan vital, que solo un lamentable desconocimiento de las más imperiosas exigencias de la naturaleza física ha podido hacer lugar hasta ahora que se obligase a nuestros niños a permanecer durante largas horas inmóviles, sometidos a un activo trabajo mental, y sin que el ejercicio físico alternado activara igualmente las fuerzas y los órganos del cuerpo».  En este sentido, y tomando el legado vareliano, se puede aseverar […] que: «El desarrollo integral de los niños [hace] que la Educación Física [sea] una materia más del currículum escolar, ya que además de mejorar la salud y el crecimiento de los niños, se transforma en una herramienta que potencia el aprendizaje» (Cámara de Representantes, repartido n.º 888, diciembre de 2006).

En la perspectiva asumida en los fundamentos del proyecto de ley aparecen algunas claves que es preciso destacar, las que junto al legado vareliano constituyen una serie de características atribuidas consecuentemente a la educación física (e incluso a la educación en su conjunto): el carácter instrumental, la utilidad social y su cualidad de agente de «perfeccionamiento físico, moral y social». La reactivación higienista se sirve de las claves mencionadas. Citemos nuevamente los fundamentos del proyecto de ley:

El Poder Ejecutivo no desconoce, muy por el contrario, es un firme defensor de la autonomía de la enseñanza por cuanto está regida por un ente autónomo entre cuyas responsabilidades está la de fijar las áreas y contenidos de la enseñanza en sus distintos niveles, de acuerdo a lo establecido en el artículo 202 de la Constitución. Sin embargo, la Carta Magna también dictamina que es responsabilidad inexcusable del Estado el perfeccionamiento físico, moral y social, cuando indica, en su artículo 44 que: «El Estado legislará en todas las cuestiones relacionadas con la salud e higiene públicas, procurando el perfeccionamiento físico, moral y social de todos los habitantes del país [...]. El Estado proporcionará gratuitamente los medios de prevención y de asistencia tan solo a los indigentes o carentes de recursos suficientes». Como es reconocido, tanto la salud como el perfeccionamiento físico, moral y social pasan por una adecuada formación corporal, responsabilidad intransferible de la Educación Física en la escuela pública. Asimismo, el constituyente ha determinado que la gratuidad de la enseñanza oficial de la educación física es de utilidad social, como lo instaura su artículo 71: «Declárese de utilidad social la gratuidad de la enseñanza oficial primaria, media, superior, industrial y artística y de la educación física [...]» (Cámara de Representantes, repartido n.º 888, diciembre de 2006).

Quienes redactan estos fundamentos han entendido claramente que la educación física escolar, como parte de las políticas públicas, del gobierno de la educación, del gobierno de la población y del cuerpo es, sobre todo, una cuestión de «salud e higiene públicas», y han comprendido también que la educación del cuerpo hace al perfeccionamiento físico, moral y social, tal y como lo indicaba Varela a fines del siglo xix: «La moral es para el espíritu lo que la higiene para el cuerpo».

Es una cuestión de Estado: gobernar el cuerpo de los niños, ejercitarlos, mantenerlos sanos, forjar su voluntad, obligarlos a la actividad física es una preocupación manifiesta por parte del Poder Ejecutivo y de senadores y diputados de distintos partidos políticos. Como se afirma en el informe de la Comisión de Educación y Cultura, la «propuesta apunta principalmente al término de la “integralidad” del sujeto, en la que ningún aspecto del ser humano quede librado al azar» (Cámara de Representantes, repartido n.º 888, Anexo I, diciembre de 2006) . Si la mente será educada intelectualmente, el cuerpo también será educado y gobernado, para que nada quede librado al azar y todo pueda ser debidamente controlado. La visión típica de la educación y la enseñanza como instancia de gobierno total de los individuos se despliega sobre ese resto que la enseñanza primaria tenía relegado: el cuerpo. Por otra parte, cabría incluso preguntarse para qué la necesidad de la educación física, si el discurso así enunciado parece remitir no más que a la necesidad de una tecnología, de un activar organismos, aun cuando se alegue el carácter cultural de dicha actividad (aunque la evidencia oculte la configuración epistémica del discurso). Sin embargo, ambiciosos propósitos se prestan a la educación física: la Comisión de Educación cita a dos autoras para reafirmar la importancia de la «pedagogía de las acciones motrices» (porque su base es el movimiento) y la centralidad de la «conducta motriz» a la hora de promover ciertas actitudes y valores:

Alicia Nóbile y Gabriela Fedi, señalan al respecto: «Los niños (construyendo estas habilidades) pueden aprender a negociar, acordar, respetar y modificar las reglas que posibilitan la igualdad de oportunidades para todos. Contribuyen a una verdadera escuela de democracia, de convivencia y de participación, de cooperación y de solidaridad, de integración social y pertenencia grupal. A través de ellos pueden aprender a valorar la libertad y la justicia, a tolerar el éxito y la frustración, a reconocer y respetar las posibilidades y límites propios y ajenos, a afirmar la vida, la paz y el bien común por sobre las tendencias destructivas, la enfermedad y las dependencias psicofísicas» (Cámara de Representantes, repartido n.º 888, Anexo I, septiembre de 2007) .

