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Nos últimos anos, detecta-se uma preocupação crescente com as políticas educativas pela integração das TICs na formação docente, tanto pela centralidade das novas tecnologias como estratégia de democratização do conhecimento como pelo papel fundamental que cumpre a formação docente, inicial e em serviço, para o melhoramento da qualidade educativa e das políticas de equidade. Isso se evidencia, entre outros documentos normativos, nas Metas Educativas 2021, que chamam a atenção para a necessidade de integrar as TICs curricularmente e avaliar seu impacto, assim como promover a capacitação dos professores e difundir as práticas inovadoras para novas audiências. Nas propostas recentes, sublinha-se a necessidade de ampliar os saberes dos docentes e de organizar redes de conhecimento e de práticas que apoiem a renovação pedagógica e curricular.
De acordo com algumas pesquisas, a formação docente continuada em serviço revelou-se um território mais fértil do que a formação inicial para a incorporação das novas tecnologias, sobretudo naqueles países em que se implementaram políticas de equipamento massivo nas escolas e onde surgiu a necessidade de preparar os docentes em exercício. Esta oferta se organiza fundamentalmente através de plataformas virtuais, embora também se sustente em cursos presenciais e em materiais didáticos digitais que chegam física ou virtualmente às escolas. Entre as vantagens que oferece, incluem-se a expansão da oferta formativa em tempo e espaço, o adaptar-se às necessidades dos usuários, a possibilidade do trabalho de intercâmbio entre colegas e em equipe, o contato com especialistas e com materiais antes inacessíveis, a integração de múltiplas linguagens na produção de conhecimento, a adoção de formas não tradicionais de avaliação, o estreitamento da brecha tecnológica e geracional e sua contribuição para processos de difusão e de transferência do conhecimento ao criar outras redes de saberes.
No entanto, também se assinalaram algumas limitações para estas estratégias formativas. Seu caráter muitas vezes disperso em múltiplas ofertas e descontínuo no tempo limita o alcance dessas transformações. Outras desvantagens encontradas são: nível elevado de deserção dos cursantes, baixa qualidade de alguns materiais, seguimento automatizado ou por tutores com baixa qualificação, que não colaboram no processo de seguimento e aprendizagem dos cursantes, e falta de elaborações originais nos trabalhos de autoria coletiva ou pessoal. Ainda sabemos pouco sobre seu impacto nas práticas cotidianas dos docentes, um tema velho em toda experiência de formação, mas que assume atualidade e urgência, neste caso, devido à magnitude das mudanças em curso e ao investimento público nesta estratégia.
Com este número monográfico, queremos contribuir para gerar um estado de conhecimento e uma reflexão acadêmica e político-educativa sobre a introdução das novas tecnologias na formação docente continuada. Por isso esta proposta de reunir em um número monográfico artigos que reflexionem sobre políticas e experiências em curso, uso de plataformas e de recursos digitais na formação docente continuada, problemas e estratégias didáticas, impacto nas práticas cotidianas, impacto na organização e regulação da oferta formativa, entre outros aspectos.
Integrado por dez artigos, este número da RIE inicia seu percurso com a contribuição de Martínez e Echeveste que propõem uma reflexão sobre o papel das comunidades de aprendizagem a partir de uma pesquisa que documenta as estratégias de aplicação das novas tecnologias na formação continuada do professorado na província de Córdoba (Argentina). A seguir, e em sentido similar, apresenta-se um trabalho – assinado por Garbin e outros – que resume os principais resultados de um projeto de pesquisa cujo objetivo é desenvolver um ambiente colaborativo de aprendizagem para professores de Matemática em diferentes regiões do Brasil.
O artigo de Rodrigues e Rodrigues-Illera dá conta de um programa de pesquisa inovador em termos de formação docente, na Nicarágua, que introduz a prática reflexiva, mediada e gerada através de um portfólio digital. Por sua parte, o trabalho de Requimán centra sua preocupação na representação da mudança nas práticas pedagógicas quando as TICs são utilizadas por professores que lecionam na área de formação profissional, no Chile.
As políticas de formação continuada e de competência digital docente na Comunidade de Madri constituem o foco de atenção de Sánchez-Antolín e outros, cuja pesquisa recomenda um melhor equilíbrio entre as políticas de formação do professorado e a necessidade de potenciar o uso inovador das TICs na docência. A seguir se inclui um interessante e original trabalho de Oliveira Nunes e outros que resume a produção bibliográfica que, sobre o tema TICs e formação continuada, oferecem onze periódicos brasileiros vinculados a outras tantas universidades.
O estudo de Zianni e Nessier parte da detecção de áreas deficitárias na formação docente no que a TICs e a segurança se refere; daí a importância de um entendimento desde já e da conscientização em relação a esta problemática e da importância de preservar a segurança da informação, constituindo, portanto, a escola – e a formação continuada do professorado – o primeiro degrau. Um segundo estudo – assinado por Alves e Leme – discute os limites e as possibilidades da formação docente no âmbito das novas tecnologias, tendo em conta como a educação contemporânea se apoia na racionalidade tecnológica, assumindo, assim, um estatuto de centralidade na formação docente.
Duas experiências inovadoras encerram o número. O artigo de Maddalena e Sevilla descreve a criação de relatos digitais em um curso de formação continuada em linha para professores de espanhol no Brasil. Por sua parte, o trabalho de González apresenta uma experiência de utilização do software «geogebra » na formação docente de um coletivo de professores de Matemática, em Cuba.
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