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En los últimos años, existe una preocupación creciente de las políticas educativas por la integración de las tic en la formación docente, tanto por la centralidad de las nuevas tecnologías como estrategia de democratización del conocimiento, como por el rol fundamental que cumple la formación docente –inicial y en servicio– para el mejoramiento de la calidad educativa y las políticas de equidad. Ello se evidencia, entre otros documentos normativos, en las Metas Educativas 2021, que han propuesto la necesidad de integrar las tic a los currículos y evaluar su impacto, así como promover la capacitación de los profesores y difundir las prácticas innovadoras a nuevas audiencias. En las propuestas recientes se subraya la necesidad de ampliar los saberes de los docentes y de organizar redes de conocimiento y de prácticas que apoyen la renovación pedagógica y curricular.
De acuerdo a algunas investigaciones, la formación docente continua o en servicio ha sido un territorio más fértil que la formación inicial para la incorporación de las nuevas tecnologías, sobre todo en aquellos países en los que se implementaron políticas de equipamiento masivo en las escuelas y surgió la necesidad de preparar a los docentes en ejercicio. Esta oferta se organiza fundamentalmente a través de plataformas virtuales, aunque también se sostiene en cursos presenciales y en materiales didácticos digitales que llegan física o virtualmente a las escuelas. Entre las ventajas que ofrece, se incluyen la expansión de la oferta formativa en tiempo y espacio, el adaptarse a las necesidades de los usuarios, la posibilidad del trabajo de intercambio entre colegas y en equipo, el contacto con especialistas y con materiales antes inaccesibles, la integración de múltiples lenguajes en la producción de conocimiento, la adopción de formas no tradicionales de evaluación, el achicamiento de la brecha tecnológica y generacional, y su aporte a procesos de difusión y transferencia del conocimiento al crear otras redes de saberes.
Sin embargo, también se han señalado algunas limitaciones para estas estrategias formativas. Su carácter muchas veces disperso en múltiples ofertas y discontinuo en el tiempo, acota el alcance de estas transformaciones. Otros límites encontrados son un nivel elevado de deserción de los cursantes, la baja calidad de algunos materiales, el seguimiento automatizado o por tutores con baja calificación, que no colaboran en el proceso de seguimiento y aprendizaje de los cursantes, y los trabajos de autoría colectiva que no contienen elaboraciones originales o personales. Sabemos poco todavía sobre su impacto en las prácticas cotidianas de los docentes, un tema viejo en toda experiencia de formación pero que cobra otra actualidad y urgencia, debido a la magnitud de los cambios en curso y la inversión pública en esta estrategia.
Con este número monográfico queremos contribuir a generar un estado de conocimiento y una reflexión académica y político-educativa sobre la introducción de las nuevas tecnologías en la formación docente continua. Por eso se ha realizado esta convocatoria a artículos que reflexionen sobre políticas y experiencias en curso, uso de plataformas y recursos digitales en la formación docente continua, problemas y estrategias didácticas, impacto en las prácticas cotidianas, impacto en la organización y regulación de la oferta formativa, entre otros aspectos.
Integrado por diez artículos, este número de la rie inicia su recorrido con el aporte de Martínez y Echeveste, quienes proponen una reflexión sobre el rol de las comunidades de aprendizaje a partir de una investigación que documenta las estrategias de aplicación de las nuevas tecnologías en la formación continua del profesorado en la provincia de Córdoba (Argentina). Seguidamente, y en similar sentido, se presenta un trabajo, firmado por Garbin y otros, que resume los principales resultados de un proyecto de investigación cuyo objetivo es desarrollar un ambiente colaborativo de aprendizaje para profesores de matemática en distintas regiones de Brasil.
El artículo de Rodrigues y Rodríguez-Illera da cuenta de un programa de investigación innovador de formación docente en Nicaragua que introduce la práctica reflexiva, mediada y gestionada a través de un portafolio digital. Por su parte, el trabajo de Raquimán centra su preocupación en la representación del cambio en las prácticas pedagógicas cuando las tic son utilizadas por profesores que se desempeñan en la educación secundaria técnico-profesional de Chile.
Las políticas de formación continua y competencia digital docente en la Comunidad de Madrid son el foco de atención de Sánchez-Antolín y otros, cuya investigación recomienda un mejor ajuste entre las políticas de formación del profesorado y la necesidad de potenciar el uso innovador de las tic en la docencia. A continuación se incluye un interesante y original trabajo de Oliveira Nunes y otros, que resume la producción bibliográfica que sobre el tema tic y formación continua ofrecen once periódicos brasileños vinculados a otras tantas universidades.
El ensayo que firman de Zianni y Nessier parte de la detección de áreas de vacancia en la formación docente, en lo que a tic y seguridad se refiere; de ahí la relevancia de un entendimiento temprano y de la toma de conciencia sobre esta problemática, y de la importancia de preservar la seguridad de la información, constituyendo para ello la escuela –y la formación continua del profesorado– el primer peldaño. Un segundo estudio, el de Alves y Leme, discute los límites y las posibilidades de la formación docente en el ámbito de las nuevas tecnologías, teniendo en cuenta cómo la educación contemporánea se apuntala en la racionalidad tecnológica asumiendo así un estatuto de centralidad en la formación docente.
Dos experiencias innovadoras cierran el número. El artículo firmado por Maddalena y Sevilla describe la creación de relatos digitales en un curso de formación continua en línea para profesores de español en Brasil. Por su parte, el trabajo de González presenta una experiencia de utilización del software Geogebra en la formación docente que recibe un colectivo de profesores de matemática en Cuba.
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