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La trama de la vida y el trabajo de un técnico o una
técnica de campo
Los artesanos, por medio de los telares, entretejen los hilos
en las tramas y las urdimbres. Así nacen los tejidos, con
su riqueza de diseños y funciones. Los hilos son aquellas
hebras, largas y delgadas, continuas, con apariencia de infinitud
pero que tienen un inicio y un final. La trama son los hilos que
sostienen de forma transversal a las hebras principales del tejido,
mientras que la urdimbre es el conjunto de hilos colocados en forma
paralela y que son entrelazados por la trama. Un poco complicado,
como la trama de la vida.
Las vidas de las personas, de las familias o de las comunidades
son como hebras distintas tejidas en tramas y urdimbres muy singulares.
Para hacer una biografía de una tela habría que describir
el recorrido de sus hilos, los caminos y vericuetos que en forma
peculiar hacen que esa tela sea única.
Cuando un técnico o una técnica de campo trabajan
en una comunidad, al hacerlo interactúa con gente, con las
vidas concretas e insustituibles de muchas personas. Con sus peculiares
tramas y urdimbres. Se comunica con dramas de la vida real, no con
“públicos”, tampoco con “beneficiarios”
o con ninguna otra abstracción buena para los marcos lógicos
de los proyectos.
Una propuesta pedagógica que sea útil y significativa
para el técnico de campo, debe incluir esta constatación:
el trabajo del técnico de campo en tanto mediación
pedagógica o andragógica está centrado en la
gente, no en el cemento, tampoco en la tubería, ni siquiera
en el suelo, el agua, la vaca o el árbol.
Se trata entonces de un tipo específico de relación
social del técnico con la comunidad y de la comunidad con
el técnico.
¿Qué de peculiar tiene esta relación?
Desde la perspectiva del técnico o técnica de campo
habría que anotar:
- Que el técnico o técnica de campo tiene esta condición
porque es su trabajo, él o ella trabaja como técnico
de campo. Le pagan por hacerlo.
- Derivado de lo anterior, el técnico de campo tiene una
pertenencia institucional. Está involucrado en cierto tipo
de organización que por lo general es la que le financia
su trabajo.
- Si se le paga por hacer un determinado trabajo, en términos
generales podría hablarse de un relación profesional.
Es decir, el individuo ha tenido que prepararse o formarse para
asumir un compromiso laboral determinado, lo que le hace un “técnico”
o una “técnica”.
- Pero, además, en el ámbito que nos compete, este
profesional tiene la misión de trabajar en el manejo sostenible
de los recursos naturales. Porque en efecto, puede existir el
técnico de campo que trabaja en salud, en asistencia
pedagógica a los profesores de la escuela rural, etc.
- Por último, la misión de este técnico de
campo podría sintetizarse en las 3 “A”: asesorar,
acompañar y apoyar a la comunidad, a la familia y a los
individuos en el mejoramiento de sus prácticas de manejo
de los recursos naturales.
- Derivado de lo anterior, habría que suponer que todo
técnico tiene una misión de cambio, mejoramiento,
superación o mitigación de problemas.
Desde la perspectiva de la comunidad, esta relación podría
ser singular por las siguientes características:
- La comunidad no necesita del técnico de campo para existir
como comunidad. En cambio el técnico de campo sí
necesita la comunidad para ejercer su trabajo. En otras palabras,
la comunidad, la familia o el individuo existen en forma independiente
y anterior al técnico de campo. Resulta entonces muy lógico
que en esta relación peculiar, los tiempos y los espacios
estén definidos mayor y preferentemente por la comunidad
antes que por los técnicos o instituciones. En definitiva,
las agendas deberían ajustarse a los dramas. Pero en los
dramas, no solo se incluye la historia interna de la comunidad,
sino también y a veces con prioridad, los desafíos
del entorno.
- Por lo general, existe una relación con un o una técnica
de campo cuando la comunidad acuerda con una institución
u organización la realización de determinado trabajo
de cooperación. Es decir, se trata de una relación
voluntaria, acordada y deseada por ambas partes. Acuerdo del que
surge la figura del “técnico de campo”. No
siempre es imperativo el principio del acuerdo, pero hay que admitir
que de una u otra manera el trabajo del técnico implica
un acuerdo con la comunidad. En cambio, el técnico hace
un acuerdo de trabajo (el contrato) con la institución.
En efecto, se suele suscribir el contrato de trabajo entre el
técnico y la institución, mientras que el convenio
suele ser entre la institución y la comunidad. Surge así
la paradoja de que la relación específica entre
tal o cual comunidad y tal o cual técnico o técnica
no siempre es acordada, deseada o voluntaria.
Más esquemáticamente:
- Relación técnico/institución: acordada
y voluntaria.
- Relación institución/comunidad: acordada
y voluntaria.
- Relación singular comunidad específica/técnico
específico: no necesariamente es acordada, aunque sí
podría ser voluntaria.
- Para el caso específico que nos ocupa, se trata de comunidades
rurales campesinas e indígenas que viven en un medio natural
deteriorado o en proceso de destrucción, lo cual ha impactado
en forma negativa en su calidad de vida y en el sostenimiento
ecológico del entorno.
- En principio se supone que la comunidad no dispone de ciertas
capacidades locales para enfrentar los desafíos de un manejo
sostenible de los recursos naturales, por lo cual se requiere
del aporte del técnico.
- Pero, por otra parte, la comunidad posee un enorme bagaje cultural
y tecnológico con el cual establece su peculiar mediación
con la naturaleza y que le ha servido para sobrevivir y reproducirse
como comunidad desde tiempos ancestrales.
¿Desarrollo deseado versus desarrollo
necesario?: el imperativo de una revolución agropecuaria
En políticas sociales es vieja la discusión sobre
el concepto de “necesidades sentidas”, respecto de “necesidades
objetivas”. Un ejemplo: en un barrio marginal de una ciudad
populosa la necesidad sentida es que se asfalte la calle principal
de entrada al barrio (así lo demuestran los estudios de percepción);
pero, el estudio de salubridad muestra que la necesidad objetiva
del barrio es el mejoramiento del sistema de alcantarillado. El
Alcalde puede ser elegido por segunda ocasión y tiene fondos
solo para una de las dos obras: ¿por cuál optará?
Otro ejemplo: la comunidad “X” usa y maneja una vertiente
de agua que resulta fundamental para el aprovisionamiento de agua
para consumo humano de la comunidad “Y” ubicada más
abajo. ¿En el autodiagnóstico comunitario de la comunidad
“X” cómo va a ser interpretada la relación
de manejo de la vertiente respecto de la comunidad “Y”?
