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"Ninguno de los copos de nieve de un alud se
siente responsable"
Introducción: dinámica institucional
y modeladores de identidad
Como reproductoras de lo social, las instituciones se configuran
como campos de lucha, y cada uno dará cuenta de ello en sus
propias prácticas, de manera funcional al conjunto de ideas
que lo cohesiona.
Se sustenta así la concepción que afirma que el
sujeto social intenta transformar su entorno (y en él se
incluyen las instituciones) en función de sus necesidades
y, en una relación dialéctica, es el contexto quien
lo modifica y dota de identidad, condicionando su forma de percibir
e interpretar la realidad.
De esta manera, la dinámica de los vínculos consolidados
entre las instituciones y los sujetos institucionales, lleva implícita
el sentido de pertenencia como factor condicionante y modelador
de las identidades.
En el campo de la educación, la política y la economía
se entrelazan dejando ver una trama complejamente enraizada, en
la cual distribuir la riqueza no refiere sólo al caudal de
dinero. Existe un caudal de conocimiento que también requiere
ser distribuido y la forma en que se efectiviza, define y explicita
la concepción subyacente.
Definición del problema: la formación educativa
y la condición de ciudadano
Dentro de las instituciones educativas, el etiquetamiento y la
exclusión forman parte de una tragedia en dos tiempos que
se configura como un nudo gordiano que nadie acierta a remover1.
"Los grupos más vulnerables de la sociedad son sistemáticamente
excluidos de la deliberación pública y maltratados
por las instituciones que, paradójicamente, fueron creadas
para protegerlos"2.
Gargarella sostiene que "el valor intrínseco de la
democracia radica en su capacidad de promover decisiones públicas
imparciales3, tomadas mediante un proceso de reflexión colectiva:
si existen voces ausentes en el proceso de deliberación pública,
entonces la democracia representativa falla en su promesa de tratar
a todos como iguales y sus decisiones pierden respetabilidad".
La educación deberá revertir su tendencia a reproducir
y profundizar la conflictiva realidad social, en pos de reducir
las asimetrías4.
La persistencia del proteccionismo(subsidios estatales a instituciones
educativas privadas), dentro de un contexto de nuevas presiones
de liberalización, sumado al destino acotado de un bajo porcentaje
del presupuesto nacional (4% actual en Argentina, con proyección
de un 6% a partir del año 2010) indican el lugar periférico
asignado a la educación. Sin embargo, "los enfoques
tecnócratas tienden a ignorar que el proceso de formulación
de las políticas públicas es un proceso político
"5.
Algunos analistas socioeconómicos aseguran que las condiciones
de vida que afectan a los 'pobres' son no sustentables, por lo que
alcanzan a los 'ricos' quienes, a través de sus impuestos,
solventan los planes sociales que funcionan como paliativos.
Existen numerosos programas estatales de atención a sectores
populares(los denominados programas asistenciales) que, en algunos
casos, consiguen mejorar las condiciones de vida a partir de un
nuevo posicionamiento del sujeto frente a la condición de
ciudadano. Desde ese lugar, el beneficiario es capaz de iniciar
un camino de inclusión y pertenencia como sujeto pleno de
derechos.
En el proyecto de UBACYT "Los jóvenes excluidos y
las políticas posibles"6 se afirma que "cuando la
desigualdad y el deterioro social es profundo (...) la formación
educativa no logra siquiera equiparar oportunidades. Los jóvenes
de los sectores medios-altos y altos (...) a diferencia de los hogares
de ingresos medios y pobres, cuentan con más estructura familiar
que les da apoyo y con una red mucho más amplia de influencias
(...) La educación dejó de ser un factor de movilidad
social".
La gestión del conocimiento en zonas de exclusión
Conocer, saber, entender y manejar nuevas herramientas en un mundo
cambiante, incierto y complejo, aparecen como valores dentro del
patrimonio intelectual de los sujetos. Valores a los que es imposible
acceder desde un lugar de exclusión.
"Ir a una escuela para pobres marca como una condena temprana.
Los chicos de la burguesía que van a malas escuelas, dispondrán
de tiempo, dinero para nuevas experiencias educativas y conexiones
familiares para ubicarse. Los pobres, por supuesto, no tienen instrumentos
de compensación. Para los pobres, la escuela decide la vida
"7.
Teniendo en cuenta que la producción y reproducción
de conocimientos no ha nacido desligada de su utilización8
, cada actor social deberá dar cuenta del lugar que asume
en la tarea. "Un docente para una escuela democrática
es un agente para la equiparación y para promover una escuela
justa"9.
Des-etiquetarse
Dentro de la problemática que estamos planteando, resulta
interesante el abordaje de una perspectiva que las ciencias sociales
han estado investigando desde hace unos años. Nos referimos
a "la influencia que ejercen las expectativas manifestadas
por los otros -con ascendencia o autoridad- en la conformación
de la imagen y de la identidad social de los individuos. Se trata
de aplicar este marco teórico al estudio de la educación
en sus dinámicas de éxito y fracaso escolares" 10
.
Desde este punto de vista las fuerzas de control social estigmatizan
a los sujetos, cristalizando la visión que se tiene de ellos.
"La persona se convierte en la cosa con la que era descrita"11
.
Tengamos en cuenta que, dentro de las instituciones escolares,
las fuerzas de control social están depositadas en manos
de los docentes. Johnson12 ha sugerido que "hay determinantes
claves para la evaluación del profesor: el rendimiento anterior
del estudiante( se incluiría la información de hechos
acumulativos, cursos, pruebas, notas de antiguos profesores o consejeros
y evaluadores externos), las características de status social
y el rendimiento en la actualidad"13.
