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Juan Pablo Pizarro Ruiz*
Juan José Raya**,
Silvia Castellanos***
Nuria Ordóñez****
* Universidad de Burgos. Facultad de Humanidades y Educación, España.
** Universidad de Burgos, España.
*** Universidad de Oviedo, España.
**** Complejo Asistencial Universitario de Burgos, España.
SÍNTESIS: El objetivo del presente trabajo fue identificar la relación entre la personalidad eficaz y el síndrome de burnout en docentes de educación secundaria. Para esto se trabajó con una muestra de 93 docentes que respondieron al Inventario de Burnout de Maslash (ibm) y al Cuestionario de Personalidad Eficaz para Adultos (cpe-a). Los resultados indican que la personalidad eficaz funciona como factor protector frente a la aparición y desarrollo del síndrome de burnout.
Palabras clave: personalidad eficaz; burnout; profesores; educación secundaria; competencias personales y sociales.
La personalidad eficaz como factor protector frente al burnout
SÍNTESE: O objetivo do presente trabalho é identificar a relação entre a personalidade eficaz e a síndrome de burnout em docentes de educação secundária. Para isto trabalhou-se com uma amostra de 93 docentes que responderam ao Inventário de Burnout de Maslash (ibm) e ao Questionário de Personalidade Eficaz para Adultos (cpe-a). Os resultados indicam que a personalidade eficaz funciona como fator protetor perante o aparecimento e o desenvolvimento da síndrome de burnout.
Palavras-chave: personalidade eficaz; burnout; professores; educação secundária; competências pessoais e sociais.
The effective personality as a protective factor opposite to the burnout
ABSTRACT: The aim of the present paper was to identify the relation between the effective personality and the burnout syndrome in high school teachers.
We worked with a sample of 93 teachers who answered to Maslash’s Burnout Inventory (MBI) and to the Questionnaire of Effective Personality for Adults (qep - a). The results indicate that the effective personality works as protective factor opposite to the appearance and development of the burnout syndrome.
Keywords: effective personality; burnout; teachers; high school; personal and social competitions.
El burnout o síndrome de quemarse en el trabajo se produce cuando el estrés crónico y progresivo es pasado por alto y no es atendido, desembocando en problemas de salud mental y física (Guic, Bilbao y Bertin, 2002). Emerge gradualmente como proceso de respuesta a la experiencia laboral cotidiana (Arís, 2009) y se manifiesta en el trabajador mediante una gran cantidad y variedad de síntomas, que se pueden dividir en cinco grupos (Freudenberger y Richelson, 1980; Castillo, 2001; Quiceno y Vinaccia, 2007; Arís, 2009):
El profesional afectado niega las emociones descritas y que le resultan desagradables, y desplaza los sentimientos hacia otras dimensiones o ámbitos que no tienen que ver con su realidad laboral. También puede desarrollar actitudes cínicas hacia los alumnos, culpabilizándolos, de manera implícita, de ser los causantes de sus propias dificultades.
Todos estos síntomas pueden desarrollar cuadros clínicos posteriores –como depresión, hipertensión, problemas gastrointestinales, ansiedad, pérdida de la voz– y/o el consumo crónico de sustancias tóxicas, como el tabaco (Guerrero y Vicente, 2001; De las Cuevas, 2003). Pero las consecuencias van más allá de la patología. Por ejemplo, la literatura ha encontrado de manera recurrente que el síndrome de burnout conduce a una baja productividad y efectividad en el trabajo, decremento en la satisfacción laboral y un escaso compromiso tanto hacia el trabajo como hacia la organización (Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001). Las investigaciones en el campo del estrés docente también han relacionado el síndrome de burnout con la insatisfacción laboral y la merma de la calidad docente (Durán, Extremera y Rey, 2001; Travers y Cooper, 1997).
Aunque no existe una definición unánime de burnout, sí parece haber consenso en que se trata de una respuesta al estrés laboral crónico y una experiencia subjetiva que engloba sentimientos y actitudes y tiene implicaciones nocivas para la persona y la organización (Aranda, Pando y Pérez-Reyes, 2004).
La definición más aceptada es la que ofrecen Maslach y Jackson (1982), que lo conceptualizan como «cansancio emocional que lleva a una pérdida de motivación y que suele progresar hacia sentimientos de inadecuación y fracaso » . El cansancio emocional es la cualidad central del burnout y la más obvia manifestación de este síndrome (Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001). Se caracteriza por una disminución y pérdida de los recursos emocionales que distancian emocionalmente a la persona de su trabajo como una forma de sobrellevar la sobrecarga laboral. En la baja realización personal intervienen elementos cognitivo-aptitudinales que se evidencian en sentimientos de baja realización personal, incompetencia y fracaso. Se caracteriza por una percepción negativa del trabajo y autorreproches por no haber alcanzado los objetivos propuestos. En la despersonalización intervienen componentes actitudinales y comportamentales que se traducen en el intento que realiza el trabajador de poner distancia entre sí mismo y los receptores de su servicio, ignorándolos activamente y considerándolos objetos impersonales, por medio de una actitud cínica e indiferente (Gil-Monte y Peiró, 1999).
