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Revista Iberoamericana de
Educación - Revista Iberoamericana
de Educación 1 -
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| Revista Iberoamericana de
Educación Número 1 - Estado y Educación Enero - Abril 1993 |
Título Modernización, Reestructuración Neocapitalista y Gestión Pública. El caso de los países del Cono Sur
Autor Mattos, Carlos de
Año 1990
Tipo de publicación
Ponencia (32 pp.) para el Curso- Taller de formación de formadores REDPLAD-OREALC, Santiago, Chile, 1990; versión preliminar presentada en Encuentro Internacional de Trabajadores de la Educación, México, 1990.
Descriptores
Estado-Modernización-Gestión Pública.
Plan de Obra/Descripción
El artículo se inicia caracterizando la modernización como una tendencia histórica de largo plazo, que ha ido transformándose y sustentando distintos proyectos políticos (oligárquicos, desarrollistas, populistas). En este marco se inscribe el análisis de la nueva reestructuración capitalista en los países del Cono Sur (Argentina, Uruguay, Chile), que implicó una refundación de la sociedad nacional. El apartado siguiente presenta los factores que establecen los límites del cambio de estrategia; el documento finaliza proponiendo una estrategia alternativa que asuma los condicionantes estructurales de la economía-mundo. En este sistema trasnacionalizado, la única manera de conciliar crecimiento con equidad es mediante una acción estatal complementaria -en el marco de una mayor cooperación internacional- que enfrente el tema del deterioro ecológico, en nombre de la supervivencia.
Contenidos principales
a) Modernización
En el largo plazo la evolución de los países de América Latina puede ser entendida como el resultado de un indeclinable afán por modernizar las sociedades nacionales; proceso de suyo inconcluso; esfuerzo deliberado por trasplantar a las estructura políticas, sociales y culturales de sociedades capitalistas periféricas, los principales cambios que se iban produciendo en los países capitalistas de los centros. Uno de los resultados fundamentales del proceso de modernización es la formación del Estado capitalista. La modernización ha sido la fuente inspiradora de los proyectos oligárquicos desde el siglo pasado hasta la Gran Depresión del 29. Los proyectos desarrollistas y populistas inician una nueva etapa, intentando conciliar crecimiento con equidad. Durante esta etapa, el desmesurado crecimiento del Estado -y del gasto público- agudizó la discrepancia estructural entre lo público y lo privado; se produce una crisis que estableció condiciones para el surgimiento de un nuevo empuje modernizador, etapa que se denomina reestructuración capitalista.
b) Un nuevo modelo de desarrollo para enfrentar la crisis: la reestructuración capitalista
Este nuevo modelo se enmarca en el acelerado proceso de trasnacionalización del capital a nivel mundial y éste, a su vez, en las innovaciones científico-tecnológicas. Los militares que lideraron el proceso emplearon políticas análogas a las adoptadas por los países centrales. El modelo no sólo implicó cambios en lo económico, sino una refundación estructural de la sociedad nacional; el sector privado devino en el principal protagonista de los procesos de acumulación y crecimiento; este proceso hizo surgir nuevas fuerzas sociales (productores de bienes exportables, burguesía comercial e industrial). Si bien la reestructuración no tuvo igual alcance en Argentina, Chile y Uruguay, los gobiernos democráticos no han podido (o no han querido) modificar sustantivamente la política económica de sus antecesores.
c) Condicionamientos para un nuevo escenario
Un conjunto de factores definen los límites de lo posible para la acción social: Estado capitalista, dependencia estructural del capital (racionalidad capitalista dominante; secuencia aceptada: ganancia - inversión - acumulación - producción - empleo); reducción de la "endogeneidad" de las decisiones, estructuras de poder modernizadoras, creciente complejidad sistémica.
d) La estrategia alternativa
El autor descarta las estrategias alternativas radicales y descontextualizadas ("el otro desarrollo", "desarrollo autocentrado vía desconexión de la economía mundial") y analiza las estrategias alternativas neo-desarrollistas que proponen un relativo cierre de la economía nacional en vistas a la autonomía; éstas plantean, además, una ruptura con el modelo dominante y no cuentan con otro fundamento que el de la economía política; asignan al Estado un papel central, sin preguntarse si existen estados que satisfagan los requisitos necesarios para planificar procesos de desarrollo en los cuales se concilie crecimiento con equidad.