Un ejemplo más: 5 décadas de desarrollo rural desde
diversos paradigmas (revolución verde, de la educación
popular, de la autogestión, de la agroecología, de
la sostenibilidad) no han permitido que se mejoren los rendimientos
productivos en los cultivos. En la mayor parte de cultivos agrícolas
los rendimientos, en relación a los países desarrollados
son tremendamente inferiores. ¿Es un problema metodológico
o existe algo en el enfoque de la misión que no acaba de
dar respuesta efectiva a los desafíos?
Los ejemplos antes descritos, más la explicación
sobre las peculiaridades de la relación comunidad/técnico,
lleva a una constatación no siempre deseada pero necesaria
y real: la existencia del técnico de campo se explica por
un paradigma de desarrollo, de innovación, de cambio.
Puede ser desde la agricultura ecológica o desde el incremento
de los rendimientos productivos a nivel pecuario, o también,
en la perspectiva del manejo sustentable de un recurso natural en
grave deterioro, en cualquier caso, el técnico de campo tiene
una función: ser un agente de cambio.
Y, claro, puesto en términos esquemáticos, en los
últimos años no ha estado ausente la pregunta:
¿Se trata de incorporar a la comunidad a un desarrollo
deseado por otros (léase mundo, país, instituciones,
cooperación internacional, etc.) o más bien de lo
que se trata es de sumarse al desarrollo endógeno de la comunidad,
en otras palabras, al desarrollo de la propia comunidad? En el segundo
caso, el técnico de campo no debería actuar con agenda,
sino que debería asimilarse al drama del actor y desde allí
favorecer o apoyar los deseos, intereses, preocupaciones y resolución
de problemas endógenos comunitarios. El técnico de
campo, al modo de la metáfora de la partera de Sócrates,
tendría entonces la función principal de “facilitar”
la expresión comunitaria, la verbalización de los
deseos e intereses de modo que él pueda asumir su rol de
apoyo o de acompañamiento o de asesoramiento.
Asumir la segunda alternativa es muy popular en el mundo del desarrollo.
Con la segunda tesis usted queda bien en los eventos nacionales
e internacionales sobre pobreza y durante el cóctel nunca
faltará alguien que se acerque a felicitar. Muestra una posición
democrática y progresista, sustentada en los principios de
la participación y la autogestión. Pero, habría
que preguntarse, ¿es la alternativa responsable?, ¿no
esconde también una retórica engañosa?
Hay que decirlo de una vez: la misión del desarrollo ha
escamoteado desde hace muchos años la dimensión política.
O para ponerlo en términos polémicos: ha convertido
a la política en una hijastra de las metodologías
participativas. Creíamos “hacer el bien”, la
“revolución”, la “opción por los
pobres”, la “justicia” ahora llamada “equidad”
con un poco de sorna tecnocrática, desde las metodologías
participativas y la educación popular y hemos olvidado que
cualquier reforma verdaderamente estratégica en desarrollo
rural pasa por cambios profundos, por verdaderas revoluciones agropecuarias
en especial en un país tan inequitativo como Ecuador.
La misión y la metodología
La propuesta metodológica ciertamente debe ser participativa,
democrática, pero esto no quiere decir que el técnico
de campo abandone su misión de ser un agente de desarrollo.
La metodología se acopla al drama, la misión privilegia
la agenda. La metodología es el instrumento; la misión,
la finalidad política de la intervención. Ambas deben
ser claras y transparentes tanto para el actor local como para el
agente de desarrollo y deben provocar un acuerdo básico no
solo desde la cosmética del desarrollo, sino también
desde los cambios estructurales y estratégicos que están
detrás del discurso de desarrollo.
Pero, por una suerte de retórica de la autogestión
los supuestos existentes detrás de la misión y de
la metodología han quedado un tanto ocultos o, por lo menos,
ambiguos.
Daría la impresión de que es el momento para que
diversos actores sociales se planteen en forma seria y responsable
–tampoco desde una retórica política de supuesta
radicalidad– su peculiar rol en torno al cambio.
Ciertamente, en la década del 70 un desarrollo sobreideologizado
convirtió al técnico de campo en una especie de profeta
para adoctrinar campesinos. El credo estaba claro: la revolución
socialista o comunista. Las dos últimas décadas nos
llevaron al otro extremo: la acción micro tecnológica
sumamente focalizada y funcionalizada que olvida los problemas fundamentales
de nuestra sociedad, por ejemplo de la tenencia de la tierra o del
comercio desigual o de los sistemas cruzados de subsidios para los
productos agrícolas.
¿Acaso no es hora de que cambie nuestro rol? ¿No
deberíamos juntarnos para impulsar una misión de verdadera
y revolucionaria modernización del sector rural, promoviendo
cambios estructurales profundos? ¿Acaso, si es que tenemos
un poquito de honestidad laboral e intelectual, no nos frustra ver
que nuestros países cada vez caen en mayores niveles de injusticia
y pobreza a pesar de las ONGs, proyectos y diversas y múltiples
“intervenciones”? Y, lo paradójico, es que en
esas circunstancias dramáticas nos limitamos a predicar la
autogestión y la participación.
Los límites de la educación popular
Dos ejemplos y una sola caricatura:
- Usted lleva el auto a la mecánica de la esquina. El auto
está un poco acatarrado, así lo hace saber al señor
mecánico. A los tres días, retira el vehículo,
camina 3 kilómetros y el carrito entra en un coma agudo.
Con una “wincha” tiene que llevarlo a terapia intensiva
en “Automotores USA”. La cuenta... un ojo de la cara.
Luego de un tiempo usted medita y llega a la conclusión:
el mecánico de la esquina aprendió haciendo.