El síndrome de burnout es un proceso cíclico que puede repetirse varias veces a lo largo del tiempo, de forma que una persona puede experimentar los tres componentes varias veces en diferentes épocas de su vida y en el mismo o en diferente trabajos (Castañeda y García, 2010).
La presente investigación se centra en el estudio de este síndrome en el ámbito docente, concretamente en la educación secundaria, en torno a la cual existe cierto consenso en considerarla como la etapa educativa generadora de más burnout en los profesores (Moriana y Herruzo, 2003; Aranda, Pando y Pérez Reyes, 2004). Las consecuencias de esta situación no solo alcanzan al profesor, en su salud física y bienestar psicológico, sino que también inquietan a la organización, en aspectos tales como el ausentismo o abandono y, por consiguiente, repercute en el alumno, quien es el directo receptor de la buena o mala calidad del servicio prestado por el docente (Domenech, 1995).
En este contexto, una personalidad madura y una situación vital favorable serían factores protectores ante el desgaste profesional, así como las habilidades sociales y estilos de afrontamiento y de resolución de conflictos adaptativos (Gantiva, Jaimes y Villa, 2010).
Para analizar la influencia de estos factores en la prevalencia del síndrome, este trabajo se enmarca bajo el constructo teórico-empírico de la personalidad eficaz (Martín del Buey, Zapico, Martín, Dapelo, Marcone y Granados, 2008; Martín del Buey y Zapico, 2003; Dapelo y Martín del Buey, 2007; Dapelo, Marcone, Martín del Buey, Martín y Zapico, 2006; Martín, Castellanos y García, 2012; Fueyo, 2010; González, Castro y Martín, 2011). Se trata de un compendio de competencias personales y sociales que se articulan en torno a cuatro componentes del yo:
La personalidad eficaz no pretende ser un compendio de la totalidad de competencias que configuran la personalidad de un sujeto, sino que –tomando como antecedentes el modelo de madurez psicológica de Heath (1965), el de competencia de White (1959), Waters y Sroufe (1983) y Garmezy y Masten (1991), el de inteligencia emocional como rasgo (Petrides, Pérez González y Furnham, 2007), el de habilidades de Mayer y Salovey (1997), el de competencias emocionales de Goleman (1998) y Bradberry y Greaves (2005), las inteligencias múltiples de Gardner (1999), la Triarquica de Sternberg (1985), y la inteligencia emocional-social del Modelo de Bar-On (2006)– persigue el objeto de articular en torno al yo las competencias personales y sociales consensuadas por la literatura científica como modificables o maleables mediante programas de entrenamiento –y no temporal y situacionalmente estables, como se les supone a los rasgos (Romero, 2005)– y que a su vez hayan demostrado ser trascedentes para la salud, el bienestar y la adaptación óptima al medio (Garaigordobil y Durá, 2006; Tapia, Fiorentino y Correché, 2003; Rodríguez, Ruiz y Goñi, 2006; Seligman, Reivich, Jaycox y Gillham, 2005; Aluicio y Revellino, 2011; Bauminger, Morash y Schorr, 2005; Pan-Skadden, Wilder, Sparring, Severtson, Donalson, Postma, Beavers y Neidert, 2009).
Desde este marco teórico, el objetivo del presente trabajo es analizar, mediante un modelo de ecuaciones estructurales, la influencia negativa de las competencias que contempla el constructo de personalidad eficaz en la aparición y desarrollo del síndrome de burnout en docentes de educación secundaria.
2.1 Participantes
La muestra se compone de 93 profesores de seis centros educativos diferentes, que imparten docencia en la eso, todos ellos en la provincia de Burgos. Presentan edades comprendidas entre los 27 y los 64 años (media de 42,8 años), con una experiencia laboral media de 14,6 años como docentes. 38 eran varones (40,9%) y 55 mujeres (59,1%). El 78,5% de la muestra (73 profesores) impartían sus clases en centros urbanos, frente al 21,5% (20 profesores) que lo hacían en centros rurales; y el 73,1% en centros públicos (68 profesores), frente al 26,9% en concertados (25 profesores).