Después de estos fundamentos, no se comprende cómo los legisladores, además de la obligatoriedad de la educación física escolar, no promovieron la exclusividad de la misma, ya que esta parece comprender la totalidad de los aspectos educativos. Un cierto carácter megalómano no deja de estar presente en la discursividad de la educación física.

Con el mismo tenor declarativo, un diputado afirmaba lo siguiente:

Todos tenemos muy claro que la educación física no solo cumple una tarea esencial en la formación física de la gente, incluyendo a los muchachos y los niños, sino que además enseña disciplina, a administrar la victoria y la derrota, a controlar el propio físico, a conocer el resultado del esfuerzo, etcétera, elementos que hacen de la educación un entrenamiento para la vida y que no solo tienen que ver con la formación para la futura academia (diputado A. Scavarelli, 56.ª sesión ordinaria de la Cámara de Representantes, 9 de octubre de 2007) .

Señalemos ahora, específicamente, el carácter instrumental y utilitario en la visión que fundamenta la obligatoriedad de la educación física escolar. No se trata solo de educación en valores, pues según la Comisión referente:

La práctica de la educación física puede facilitar además el aprendizaje de estas otras disciplinas [matemática, historia, idioma español], porque se pueden trabajar conceptos manejados en otras materias pero desde otra óptica, por ejemplo trabajar geometría conformando con cuerdas triángulos, cuadrados, rectángulos, atravesándolos con saltos, manejando los espacios, adentro, afuera y contornos (Cámara de Representantes, repartido n.º 888, Anexo I, septiembre de 2007).

También se espera que la educación física afecte el uso que los escolares hacen de su tiempo libre:

La incidencia que estas prácticas pueden tener en la utilización por parte de los niños, niñas y adolescentes de su tiempo libre, con el fin de generar una cultura del movimiento que sirva de base para que el sujeto se desenvuelva sin dificultades de coordinación a la hora de enfrentarse ante cualquier tarea o situación, ya sea en un juego, una situación de riesgo o situaciones a la hora de realizar un deporte (Cámara de Representantes, repartido n.º 888, Anexo I, septiembre de 2007).

La higiene no es solo del cuerpo, en última instancia es social y cultural, incluso económica y política. Por esta razón ha sido importante invertir la afirmación de que en la escuela el cuerpo no tiene lugar, para poder decir que el centro de la escuela es, en cierto sentido, el cuerpo. Él es el punto en el que se cruzan todas las líneas de la gubernamentalidad.

2. Educación física, actividad física

El par educación física y actividad física no siempre es claro en sus relaciones. Para los que se implican en la posición de educador, la expresión «actividad física», en general, no solo no es sinónimo de educación física, sino que es una reducción de esta. Sin embargo, el tramo del debate parlamentario analizado no acusa diferencias, sino que se habla indistintamente de una y otra. En la sesión de la Cámara de Representantes del 9 de octubre de 2007, en la que se discutió el proyecto de ley sobre la obligatoriedad de la educación física en las escuelas primarias, el miembro informante de la Comisión de Educación y Cultura agregó una serie de datos al informe que originalmente había elaborado dicha comisión, indicando que era de esperar que el proyecto tuviera un impacto a nivel del sedentarismo en la población uruguaya. El pasaje al lenguaje de la actividad física se da sin explicitar ninguna ruptura conceptual, como si fuera todo continuidad:

Por otra parte, y en sentido más general, podemos intuir la importancia que este proyecto tiene en la promoción de la educación física, en particular en cuanto a revertir las tasas de sedentarismo de los uruguayos. Según la encuesta nacional sobre hábitos deportivos y actividad física de la encuesta continua de hogares de 2005, se toma la actividad física como un concepto amplio, basado en el ejercicio físico sistemático, que contempla acciones motrices que buscan desarrollar las capacidades aeróbicas, el control de la composición corporal y el fortalecimiento de los diversos grupos musculares. El sujeto controla y dirige todas las actividades de acuerdo con sus posibilidades e intereses. A partir de esta definición, se llega a la conclusión de que el 60,3% de los uruguayos son sedentarios. Este dato resulta de sumo interés al saber de la vinculación que la actividad física tiene con la salud y con la prevención de enfermedades (diputado P. Álvarez López, 56.ª sesión ordinaria de la Cámara de Representantes, 9 de octubre 2007).

El sedentarismo aparece como uno de los males sociales que se puede combatir a través de la actividad física: la educación física escolar vendría a jugar un papel fundamental en tanto instancia moralizante referida a las prácticas corporales . Por otra parte, el miembro informante vincula directamente actividad física y salud como un par que revertiría otro par: sedentarismo-enfermedad:

Creo que nuestra acción en este momento tiende a promover el acercamiento de los jóvenes a la actividad física en forma temprana. Pretendemos indicar la importancia que para nosotros tiene la universalización de la actividad física en la escuela, para revertir su actual baja valoración social, por cuanto ella hace a la concepción integral de los hombres y mujeres y por su valor preventivo de múltiples enfermedades (diputado P. Álvarez López, 56.ª sesión ordinaria de la Cámara de Representantes, 9 de octubre de 2007) .