- Durante 5 años ahorra nada menos que US$ 10.000 para
hacer un postgrado en agricultura comparada en la universidad
de París-Grignon. Se trata de 6 meses, usted así
lo supone, de fuerte estudio. De tanto esfuerzo teme regresar
a su país con un surmenage. Elige París porque le
cuentan que allí existen los mejores profesores. Llega
a la ciudad de las luces e inicia el postgrado. Pero en el postgrado
no hay profesores ni maestros (porque es muy vertical y el conocimiento
no se imparte, sino que se comparte), tampoco clases ni materias
(porque se segmenta el conocimiento), ni siquiera libros (porque
se cosifica el saber), menos aulas cerradas (porque las paredes
no permiten ver la realidad que por alguna razón extraña
siempre está afuera), mucho menos exámenes (porque
el conocimiento no se almacena). Todo el postgrado consiste en
visitas a granjas en las que usted tiene que cultivar, manejar
un tractor y luego intercambiar experiencias –en la lluvia
o bajo el sol, porque así es el mundo del trabajo agrícola–
con los dueños de los terrenos. El intercambio de experiencias
es apoyado por facilitadores, que son dos jóvenes muy simpáticos
que se jactan de saber mucho menos que los granjeros. El postgrado
es holístico, interactivo, participativo, interdisciplinario,
siempre parte de las experiencias, es muy democrático y
horizontal, autoevaluativo y tiene un sentido práctico
para el mundo del trabajo, porque, como sabemos, “la verdad
es una construcción colectiva que parte de lo concreto
pensado y retorna a lo concreto real”. Termina el postgrado,
todos se gradúan y usted regresa muy feliz a su país,
impresionado por todo lo que aprendió y por la cantidad
de amigos y amigas que hizo. Después de todo, esto es lo
importante en la vida. Pero una noche, después de unos
cuantos meses, tiene una pesadilla y se despierta sudoroso e intenta,
inútilmente, encontrar los US$ 10.000 que usted ahorró
y que ahora no sabe dónde putas los metió.
Años antes de la II Guerra Mundial, Japón identificó,
como una prioridad nacional, la formación de toda una generación
de ciudadanos en diversas disciplinas tecnológicas. Miles
de japoneses se fueron a aprender en las mejores universidades de
Europa y EE.UU. No les preocupó mayormente el tema de la
identidad cultural, porque sabían muy bien que la identidad
no se pierde con un cambio de chaqueta, que es una construcción
social y cultural permanente, que la identidad es de una profundidad
tal que más bien crece y se afianza cuando uno se aleja de
la patria, porque allí se aprecia lo singular que existe
en lo propio. Se dedicaron a aprender porque tenían el imperativo
de competir. La consigna era militar: aprender para vencer.
Es cierto que el llamado primer mundo, en buena parte, subsidia
su opulencia en un injusto comercio internacional. Pero también
es cierto que en muchos ámbitos del desarrollo los países
latinoamericanos nos hemos resistido –con una mística
militante– a “aprehender” las claves del desarrollo
científico y tecnológico de Occidente. Somos buenos
Occidentales en el uso inequitativo del conocimiento del primer
mundo, pero no somos Occidentales en la producción equitativa
del conocimiento. Casi todo nos llega de afuera, pero el “nos”
es para apenas un 10% de la población de las clases medias
para arriba. Justamente, donde estamos muchos de los profesionales
que predicamos el desarrollo endógeno.
Una anécdota personal –con perdón de la pedantería–:
en alguna ocasión frente a un proyecto dirigido a población
indígena que sobrepasaba en presupuesto los 40 millones de
dólares, propuse que se dedicara apenas un millón
de dólares para becar a 50 jóvenes indígenas
en las mejores universidades de Europa y EE.UU. La mayor parte de
los mestizos presentes se rieron de la propuesta. A unos pocos indígenas
que allí se encontraban no les pareció tan cómica
la idea...
La educación popular tuvo su momento y realizó aportes
pedagógicos y políticos de enorme trascendencia, pero
considero que está completamente agotada, que es absolutamente
insuficiente para dar respuesta a los desafíos contemporáneos.
Que ahora las palabras “facilitador”, “taller”,
“partir de la experiencia”, “horizontalidad”,
“autoevaluación”, “el aprendizaje debe
ser divertido”, “no a las charlas magistrales”,
etc., etc., debe ser superado por una educación de calidad
académica, en la que se recupere la función del contenido
informativo, conceptual, tecnológico y metodológico.
Basta ya de folletos que no almacenan saber, porque para bien o
para mal, lo querramos o no, sí existen expertos, sí
existen monopolizadores del saber y el desafío de democratizar
el saber pasa sobre todo por conquistarlo y no lo vamos a lograr
si solo intercambiamos experiencias entre nosotros.
Quienes estamos en la clase media sabemos perfectamente que a
nuestros hijos tenemos que asegurarles no solo educación
universitaria, sino también por lo menos uno o dos idiomas
–además del materno– y uno o dos postgrados en
algún centro académico de prestigio –nacional
o internacional–, todo esto para que puedan sobrevivir en
el competitivo y desquiciado mundo actual. Esa es nuestra práctica
con la educación de nuestros hijos, pero a la hora de pensar
la educación para el pueblo por algún trucaje mágico
la práctica deriva en un discurso completamente distinto.
Habría que preguntarse si la llamada educación popular,
o sus derivados actuales más o menos similares, no constituyen
una forma más de exclusión que de inclusión.
Las órdenes mendicantes de los franciscanos y los dominicos,
a fines del siglo XVI, se preocuparon por educar a líderes
caciques de las colonias americanas. Después de algunas décadas,
la Corona española se percató de que crecía
una generación de indios ilustrados y que esto implicaba
ya múltiples problemas de control político. Así,
de manera expresa, los funcionarios reales exigieron la exclusión
de los indios frente al modelo educativo colonial. Este cataclismo
cultural de exclusión dominó el espacio educativo
de los siglos XVII, XVIII, XIX y parte del XX. Desde un concepto
mecánico acerca de la función de la educación
colonial como herramienta ideológica de la clase dominante,
para alienar a los dominados, (si recordamos, este era el esquema
marxista del que se nutría la educación popular) entonces
habría que preguntarse por qué la Corona española
escogió el camino contrario.
Los hijos de los banqueros, de los agroexportadores y de los grandes
industriales van a estudiar en Oxford, Cambridge o Harvard. En teoría
esa educación no sirve para la libertad y la independencia,
así que mejor que el pueblo aprenda haciendo. Después
de todo esto, lo que no queda muy claro es por qué y para
qué Gandhi fue a estudiar precisamente a Inglaterra. Mucha
simplificación en estas comparaciones, es cierto, pero quizás
muestren las contradicciones de cierta ideología que se encuentra
tras el discurso de una educación aparentemente muy progresista.
La capacitación campesina en manos del técnico o
técnica de campo: la adecuación al drama. Pero lo
dicho anteriormente no nos puede llevar al error del tipo de extensión
rural que se aplicó en la Revolución Verde: paquetes
tecnológicos sin adecuación al drama.
Si de lo que se trata es de apoyar a los técnicos y técnicas
de campo con enfoques, metodologías y herramientas para que
mejoren sus capacidades andragógicas y de comunicación
con quienes dichos técnicos trabajan, esto es, con las comunidades,
familias e individuos campesinos e indígenas, entonces se
requiere de una propuesta orientada al trabajo y a la vida que cotidianamente
desarrollan estas personas.