La propuesta de Mattos consiste en lo siguiente: las estrategias viables habrán de encuadrarse en el marco del desarrollo capitalista, el cual seguirá las pautas del nuevo modelo dominante en la economía-mundo; "el crecimiento en estas condiciones mantendrá una situación de incluidos y excluidos, tanto a nivel internacional como nacional. (p.24).
"La principal cuestión a resolver será cómo mantener la dinámica de acumulación y crecimiento en una economía mundial interconectada, habida cuenta de la menor atracción que presentan nuestros países para la inversión productiva" (p.25). El dilema es cómo saldar la deuda social manteniendo la dinámica de los procesos de acumulación y crecimiento; una estrategia que concilie crecimiento con equidad y preservación ambiental, podrá lograr consenso, en nombre de la supervivencia (en el entendido que la pobreza, la marginilidad, el deterioro ecológico y el conflicto tienden a trasnacionalizarse y no son privativos de los países de la periferia).
Título La Evolución Social de América Latina (1950-80): Transición y Cambio Estructural
Autor Rama, Germán
Año 1989
Tipo de publicación
Ponencia (81 pp.) para el seminario "Alternativas de desarrollo en América Latina" (Universidad de los Andes, Colombia/RIAL); posteriormente estos temas fueron retomados en el libro: CEPAL. Transformación ocupacional y crisis social en América Latina. CEPAL, Santiago, Chile, Libro Nº 22, 1989.
Descriptores
Modernización-Educación-Empleo.
Plan de Obra/Descripción
El texto comienza analizando el período 1950-80 durante el cual se produjo una transición estructural desde sistemas sociales que proyectaban el patrón de las sociedades rurales a otros no consolidados e incluso no definidos.
En el segundo capítulo se describe la diversidad y heterogeneidad intra-regional siguiendo la clasificación de Germani que agrupa los países según su grado de modernización (indicador principal: urbanización).
En los siguientes capítulos se sistematizan los cambios en las estructuras de la población latinoamericana; la relación entre crecimiento económico y modernización rural; los cambios en la educación, la estructura del empleo y la estratificación social. El ensayo culmina con un conjunto de reflexiones acerca de alternativas para enfrentar la crisis actual.
Contenidos principales
a) La transición estructural entre 1950-1980 es caracterizada como un proceso contradictorio y violento, "donde los actores sociales fueron diferentes según los países, pero en general no coincidieron con los dominantes en etapas de conflicto social similar, como el registrado en Europa entre las dos guerras" (…); “algunos grupos fueron masacrados por la transición capitalista y otros pudieron incorporarse al proceso" (…). En la medida en que la dinámica se afirmó en el cambio de la estructura socioeconómica y no en modificaciones sustanciales de las relaciones de poder entre los grupos, la capacidad de incorporar al sector moderno de la sociedad dependió, en la mayoría de los casos, del crecimiento de la economía" (pp. 3-5). Asimismo, la estructura social se desplaza "hacia arriba" (por el crecimiento económico) y "horizontalmente" (de rural a urbana); consecuentemente muchos grupos se sintieron en "movimiento", aun cuando la distribución del ingreso y del poder no se hubiera modificado; el dinamismo de la economía coexistió con la exclusión absoluta en salud, educación y alimentación de amplios sectores de la población conformando un estilo de desarrollo de "concentración e incorporación social fragmentaria".
b) Sobre la base de la clasificación de los países en términos de modernización social (Germani, 1969) -en la cual los indicadores se integran en torno a la urbanización-, se observan los principales cambios sociales, educacionales y de empleo acaecidos en cada grupo o categoría.