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos
llevada a cabo en Jomtien, Tailandia (1990) enuncia, como principio
más destacado, el de brindar a todos los sujetos la mejor
educación para que puedan ejercer la ciudadanía en
contextos altamente competitivos, requeridos por los sistemas sociales
actuales.
Ante estos requerimientos y ante la posibilidad de quedar excluidos
del sistema por no lograr los objetivos mínimos, los sujetos
experimentados en su quehacer de alumnos, copian, adulan, repiten
mecánicamente con el fin de discurrir y permanecer en el
sistema educativo, y en pos de titulaciones que los diferencien.
Las exigencias suelen profundizar las conflictivas sociales .
El siguiente ejemplo es ilustrativo respecto de estas exigencias:
"Seúl, Corea del Sur: frente al edificio de la Universidad
Sung Kyun Kwan, en una madrugada invernal, los padres rezan abrazados
a sus hijos antes del examen para el que los jóvenes se
prepararon durante un año durmiendo 4 horas diarias (dormir
5 hs. equivale al fracaso); al cabo de ese examen, ingresará
a la Universidad uno de cada cuatro aspirantes"14.
Para efectivizar la inclusión de todos los sujetos dentro
del campo de producción, reproducción y distribución
del conocimiento se requerirá, por parte de los actores sociales,
una fuerte reflexión sobre las propias prácticas.
Esto supone un movimiento ineludible para generar una nueva dinámica.
Desde las decisiones del Estado es importante diseñar políticas
públicas de inclusión cuyo rasgo constitutivo sea
la generación de empleo, ya que la sociedad ha adquirido
clara conciencia de la erosión que representa esta brecha
y la incertidumbre que introduce en la convivencia. En este sentido,
habrá que cuidar que los medios de comunicación, sospechados
de atizar la polarización entre los excluidos y los que aún
se insertan en los circuitos laborales y sociales, no se sientan
habilitados para continuar con esta estrategia.
Bibliografía
ETCHEVERRY, G. J. (1999): La tragedia educativa. Buenos Aires,
FCE.
GARGARELLA, T. (2005): El derecho a la protesta. Buenos Aires, Ad-Hoc.
JOHNSON, J. (1973): On the Interface Between Lowincome Urban Black
Children and Their Teachers during the Early School Years: A position
Paper. San Francisco, Far West Laboratory for Educational Research
and Developement.
PROYECTO UBACYT, dirigido por Agustín Salvia y codirigido
por Fortunato Mallimaci. Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Nota
del diario Clarín, 14-11-05, p. 30.
PERAZZA, R. (2006): "Buscados: maestros con vocación",
en Clarín, Suplemento Educación, 12 marzo, p. 11.
RIST, R. (1991): "Sobre la comprensión del proceso de
escolarización: aportaciones de la teoría del etiquetado",
en Educación y Sociedad, n.º 9, pp. 179-191.
SARLO, B. (2005): "Maestros de la vida", en Clarín,
Revista Viva.
TANNENBAUM, F. (1938): Crime and the Comunity. Nueva York, Columbia
University Press.
TOMASI, M., y STEIN, E.: The Politics of the Policies. BID
Notas
1Se cuenta que, cuatro siglos antes de que Alejandro Magno naciera,
el pastor Gordias fue coronado rey cuando trasladaba un carro de
bueyes, gracias a la señal de un oráculo. En la ceremonia
de coronación se descubrió que un nudo impedía
quitar el yugo que uncía a los bueyes. El oráculo
predijo que quien lo desatara sería amo y señor del
Asia. Pasó el tiempo y el nudo siguió imbatible. Hasta
que Alejandro fue al templo de Zeus y vanamente intentó desatarlo.
Finalmente sacó su espada y de un golpe cortó esa
traba: el camino a la conquista de Asia quedaba despejado.
2GARGARELLA, T. (2005): El derecho a la protesta. Buenos Aires, Ad-Hoc.
3Téngase en cuenta que los conceptos de imparcialidad
e igualdad se han reformulado y actualmente se enuncian como "a
derecho" y "equidad", respectivamente.
4En alusión a las asimetrías, el siguiente dato es
ilustrativo: 5/6 de la humanidad viven en condiciones de pobreza.
En Argentina, más del 50%.
5TOMASI, M., y STEIN, E.: The politics of the policies. BID
6Proyecto UBACYT, dirigido por Agustín Salvia y codirigido
por Fortunato Mallimaci. Facultad de Ciencias Sociales. UBA. Nota
del diario Clarín, 14-11-05, p. 30.
7SARLO, B. (2005): "Maestros de la vida", en Clarín,
Revista Viva.
8Nota: el término utilización alude a los fines tanto
explícitos como implícitos.
9PERAZZA, R. (2006): "Buscados: maestros con vocación",
en Clarín, Suplemento. Educación,12 marzo, p. 11.
10RIST, R. "Sobre la comprensión del proceso de escolarización:
aportaciones de la teoría del etiquetado", en Educación
y Sociedad, n.º 9, 1991, pp. 179- 191.
11TANNENBAUM, F. (1938): Crime and the Comunity. Nueva York, Columbia
University Press.
12JOHNSON, J. (1973): On the Interface Between Lowincome Urban Black
Children and Their Teachers During the Early School Years: A position
Paper. San Francisco, Far West Laboratory for Educational Research
and Developement.
13RIST, R.: Op.cit.
14ETCHEVERRY, G. J. (1999): La tragedia educativa. Buenos Aires, FCE.
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