Esto que parece obvio o elemental, conduce a una serie de inquietudes
metodológicas de alta importancia:
- La lógica de eventos de capacitación (entendidos
como procesos sistemáticos y cerrados –en tiempo
y espacio– de educación) propia de sistemas formales
de enseñanza-aprendizaje seguramente constituye una forma
marginal y, justamente, “eventual” de relación
entre el técnico de campo y la comunidad. Entre otras razones,
porque la comunidad tiene una trama de vida que no está
organizada por “eventos”, sino por “hechos cotidianos”.
Según el diccionario, un evento es un acontecimiento imprevisto.
Si la cotidianidad es una suma de hechos reiterativos (comer y
dormir, por ejemplo) y alterativos (la fiesta del corpus), secuenciados
en cierta circularidad o ciclicidad, resultaría que un
acontecimiento imprevisto vendría a alterar la cotidianidad.
Para el técnico de campo el evento hasta podría
constituir su forma cotidiana de trabajo, pero no necesariamente
para la comunidad. Esto no invalida a los eventos, solamente los
ubica en su específica dimensión. El evento especial
de capacitación, es eso justamente, una eventualidad muy
importante en la historia comunal que requiere de mucha preparación
y que sirve para debatir, intercambiar y afianzar y mejorar conocimientos
y prácticas.
- El técnico de campo no solo se relaciona y confronta
con adultos, lo hace con niños y niñas, grupos étnicos
distintos, comunidades y familias, viejos y viejas, jóvenes,
otros agentes de desarrollo y, por cierto, los prototípicos
y estereotipados adultos. Culturas e idiosincrasias que no necesariamente
comprende o que acaba de conocer, y que incorporan identidades
y diferencias de edad, género, étnicas, función
productiva, relación institucional, etc.
- La existencia de una serie de desafíos operativos cotidianos
(por ejemplo, la organización pedagógica de una
minga) llevan a que el técnico de campo, ocupe buena parte
de su tiempo en acciones que aparentemente no tienen nada que
ver con la capacitación o con la educación. Así,
el técnico puede cumplir un ciclo que incluye:
- La planificación del trabajo con el equipo del proyecto
o de la organización.
- El viaje y recorrido hacia las comunidades.
- Las visitas para la promoción de una determinada
actividad.
- La reunión comunitaria.
- La visita de asistencia técnica a una unidad productiva
o a una familia.
- La visita de asistencia técnica a un grupo comunitario.
- La minga para la construcción de determinada obra.
- El evento comunitario de capacitación.
- La gira de observación con un grupo de la comunidad
hacia alguna experiencia de manejo de los recursos naturales.
- La asamblea comunitaria.
- El seguimiento y la evaluación de los trabajos.
- Las múltiples reuniones de negociación y
concertación para el logro de acuerdos puntuales o
estratégicos.
- La presentación en las oficinas centrales de los
avances de los trabajos.
- Y, sobre todo, los múltiples y diversos procesos
de participación del técnico en diferentes actividades
propias de la comunidad (organizadas en forma independiente
a la intervención, pero que pueden ser funcionalizadas):
fiestas, misas, ritos, diálogos cotidianos, deportes,
concursos, mingas, etc., las mismas que, en último
término, son las que interesan y movilizan a la comunidad
desde siempre, en otras palabras, se trata de las actividades
más sostenibles de la comunidad que las seguirá
realizando esté o no esté el técnico.
- La “agenda” de los actores locales y comunitarios.
La agenda del cliente. El técnico de campo, por lo general,
se encuentra entre dos fuegos: los intereses, enfoques y metas
del proyecto o de la intervención frente a los intereses,
vivencias, prácticas y prioridades de la comunidad. Para
que la acción del técnico tenga algún sentido,
es necesario que exista claridad acerca de la agenda de los actores.
¿Qué es aquello que les moviliza y por qué?
¿Cuál es la lógica de sus prioridades? ¿Cómo
le ven al mismo técnico de campo? ¿Por qué
en último término aceptan la intervención
o el proyecto? ¿Qué prioridad le asignan? Como se
verá en el siguiente punto, hablar de “agenda”
para los actores puede ser muy arbitrario, por eso quizás
el concepto de “drama” de los actores, puede ser el
concepto adecuado. Hay que recordar que los actores son los sujetos
de la obra teatral. Para ser un poco literario, el técnico
de campo debe ejercitarse como un crítico que intenta descubrir
día a día “la trama y la urdimbre del drama”
que viven las comunidades, familias e individuos con los cuales
interactúa.
- La “agenda” de los que pagan el sueldo o la bonificación
del técnico. Para superar el concepto de que el técnico
de campo es un simple operario de consignas elaboradas “arriba”,
algo así como un sujeto no deliberante encargado de ejecutar
el “marco lógico” del proyecto en el ámbito
específico de su trabajo, el primer paso seguramente constituye
el conocimiento y la comprensión de la “agenda”
de los agentes. Aquí el concepto de “agenda”
ciertamente se ajusta más a la realidad, quizás
por eso “agenda” suena a “agente” y no
a “actor”. Pues en el caso de los actores locales
y comunitarios, quizás no pueda hablarse de agenda. Si
uno se identifica como poblador común y corriente, habría
que preguntarse si es tan sistemático como para vivir cotidianamente
con una agenda de corto, mediano y largo plazo. ¡Ni en las
mejores familias! Pero, en cambio, las instituciones, proyectos
u organizaciones los más lógico es que cuenten con
dichas agendas. En las agendas se encuentran los propósitos
o los enfoques aludidos y eludidos, los objetivos, la secuencia
de acciones, las metas, los productos, etc. Es bueno que el técnico
de campo sepa leer estos propósitos. Después de
todo él es el brazo ejecutor de una política que
en forma implícita o explícita se expresa en el
trabajo.
Algunos principios de la educación de adultos y sus límites
Las propuestas de educación de adultos estuvieron dominadas
por ciertos principios básicos:
- Los adultos organizan los aprendizajes en función de
problemas concretos y no de temas.
- Los adultos no difieren para un futuro mediato la aplicación
de los aprendizajes, sino que aprenden para hacer una aplicación
directa e inmediata.
- Los adultos se involucran en procesos de aprendizaje en función
de las demandas cotidianas y del mundo del trabajo.
- El adulto se define como un sujeto que se autodetermina, es
él o ella por lo tanto quien debe establecer en último
término el curriculum de aprendizaje.