Los países de modernización avanzada (Argentina, Chile, Uruguay, Costa Rica, Cuba, Panamá y Venezuela) tienen un PIB per capita superior a la media regional en 1980 (la excepción era Costa Rica); Los países "grandes de modernización acelerada y desequilibrada (Brasil, Colombia y México) registran fuertes dicotomías entre los polos de desarrollo y las restantes regiones, entre postergados y excluidos, rural-urbano, otros; los países medianos y pequeños de modernización parcial (Ecuador, Paraguay, Perú, República Diminicana) son similares al grupo anterior en cuanto a desequilibrios pero cuentan con menor PIB per capita, menos capacidad para el desarrollo industrial y alta dependencia en relación a algún factor económico entre otros; los países de modernización incipiente (Bolivia, El Savador, Guatemala, Haití, Honduras y Nicaragua), se caracterizan por una modernización ilusoria o que ha provocado graves confrontaciones sociales (además países con el PIB per capita más bajo de la región, que operan en pequeña escala, con alto peso de una masa campesina pauperizada).
c) En términos de los cambios en la estructura de la población, se observan las siguientes tendencias: el mayor crecimiento de población urbana se produjo en los países de más débil estructura urbana previa; el fenómeno urbano está ligado a las migraciones interiores (se migra no por tener un proyecto de realización urbana sino porque no existen posibilidades de sobrevivencia en el sector rural); los países andinos de modernización parcial ilustran la crisis de las comunidades rurales e indígenas serranas; las ciudades, lejos de ser espacios de integración, se transformaron en lugares de confrontación (reducción de los público).
d) En relación con el crecimiento económico, se observa que las relaciones entre este aspecto y los movimientos de población -en particular la urbanización- no son unívocos; además, en algunos países el incremento del PIB per capita se ha producido junto con conflictos sociales y con movilización campesina, lo cual sugiere que el método de crecimiento implicaba un incremento paralelo de la violencia social.
e) En el ámbito educativo las tendencias predominantes son la segmentación y la desigualdad de las oportunidades; mientras en educación primaria los niveles de cobertura son comparables a los europeos a principios de siglo, los de educación superior son similares a los europeos de hace diez años atrás; asimismo, "la educación constituye un sector privilegiado en cuanto a demandas colectivas y a canalización de esas demandas por parte del sistema de poder" (p. 31); estas altas expectativas implican que "hasta los grupos marginales consideran que pueden acceder a los niveles más altos de educación" (p.32); sin embargo, la educación se ha "devaluado" (se necesitan más años de escolaridad para acceder al mismo puesto), afectando especialmente a las formaciones educativas recientemente alcanzadas por las masas populares; simultáneamente, se han constituido sistemas especiales para las elites; por otra parte, en la mayoría de los países los comportamientos educativos no guardan relación con sus tasas de crecimiento económico; tanto las mujeres como los jóvenes tienen mejores oportunidades educacionales en los ochenta (respecto de los cincuenta o los sesenta); muy pocos países tienen más de la mitad de la PEA con 7 y más años de estudios.
f) En el marco del crecimiento del sector informal y de la terciarización de la economía, se asiste al surgimiento de una nueva estructura ocupacional, con la consiguiente marginalización progresiva de las personas que se desempeñan en sectores de actividad en descenso. En particular se han incrementado las ocupaciones no agrícolas y han decrecido las actividades manuales, así como el peso relativo de los obreros (y su expresión política, la clase obrera) y de las categorías no manuales por cuenta propia. Ha emergido así un nuevo sistema de estratificación.
Los cambios en la estructura social y ocupacional no han significado la eliminación de la pobreza; a modo de ejemplo, la urbanización ha sido también la urbanización de la pobreza (las ciudades comprendían 1/3 y ahora contienen la mitad de los pobres); la movilidad ascendente favoreció a grupos sociales que no eran pobres; la condición campesina se deterioró; existen mecanismos de perpetuación de la pobreza (hogares con jefatura femenina o padres analfabetos, ofertas educacionales inadecuadas para los hijos, deserciones con aprendizajes mínimos, inserción en ocupaciones inestables con bajísimas remuneraciones y sin perspectivas de aprendizaje).
g) La crisis actual plantea dos opciones: la reconstrucción de la capacidad que sostuvo el desarrollo en el pasado o la construcción progresiva de otro orden social; la 1era opción supone que la prioridad la tiene la economía; la 2da implica la prioridad de la política (p. 80).