2.2 Instrumentos
Adaptación al castellano de Seisdedos (1997) del Cuestionario de burnout de Maslach (mbi), de Maslach y Jackson (1981 y 1986). Compuesto por 22 ítems con formato de respuesta tipo Likert (0= nunca, 6= a diario), permite recoger información concreta sobre el nivel de burnout percibido por los docentes en su actividad cotidiana. Presenta adecuados índice de consistencia interna (alpha de Cronbach de 0,90 para la escala de agotamiento, 0,79 para la escala de despersonalización y 0,71 para la de realización personal) y presenta una estructura tridimensional:
Este instrumento goza de un amplio consenso y evidencia empírica en cuanto a su adecuación para la evaluación de este constructo, así como sobre sus propiedades psicométricas de fiabilidad y validez, tanto en la versión original como en la española (Jenaro, Flores y González-Gil, 2007). Aunque no hay puntaciones de corte a nivel clínico para medir la existencia o no de burnout, puntuaciones altas en Agotamiento emocional y Despersonalización y bajas en Realización personal definen el síndrome.
Cuestionario de personalidad eficaz para adultos (cpe-a) de López-Pérez (2011). Compuesto por 23 ítems con formato de respuesta tipo Likert (1= nunca, 5= siempre), evalúa el nivel de desarrollo de las siguientes competencias:
Este instrumento presenta adecuados índice de consistencia interna, tanto del cuestionario global (alpha de Cronbach de 0,86) como de sus factores (todos superiores a 0,68).
2.3 Procedimiento
En primer lugar, se establecía contacto personal con un responsable –un docente– en cada uno de los seis centros educativos, que tenía por función hacer llegar los protocolos de aplicación con los dos cuestionarios (mbi y cpe-a), y las instrucciones para su contestación a los profesores de su centro dispuestos a participar en este estudio. Se les informaba que la participación era voluntaria y anónima, y se les pedía que fuesen lo más sinceros posible. Estas instrucciones se presentaban en el encabezado del protocolo. La recogida de los cuestionarios corría a cargo de los responsables de cada centro, que los hacían llegar a los firmantes de este trabajo personalmente.
2.4 Análisis de Datos
Para someter a prueba el objetivo de este trabajo, se llevará a cabo un Modelo de Ecuaciones Estructurales (Structura Equation Modeling, sem) mediante el programa amos 21 (Arbuckle, 2003). En la literatura se ha ido proponiendo un conjunto de índices de ajuste que pretenden determinar hasta qué punto es adecuado un determinado modelo (Bentler, 1990; Bolllen y Long, 1993; Hu y Bentler, 1998 y 1999; Widaman y Thompson, 2003; Yuan, 2005):
Por último, la interpretación del cociente X2/gl considera que un cociente 4 supone un ajuste moderado del modelo, mientras que aquellos valores cercanos a 2 son considerados como óptimos (Brooke, Russell y Price, 1988).
El modelo sometido a prueba (m1) recoge como variables latentes el síndrome de burnout (sb) y la Personalidad Eficaz (pe), y como endógenas el Agotamiento emocional, la Despersonalización y la Realización personal (del burnout) y la Facilidad relacional, la Autoestima laboral, la Autoestima personal, las Atribuciones internas de éxito y las Expectativas positivas de éxito (de la personalidad eficaz). En él se hipotetiza con la influencia de la pe sobre el sb, tal y como se recoge en la figura 1.
El valor de los índices de ajuste para m1 es: x2= 52,68 (p=,000); srmr= ,0994, rmsea= ,173, x2/gl= 2,77, cfi= ,785, tli= ,683, nfi= ,715 y gfi= ,813. Estos índices señalan que se debe rechazar el Modelo 1.
Sin embargo, gracias al espacio teórico que posibilita el sem en la interpretación de los errores, el modelo puede mejorarse. La estimación de la correlación de los errores puede incrementar la capacidad del modelo para reflejar los datos reales, identificando además de forma más precisa las fuentes de variación ajenas a los factores (Bollen, 1989). En otras palabras, el sem permite a través de la correlación de errores, controlar la variación en las puntuaciones producida por el error de medida. En este sentido, sometemos a prueba un modelo idéntico al anterior –que denominaremos Modelo 2 (m2)– pero que contempla tres covarianzas entre los errores (figura 2). Covarían los errores e3 y e7 (asociados a rp y aie); e4 y e6 (asociados a fr y ap), y e6 y e8 (asociados a ap y ep).
El valor de los índices de ajuste para m2 es: x2= 24,753 (p=,074); srmr= ,084, rmsea= ,096, x2/gl= 1,54, cfi= ,944, tli= ,902, nfi= ,866 y gfi= ,906. Estos índices apuntan un buen ajuste de los datos al modelo, mejorando significativamente el modelo anterior m1 (Delta x2 (3)= 27,927; p< ,001).