- El adulto ha acumulado un gran bagaje de conocimientos y experiencias
desde los cuales los nuevos aprendizajes adquieren significación
o sentido.
- Pero conviene analizar los alcances y límites de cada
uno de estos principios:
1. Los adultos organizan los aprendizajes en función
de problemas concretos y no de temas
Supongamos la siguiente situación: un director institucional
busca un coordinador de proyecto. El proyecto es sobre el mejoramiento
de la semilla de la papa para uso de campesinos andinos. Interesa
escoger a un o una profesional con experiencia y conocimiento en
el tema y con capacidades para gerenciar procesos de trabajo. En
la entrevista un candidato cumple a cabalidad todos estos requisitos.
Pero por alguna razón curiosa en la conversación el
director institucional se da cuenta que este candidato no conoce
dónde queda París, tampoco sabe qué significa
la palabra “Everest” y ni siquiera conoce si la papa
es originaria de América o de otro continente. El director,
por alguna razón, archiva la carpeta del candidato.
En efecto, la educación para adultos no solo se centra
en la resolución de problemas concretos. Se podría
decir que para resolverlos justamente la educación aporta
con bagaje cultural universal a la persona. La educación
convierte en cosmopolita al individuo sin necesidad de que éste
viaje por todo el mundo. Y, claro, la percepción y el pensamiento
se expande, crece y así lo percibe el entorno. Cuando el
individuo maneja o conoce las claves simbólicas o las representaciones
de otras culturas, establece puente con ellas, puede comunicarse
con más eficiencia y éxito, e incluso, puede usarlas
para su provecho. Así que estudiar geografía universal
y aprender el nombre de las capitales del mundo no es tan estúpido
e inútil como a veces parecería, pues entre otras
cosas permite una mediación intercultural.
2. Los adultos no difieren para un futuro mediato la aplicación
de los aprendizajes, sino que se educan para hacer una aplicación
de los aprendizajes en forma directa e inmediata
Este principio, llevado a su extremo, puede conducir a un exceso
de pragmatismo y empirismo. Y esto es lo que vemos en el desarrollo
rural de las dos últimas décadas. Privilegiar una
capacitación instrumental de aplicación directa. Consignas
tecnológicas y metodológicas para ser aplicadas en
forma sencilla y directa en el campo. Una visión instrumental
e inmediatista del desarrollo. Bajo este esquema, dónde queda
la formación sobre enfoques estratégicos de desarrollo.
Dónde queda el papel de la teoría y de la abstracción.
La capacidad analítica también se educa, pero es imposible
formarla y consolidarla solo con la pala y el azadón o con
el manual. Aquí la función del estudio teórico,
de la lectura de textos (antes que de folletos en los que domina
el dibujo y las líneas para llenar, como en los cuadernos
de trabajo de los niños y niñas de primero a cuarto
grados), de la discusión sobre puntos conceptuales de análisis,
comparando casos, aclarando conceptos, comprendiendo el significado
de nuevos términos, ampliando el léxico, etc., son
fundamentales a la hora de mejorar nuestra capacidad analítica
y discursiva. Si rememoramos nuestra experiencia personal de cómo
nos educamos encontraremos que hay dos factores muy influyentes:
los maestros y las lecturas que nos marcaron en la vida. Y son precisamente
estos dos factores de la educación los más despreciados
desde una educación centrada en la experiencia.
3. Los adultos se involucran en procesos de aprendizaje en
función de las demandas cotidianas y de su mundo de trabajo
Cometer adultez parecería un pecado, por el cual estamos
condenados a trabajar, trabajar y trabajar. Un sacerdote salesiano
–el padre Antonio Polo, de la parroquia de Salinas–
contaba la siguiente anécdota: en una ocasión les
preguntó a la mujeres de la parroquia por qué asistían
al grupo de catequesis. Al principio respondieron que por acercarse
más a Dios, o porque quieren aprender mejor las enseñanzas
de la Biblia. A esto el sacerdote insistió con la pregunta.
Las mujeres se quedaron calladas, hasta que finalmente una optó
por hablar y dijo: “esta es la única oportunidad que
tenemos para descansar y para conversar entre nosotras, por eso
venimos a la catequesis”.
Cierto es que el mundo del trabajo caracteriza en mucho al adulto.
Tiene responsabilidades y de él depende la subsistencia de
otros. Pero el mundo práctico del trabajo no constituye el
único ámbito de realización. Esto lo sabe muy
bien la televisión y la radio. Los imaginarios colectivos
del adulto pasan por deseos e intereses que van desde los dibujos
animados, la política nacional e internacional, la nueva
tecnología, la ciudad y sus novedades, todo lo que no es
su entorno inmediato o cotidiano el mismo que a veces es tremendamente
agobiante y frustrante.
En una ocasión un colega de la educación –Carlos
Moreno del Centro Julián Quito– contaba que en uno
de los cursos para promotores campesinos se incluía un “city-tour”,
pero no para visitar lo que ellos ya conocían como el mercado
y la terminal terrestre, sino para conocer los lugares de mayor
atractivo. Los participantes, en las evaluaciones, destacaban este
punto como uno de los de mayor aporte. Cuando a nosotros –me
refiero a mestizos de clase media que vivimos en la ciudades–
nos llevan a un curso en un lugar que no conocemos y que es muy
diferente a nuestro entorno cotidiano de vida, por lo general estamos
desesperados por escaparnos del curso y hacer un poco de turismo.
Pero la educación popular hizo de la práctica en terreno
una verdadera religión, solo superada por la práctica
en el terreno de otros campesinos de otras zonas, en la línea
de los intercambios campesino-campesino y de las pasantías.
Muy rara vez un intercambio en una industria agropecuaria o en una
ciudad.
4. El adulto se define como un sujeto que se autodetermina,
es él o ella por lo tanto quien debe establecer en último
término el currículo de aprendizaje
Sí y no. La demanda no puede decirlo todo porque justamente
desconoce, por ejemplo, las tendencias de punta del entorno. Una
oferta de educación solamente reactiva a la demanda con seguridad
será muy limitada. De algún modo uno mismo solo puede
demandar aquello que está en su horizonte inmediato. Por
esto también la función del maestro o del profesor
es insustituible, pues es él quien nos ilustra o nos muestra
las nuevas perspectivas o los nuevos caminos de una demanda potencial
y de su oferta educativa correspondiente. La oferta educativa no
solo debe ser reactiva a la demanda, sino que debe ser sobre todo
proactiva. Ofrecer un currículo que no aparece en las necesidades
sentidas del sujeto no implica traicionar el sentido democrático
de la educación, al contrario, contribuye a una difusión
más equitativa del saber.