Y si de nociones naturalizadas respecto del campo de la educación física se trata, un diputado preocupado por la infraestructura de los locales escolares se pregunta:

¿O la educación física y la ducha no están ligadas? ¿O vamos a dar Educación Física sin señalar que, al final del ejercicio, uno se debe duchar, porque es parte inseparable de la tarea de educar, enseñar que al hacer recreación o educación física un joven, adolescente necesariamente debe terminar en la ducha? (diputado José Carlos Cardoso, 56.ª sesión ordinaria de la Cámara de Representantes, 9 de octubre 2007) .

3. La formación corporal

El proyecto de ley enviado por el Poder Ejecutivo al Parlamento introduce entre sus fundamentos otra categoría no menos compleja para la historia del campo de la educación del cuerpo: la formación corporal.

Dice el Ejecutivo:

Como se es reconocido, tanto la salud como el perfeccionamiento físico, moral y social pasan por una adecuada formación corporal, responsabilidad intransferible de la Educación Física en la escuela pública (Cámara de Representantes, repartido n.º 888, diciembre de 2006) .

La mención es bastante breve, por lo que cualquier hipótesis debe ser enunciada con cuidado. Sin embargo, si ponemos a funcionar la expresión «formación corporal» en el conjunto discursivo que se está analizando, podemos atribuir al menos un sentido: formar el cuerpo es igual a dominar la naturaleza. Si esta formación se emparienta, como muy a menudo sucede, con la apelación al deporte y su potencial pedagógico, este sentido del que hablamos se reafirma . Esta es la tarea atribuida a la educación física. La educación moderna, que incluye el proceso de racionalización del cuerpo, tiene como correlato su reificación, su transformación en objeto manipulable y programable (Fernández Vaz, 2004, p. 29) . La pregunta que se impone es a qué remite una «adecuada formación corporal», ¿adecuada a qué? Por otra parte, la formación superior pública en el campo de la educación física en Uruguay no ha problematizado mínimamente esta cuestión. La expresión «formación corporal» ha sido muy utilizada hasta hace pocos años en educación física y pertenece al momento en el que todavía predominaba la visión anátomo-fisiológica del cuerpo . Si bien la problematización contemporánea del cuerpo ha permitido un descentramiento de este punto de vista, poniendo de relieve las dimensiones social, cultural y política de su materialidad, no ha sucedido lo mismo con otras categorías que han pertenecido al núcleo duro del campo de la educación física en su versión higienista. En un trabajo reciente que ha iniciado una exploración en este sentido respecto de la formación corporal en el profesorado / licenciatura en Educación Física del isef, se muestra el predominio de la deportivización del cuerpo, es decir, la formación corporal orientada por el modelo deportivo de prácticas corporales . El propósito de este trabajo no es profundizar en este aspecto, sino apenas señalar un problema e indicar una de las tantas contradicciones que constituyen al campo de la educación del cuerpo. Gobernantes, educadores en general, profesores de Educación Física, docentes de formación superior: todos concurren, en términos de Bourdieu, en la disputa por la definición legítima de un capital legítimo que constituye, a su vez, el objeto de la disputa. En este aspecto se puede afirmar, siguiendo a Bourdieu (2000, p. 78) que «los conflictos epistemológicos son siempre, inseparablemente, conflictos políticos». Respecto de la obligatoriedad de la educación física en la escuela primaria, podemos decir que los conflictos políticos que despliega lo hace ocultando siempre los conflictos epistemológicos que supone.

4. Consideraciones finales

En este artículo se ha recorrido parte del debate político-pedagógico en torno a la obligatoriedad de la educación física en la escuela primaria. La discusión aquí presentada no se pretende agotada. Por ejemplo, se ha excluido la consideración del nuevo programa oficial de educación física escolar elaborado en 2008.

Los documentos aquí escogidos muestran el escaso movimiento epistémico a la hora de fundamentar la educación del cuerpo en la escuela. La ambigüedad con la que se cita a Varela, el énfasis en la higiene, la apelación a la actividad física y el deporte como soporte y vehículo de la moralidad, dan cuenta de ello. Mientras tanto, en el ámbito de la formación de personal especializado (isef) se han mostrado algunos movimientos en este sentido, pero todavía no se han capitalizado los debates en términos de políticas educativas públicas. El Poder Ejecutivo impulsó el cumplimiento de una reivindicación histórica de los profesores de la asignatura. Sin embargo, mientras se hace realidad el proceso de universalización de la educación física escolar, comienza a sentirse cierto impacto por la presencia de profesores de Educación Física en todas las escuelas del país, en tanto que el debate sobre las implicancias de la educación del cuerpo sigue pendiente. Indicando solamente un desfasaje, podemos señalar el que tiene lugar entre la educación del cuerpo en la escuela y la interpelación cotidiana a la que se somete al cuerpo, a partir de la difusión de una serie de indicaciones neohigienistas reguladas por las empresas cuyos productos están destinados al cuidado del cuerpo: ¿de qué cultura física o cultura corporal se trata?

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