La relación directa de pe con el sb es negativa, alta y significativa (-0,80; p=0,006).
La salud mental de los profesores es un componente básico en la calidad de la educación, afectando tanto a su rendimiento docente y también a la salud mental de los estudiantes (Claro y Bedregal, 2003). Es por tanto un aspecto al que cabe prestar especial atención, más si esta profesión parece contar con elevados riesgos de dificultades o problemas mentales.
D’Oria, Pecori, Della y otros (2004) encontraron en una muestra de más de 3400 trabajadores de diferentes sectores, recogida por un periodo de 11 años, que el riesgo de los docentes en el desarrollo de trastornos psiquiátricos fue de 2, 2,5 y 3 veces superior a la de los oficinistas, profesionales de la salud y «trabajadores de cuello azul », respectivamente. En concreto, con el sb, gran cantidad de estudios han demostrado que la educación es un contexto de trabajo en el que los docentes parecen ser más propensos a sufrir este síndrome, el cual, a su vez, se ha vinculado a niveles pobres de salud mental (Zhang, Zhao, Xiao, Zheng, Xiao, Chen y Chen, 2014).
Sin dejar fuera los múltiples factores organizacionales que propician contextos estresantes en el trabajo (Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001), los investigadores están prestando cada vez más atención al enfoque que estudia las diferencias individuales y de personalidad en los trabajadores como factores protectores ante el estrés laboral, pues se observan notables variaciones en los niveles de estrés y depresión y en el número de bajas laborales entre dichos profesionales (Albanesi, De Bortoli y Tifner, 2006). Desde esta perspectiva, se aborda en este trabajo la pe como elemento favorecedor de bienestar y salud mental, y como punto de partida para la formación docente que les permita afrontar situaciones de estrés y evitar así la aparición de diversas enfermedades producidas por el estrés crónico.
Siguiendo la teoría sociocognoscitiva de Bandura (1991), se considera que las cogniciones de los individuos influyen en aquello que estos perciben y hacen. A su vez, estas cogniciones (equivalentes en el modelo de pe a las esferas Fortalezas del yo y Demandas del yo) se ven modificadas por los efectos de sus acciones y por la acumulación de las consecuencias observadas en los demás (que recoge el modelo teórico de la pe en las esferas de Relaciones y Retos del yo). En este sentido, la Personalidad Eficaz recoge y amplía el concepto de autoeficacia de Bandura, que también ha demostrado de forma consistente en la literatura su relación inversa con el sb. La pe va más allá de la evaluación de las cogniciones que se tienen sobre uno mismo, contemplando además el desempeño (eficacia o competencia) real. Supone un marco teórico empírico que permite delimitar el número de dimensiones básicas objeto de entrenamiento –recuérdese que el constructo se presenta (Dapelo y otros, 2006) como un compendio de competencias modificables y maleables, por lo tanto entrenables–, y que como se ha demostrado aquí se relaciona de manera inversa, alta y significativa con el sb (-0,80; p=0,006).
Sin embargo, los resultados deben tomarse con ciertas precauciones en base a las limitaciones del presente estudio. La metodología ha sido transversal, evaluándose el síndrome de burnout y la personalidad eficaz en un solo tiempo. Sería interesante llevar a cabo estudios longitudinales, permitiendo obtener información sobre cómo fluctúan ambos constructos a lo largo del tiempo. Asimismo, la muestra pertenece toda ella a niveles de educación secundaria, siendo de interés extrapolar el objetivo del trabajo a otros niveles educativos. Además, la muestra es enteramente de la provincia de Burgos, por lo que en futuras investigaciones sería adecuado integrar docentes de otros territorios y, por tanto, con otras realidades laborales, así como aumentar el número de participantes de cara a una mayor representatividad.
Teniendo en cuenta estas limitaciones, se puede concluir que se ha alcanzado de forma satisfactoria el objetivo del presente trabajo, que fue probar la influencia positiva de la personalidad eficaz para evitar la aparición y el curso del síndrome de burnout. La pe englobaría una serie de competencias personales y sociales, todas ellas potencialmente entrenables mediante programas específicos, que funcionarían como factor protector frente al síndrome de burnout en el ámbito docente (al menos en educación secundaria). Estos resultados apuntan a que la promoción de intervenciones diferenciales en función de los perfiles competenciales que presenten los docentes servirán para mejorar sus niveles de bienestar, su satisfacción y rendimiento laboral.
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1Esta investigación fue posible gracias a los financiación de la Universidad de Oviedo, Referencia UNOV-10-BECDOC-S, otorgada a la tercera autora.
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