5. El adulto ha acumulado un gran bagaje de conocimientos y
experiencias desde los cuales los nuevos aprendizajes adquieren
significación o sentido
Este, sin duda, es un principio fundamental que es necesario potenciar,
pero valorándolo en su justa dimensión para no caer
en los excesos de un empirismo educativo. La mediación pedagógica,
como afirma la pedagoga Laura Gazzotti, establece un puente entre
el conocimiento científico y la experiencia de los participantes.
De esta forma los nuevos aprendizajes resultan significativos y
pueden ser decodificados y confrontados por el estudiante. En otras
palabras, interesa partir de lo conocido a lo no conocido, de los
saberes y percepciones previas a los aportes conceptuales nuevos.
Este sentido pedagógico profundo en ocasiones deriva, llevado
a sus extremos esquemáticos, a prácticas que se sujetan,
a su vez, en ciertos estereotipos:
a) El aprendizaje debe ser inductivo y no deductivo, sintético
y no analítico
Todo esquematismo peca de totalitario y de empobrecedor. El conocimiento
tiene un movimiento múltiple y diverso y la educación
debería preparar al estudiante para que pueda enfrentar con
cierto éxito y seguridad esas diversas dinámicas.
En otras palabras, cuando solo insistimos en partir de verdades
experienciales particulares, para desde ellas obtener ciertos principios
generales, estamos formando en una aptitud parcial del conocimiento.
Pero si también se incluyen dinámicas discursivas,
expositivas o de confrontación que parten de lo general y
derivan a conclusiones particulares y experienciales, entonces,
es lógico que la capacidad analítica del estudiante
tenga un terreno fértil para desarrollarse. Muchísimos
grandes descubrimientos científicos que ahora nos sirven
diariamente, fueron construidos desde una lógica hipotético
deductiva. Quien ha estudiado algo de epistemología sabe
perfectamente que muchos siglos de experiencia ingenua llevan a
conocimientos engañosos. Solo para poner un ejemplo vulgar:
¿qué nos dice la experiencia?, ¿que la Tierra
se mueve o que el Sol se mueve? ¿La experiencia nos dice
que el centro de nuestro sistema es el Sol? Bajo los principios
de la educación de adultos o entre adultos, la revolución
copernicana no hubiese sido posible. Por esto Platón oponía
la “doxa” (conocimiento experiencial, de opinión
o subjetivo) frente a la “episteme” (conocimiento objetivo
o científico). Galileo, cuando hizo su famoso experimento
de botar dos bolas, una de madera liviana y otra de hierro, desde
la famosa torre de Pisa, sabía desde su teoría de
la física que ambas bolas debían caer exactamente
igual, a la misma velocidad de aceleración, a pesar de que
la de hierro pesaba diez veces más que la de madera. En cambio,
para Aristóteles (visión que dominó la física
durante 2000 años) la intuición empírica le
decía que la fuerza natural de caída del hierro debía
ser más rápida que la de la madera.
El gran mérito de la didáctica de la matemática
es que nos prepara para la abstracción y para el razonamiento
analítico y deductivo.
b) La relación entre participantes y profesor debe ser
horizontal. El facilitador no es el que está al frente de
los estudiantes como un maestro, sino el que está “al
lado”, creando las condiciones para un afloramiento e intercambio
de lo que los adultos ya saben. Solo después debe incorporarse
el aporte conceptual
La función del maestro no solo es indispensable, sino que
es deseable. La mediación humana en el aprendizaje –desde
la relación madre/hijo– hace de la educación
un acto de amor o de empatía, o si se quiere, de amistad
–en el sentido griego del término–, y para esto
se requiere de la interacción de personas. Pero esta relación
humana peculiar –maestro/alumno– no implica que debe
ser horizontal. Al contrario, es asimétrica y vertical, lo
cual no quiere decir que sea autoritaria o maltratante. El alumno
está en condición de aprender y el maestro de enseñar
o, al menos, deberían estarlo. Sobre el tema en cuestión
que reúne a este maestro específico y a estos alumnos
peculiares, se supone que el maestro sabe más y mejor y los
alumnos saben menos. Esto, por supuesto, no quiere decir que el
maestro sea un sabio absoluto y el alumno un ignorante total.
Si se trata de un taller participativo con uso de tarjetas para
diseñar un plan de manejo comunitario, ciertamente el rol
del monitor es el de facilitar el trabajo participativo de todo
el grupo y, en ese caso, incluso su ubicación física
puede cambiar desde estar al frente para explicar las reglas de
juego, hacerse a un lado cuando los participantes exponen o, incluso,
dejar el liderazgo de la sesión en momentos oportunos cuando
los participantes sistematizan sus acuerdos, etc.
Mal que bien todo esto lo sabemos y lo aplicamos. Pero, por este
tipo de eventos de los cuales existe un abuso notorio, nos hemos
olvidado del maestro y de los alumnos y no podemos perdernos en
la función fundamental de la educación y la capacitación
que es enseñar y aprender. Que también en los talleres
participativos se aprende, pues sin duda.
c) Hay que evitar la modalidad de la charla magistral y del
libro lleno de palabras
Conectado con lo anterior, se ha llegado al extremo de condenar
o satanizar a la clase magistral. Es más, se plantea que
no deben existir “clases”.
En esto es bueno recordar nuestra propia experiencia como alumnos.
Ciertamente que muchas experiencias de clase magistral fueron frustrantes
tanto en escuela, colegio como en universidad: profesores sordos
a la participación estudiantil, que llegaban, hablaban y
se iban, dictaban la materia la misma que uno tenía que copiar
en el cuaderno, más lentos que caballo de fotógrafo,
aburridos hasta morir, autoritarios, esquemáticos, omnipotentes,
racistas, poco cultos, que difundían informaciones sin sentido
ni propósito, desarticuladas, repetitivas hasta en los escasos
chistes y bromas, absurdas. En estas condiciones, mantenían
la disciplina solo con el argumento de la fuerza y el orden policial,
la represión en clase ejercida de forma despótica,
eliminando la autoestima, haciendo quedar mal al que no se había
aprendido de memoria la lección y mimando al “aplicado”,
castigando al que se atrevía a moverse. Solo de acordarse,
a uno le da iras. Nada más traumático que este tipo
de profesor.
Pero lo expuesto es una cara de la medalla. También rememoramos
experiencias positivas de maestros que no solo salvaron nuestras
vidas, sino que las mejoraron, las enriquecieron. Cómo no
recordar con enorme cariño al profesor o a la profesora que
en clase magistral, sin que los estudiantes digan una sola palabra,
cautivados por las ricas enseñanzas, nos llevaban a mundos
desconocidos para todos nosotros, desde la mitología griega,
la historia incaica, la energía atómica, nuestra geografía,
los dramas literarios más significativos de todos los tiempos,
o la anécdota personal del profesor que mostraba al ser humano
que existía detrás del sabio que todos admirábamos.
En esas clases magistrales, cuando todos estábamos en silencio
y quietos, un mundo sumamente activo hacía verdaderas revoluciones
interiores. No es que estábamos pasivos por estar en silencio,
al contrario, justamente en la concentración del momento
estábamos con-movidos, reflexionando, cambiando esquemas
viejos, atisbando otros horizontes, botando abajo ídolos
falsos, levantando nuevos ídolos y nuevos símbolos,
comprometiéndonos en nuevas causas, abiertos al mundo desde
las cuatro paredes del aula, haciendo en definitiva de la educación
una ética y una práctica distinta para nuestras vidas,
las vidas reales del aquí y del ahora. Y todo esto en 45
minutos de
una “clase” inolvidable y, claro que sí, magistral.
¿Qué está, entonces, de por medio? ¿No
estamos botando el agua sucia de la tina con todo y guagua, para
adaptar una metáfora usada por cierto autor envejecido y
olvidado?
La clase magistral tiene un valor insustituible, tanto como el
libro y el texto de estudio. Y son insustituibles no porque no puedan
ser reemplazados, sino –precisamente– porque cada vez
son más desplazados y olvidados, a beneficio de otras alternativas.
Se dice que la clase magistral y el libro no son convenientes porque
“se limitan a transmitir” conocimientos constituidos,
cerrados y acabados, en cierto sentido, cosificados, sobre los cuales
el oyente o el lector no puede interactuar y construir concomitantemente
nuevo conocimiento. Nada más falso y reduccionista.
Ahora, con el argumento del texto paralelo (el texto del autor
y el texto concomitante que construye el lector), se pretende romper
con el texto cerrado. O, en el caso del maestro, con todas las modalidades
de la educación a distancia de las que también hay
una fiebre de crecimiento insospechado, se plantea que el alumno
es su propio maestro con la ayuda de una serie de recursos didácticos
que vendrían a reemplazar al maestro. Las más de las
veces, lo que sucede con este “reemplazo”, es un empobrecimiento
del proceso educativo. Modalidades autoinstructivas muy buenas para
abaratar procesos, masificar estrategias –en algunos casos
para hacer buenos negocios con la educación–, y excelentes
para adiestrar a operarios en recetas tecnológicas, precisamente
–y esto es lo más curioso del asunto– en aquello
que tanto se critica de la educación convencional y tradicional.
Buenos maestros y buenos libros... no hay mucho por donde perderse.
Ahora, la tecnología educativa trata de que la educación
sea divertida, fácil y muy movida. Está bien, no exageremos
la nota..., en esto hay muchos aportes y harta creatividad de los
diseñadores pedagógicos. Pero la educación
es también esfuerzo y concentración, largas horas
de estudio y lectura, escritura meticulosa que requiere tremenda
dedicación, es también orden y rigor. Aquello de “dar
todo comidito”, en un puré para bebé, fácil
de digerir y adoptar, termina por atrofiar el sistema digestivo
–léase cerebro o capacidad intelectual– de adultos
que requieren todo lo contrario: comida con muchocondimento, con
frijoles, huevo frito y proteína animal, variada y pesada,
con la que corramos el riesgo de indigestarnos pero, por último,
es nuestro riesgo, porque o si no quién le ha dado el derecho
al “facilitador” de solo ofrecernos una papilla insípida
para bebitos?
d) El ciclo didáctico siempre debe iniciarse en la experiencia
o en la observación y siempre debe regresar a la práctica
El famoso Círculo del Interaprendizaje Activo en algunos
casos se ha convertido en una verdadera camisa de fuerza, esquemática,
dogmática y absurda.
Imagínese al ambicioso Sísifo, condenado por Zeus
a subir por siempre la colina con una piedra al hombro, botarla
desde el peñasco, bajar, tomar nuevamente la piedra, subir
por la colina, botarla nuevamente y así en un círculo
eterno. Después de siglos, llega el facilitador –experto
en mediación pedagógica– y lo primero que le
dice a Sísifo es que vamos a partir de la experiencia y que
en el proceso educativo el debe tomar la piedra, subir por la colina
y botarla desde el peñasco. El facilitador solo le acompañará
en el proceso, ayudándole a que reflexione sobre las lecciones
aprendidas. Sísifo, acepta la compañía pues
durante siglos repitió el circuito, pero ahora tiene un ser
humano a su lado que le acompañará en el mismo y fatal
destino. Esfuerzo inútil, pero esfuerzo al fin y al cabo.
e) El conocimiento parte de lo concreto, se eleva a lo abstracto
y regresa a lo concreto, y así en una espiral continua
Que funciona este principio en la didáctica, pues claro
que sí. Que así se hacen más interesantes las
sesiones, también es cierto. Lo que no es adecuado es reducir
este proceso de forma que lo abstracto no pueda tener una lógica
propia de tratamiento que puede ir de lo abstracto a lo abstracto,
para retornar a lo abstracto. O conducir a los procesos educativos
a una desvalorización del pensamiento abstracto.
Esto porque el tratamiento de temas abstractos, muy conceptuales,
inspirados en una lógica deductiva, ayuda a ejercitarnos
en una reflexión más profunda acerca de todo aquello
que no podemos, desde la inmediatez empírica, tocar, observar
o experimentar.
Teorizar implica poner en juego conceptos, proposiciones y argumentaciones
en donde no solo interesa la verdad objetiva, sino, sobre todo,
la validez lógica que es algo diferente. Por los excesos
de una educación pragmática, los norteamericanos se
dieron cuenta que muchos de sus estudiantes no comprendían
una lectura de tres párrafos. Tenían el instrumental
lingüístico, pero no tenían el instrumental interpretativo,
analítico, de pensamiento abstracto.
A = B
B = C
Por lo tanto, A = C
Este es un principio básico de la lógica formal
o matemática. No se habla de nobjetos reales. Incluso, se
podría decir, con total acierto, que el axioma no puede encontrarse
en la realidad pues no hay dos objetos materiales idénticos.
Entonces, la comprensión del principio de identidad requiere
de un movimiento intelectual que no necesariamente se inicia y que
menos se agota en la experiencia o en lo concreto. Requiere, para
su comprensión, un espacio y tiempo intelectual especial,
que por cierto debe abstraerse –separarse– un tanto
de la realidad material, para poder abordar la lógica subyacente
a este principio matemático.
f) Por tanto insistir en lo empírico y lo concreto,
muchos estudiantes caen fulminados –con su autoestima despedazada–
cuando de la abstracción se trata.
La conclusión rápida de muchos pedagogos es que
falla la metodología. Puede ser. Lo que ahora está
en juego es un tema de capacidad intelectual al que no podemos hacerle
el quite. ¿Que el adulto no requiere de estos procesos intelectuales
porque su mundo de sentido se centra en el trabajo cotidiano? ¿No
es esta una teoría de la exclusión?
Un jefe institucional que busca personal, se preocupará
sobre todo, si el candidato tiene capacidad de análisis y
de respuesta frente a ciertas preguntas. Ciertamente, si se está
seleccionando un robot para que coloque remaches, no interesará
tanto la capacidad lógica, analítica y de juego en
el pensamiento abstracto.
A fuerza de tanto pragmatismo, la educación alternativa
está obteniendo justamente lo que detesta: robots del desarrollo.
El saber ancestral es de mayor importancia que el conocimiento
científico, pues este último es generado desde la
abstracción y no tiene aplicación práctica
concreta
Un tema muy delicado por sus resonancias culturales y étnicas.
Cierta tendencia un tanto etnocéntrica ha argumentado a favor
de que el saber ancestral es tan válido y científico,
como el conocimiento aportado por las ciencias occidentales.
Igualmente, plantear esto en conferencias internacionales es muy
popular. La gente dirá que usted respeta la cultura y condena
el tipo de conocimiento occidental que tanta tragedia ha ocasionado
en términos de contaminación, dependencia y enajenación.
Luego de recibir las felicitaciones de rigor, –con total consecuencia–
usted tomará el avión de regreso, mirará una
película vía satélite, se servirá un
“escocés” y, al llegar a casa, dormirá
tranquilo porque en el fondo sabe que no es usted el de la sabiduría
ancestral, sino aquel individuo que entrevistó, que están
muy lejos, tras la cordillera y que nunca ha tenido la oportunidad
de subir a un avión.
¿Provocador?
El problema es que son dos formas de conocer diferentes en su
estructura discursiva interna y en su función y que no corresponde
ponerlas a competir. De cierto modo la batalla ya está perdida,
pues es muy cierto que vivimos una forma cultural dominante, la
occidental, que llega de una u otra forma, con sus impresionantes
conquistas, a todos los rincones del planeta. Aquí la pregunta
es si a los agentes de desarrollo nos corresponde mantener a la
cultura en un supuesto y ficticio cofre cerrado, o si más
bien esta es una decisión justamente de los adultos con quienes
trabajamos.
Poner a dialogar al saber ancestral con los aportes del conocimiento
científico, procurando una mediación pedagógica
para que podamos descifrar las claves para entender y usar el conocimiento
occidental, es seguramente el camino demandado. Habría que
tomar en cuenta que cuando despreciamos el conocimiento científico
–lo que ha sucedido en la práctica–, estamos
despreciando la experiencia acumulada y sistematizada de siglos
de trabajo intelectual y práctico de múltiples generaciones
de seres humanos.
Respecto al saber ancestral no han faltado casos de una apología
en comparación al valor que se ha asignado al conocimiento
científico. Esto de algún modo ha conducido a un desprecio
a las diversas estrategias de acumulación, registro, gestión
y retención de información científica. La memoria
y la imitación han sido vistas como dos perspectivas tremendamente
atrasadas y mecánicas, propias de una educación tradicional.
Pero llegar al otro extremo puede conducir a un vaciamiento de información,
en un entorno en el que la gestión de información
se muestra como la clave para insertarse –con cierta viabilidad–
en un mundo globalizado.
En una de las etapas más creativas de Occidente, el Renacimiento,
la imitación constituía una de las piedras angulares
de la educación. En la relación maestro-aprendiz,
este último debía imitar a la perfección la
técnica del maestro. Solo cuando la obra del aprendiz –por
ejemplo en la plástica– no podía distinguirse
de la obra del maestro –y todo esto después de muchos
años de estudio y práctica–, entonces el aprendiz
había hecho los méritos necesarios para empezar a
crear y después de algún tiempo hasta podría
convertirse en maestro. Leonardo pasó por este proceso.
O el ejemplo típico de la gerencia empresarial contada
por los profetas de la calidad total. El gerente de la Suzuki que
le muestra el sistema de frenos, extraído de un Toyota, al
ingeniero de su empresa y le dice: “no quiero que superes
este sistema de frenos, limítate primero a producir uno idéntico”.
Imitación no es sinónimo de negación de la
creatividad, hasta puede que sea un camino para conseguirla. Algo
de esto se esconde en la frase de Newton quien dijo que su único
talento era haberse encaramado en los hombros de gigantes.
En otras palabras, escogió bien a sus maestros y siguió
sus pasos, solo desde esta base o plataforma pudo atisbar el mundo
desde otra perspectiva, desde la altura que le habían proporcionado
sus antecesores en la física y la astronomía. Sí,
el conocimiento también es acumulativo y puede ser almacenado.
Y, además, el problema mayor de nuestros países es
que este conocimiento científico acumulado está en
manos de otros y nuestro adulto claro que sabe mucho desde su experiencia,
pero hay que reconocer que también sabe muy poco de aquello
que requiere ahora para sobrevivir. Hasta tanto, la educación
participativa nos plantea “no hay expertos” o “hay
que superar la noción de maestro”.
g) El aprendizaje surge de la actividad del sujeto que aprende
Este principio constructivista, recuperado por la pedagoga Susana
Ruggiero, es de enorme valor. Siempre el maestro debe preguntarse
sobre lo que está ocurriendo detrás de los ojos, de
las palabras y de las acciones del participante o estudiante en
el proceso formativo. Y aquí existe una clave pedagógica
fundamental: interesa el aprendizaje de este singular individuo.
Aprende o no aprende el individuo.
Lo que no debe confundirse es “actividad” con activismo
pedagógico. Reducir los procesos al famoso “aprender
haciendo”.
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Patricio Crespo Coello es responsable de Gestión del Conocimiento
en el Proyecto PDDL (Descentralización y Desarrollo Local)
de la Fundación Suiza Intercooperation, Quito, Ecuador
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