Título América Latina: Política y sociedad
Autor Touraine, Alain
Ed. Espasa/Calpe/Madrid
Año 1989 (ed. original 1988)
Tipo de publicación
Libro sobre los actores y los sistemas sociales y políticos en América Latina; la primera versión de las tres primeras partes del libro fue editada por PREALC (1987, "Actores sociales y sistemas políticos en América Latina"); la versión actual incluye dos partes nuevas y ha sido reescrita por entero (516 pp).
Descriptores
América Latina - Estado - Sociedad - Movimientos sociales -
Democratización – Demandas Sociales.
Plan de Obra/Descripción
El libro parte de la hipótesis siguiente: existe un modo latinoamericano de desarrollo, es decir, una combinación propia de este continente, de racionalismo económico y movilización política y social. Se presenta a América Latina "en movimiento", en un análisis pendular desde los actores sociales hasta el Estado, incluyendo la descripción de los sistemas de estratificación, los movimientos sociales y el pasaje de las demandas sociales a la acción política. En palabras del autor "la meta principal de este libro no es dar a conocer mejor la América Latina (…) la lógica de los actores y de los sistemas de acción propios de ese continente (…) la meta principal es enseñar a cada uno de nosotros a dialogar con un mundo diferente al suyo" (p.16); asimismo el texto reafirma la no equivalencia entre modernidad y Occidente y los múltiples caminos de modernización; en el mismo sentido, la necesidad de elaborar categorías que no se correspondan exclusivamente con las experiencias de los países que ingresaron primero en la modernidad; finalmente, el libro fue concebido para contribuir a aumentar la capacidad política de la región, mediante los aportes a "núcleos endógenos de dinamización económica (denominación de Fajnzylber), agentes colectivos de desarrollo inseparables de nuevas formas de movilización política y social.
Consecuente con este enfoque las primeras partes del libro analizan los actores sociales del desarrollo, las formas de acción colectiva, las intervenciones del Estado y los movimientos sociales; las últimas partes de la publicación definen los límites del modelo clásico y sus formas de descomposición, analizan la crisis económica actual y la transformación del modelo político y social latinoamericano. Se concluye con la cuestión de la democracia y el desarrollo económico en la región.
Contenidos principales
a) Se postula el modo de desarrollo latinoamericano, constituido por cuatro características: a nivel económico, capitalismo limitado y dependiente ("dualización" de la economía, con sectores interdependientes) y tasa elevada de inversión; a nivel social, heterogeneidad estructural y fuerte participación político-cultural urbana; tensiones contradictorias y especulares; la heterogeneidad social se corresponde con la dualización económica y la alta inversión con la fortísima movilización social; esta última se manifiesta en particular en la aceleración de las migraciones interiores y la urbanización (ver cuadro en p.45).
b) Los modos de desarrollo pueden clasificarse según la composición de la elite dirigente (o los actores principales del desarrollo); en América Latina predomina el modo dependiente en el cual los agentes de cambio son los actores sociopolíticos, los cuales determinan la modernización del país; ésta, a su vez, permite la creación o el reforzamiento del Estado nacional (los modos son tipos ideales no casos históricos concretos, ver cuadro p. 48).
c) Un modo de desarrollo puede ser transformado en sistema de acción colectiva; a cada una de las dimensiones principales del modo de desarrollo corresponde un sistema de acción colectiva (social y política); la correspondencia se establece como sigue: la característica económica de "capitalismo dependiente", da lugar a clases sociales definidas por el nivel de privilegios y no por la participación (clases privilegiadas, clases excluidas); la heterogeneidad estructural en lo social, da lugar a la debilidad política de las clases sociales; la tasa elevada de inversión, produce la disociación entre la situación colectiva y la experiencia personal (en particular, desarraigo e individualismo); la fuerte participación político-cultural urbana se corresponde con el predominio de las "clases políticas" sobre las clases sociales (o dicho de otro modo, las afiliaciones políticas predominan sobre las sindicales, socioprofesionales, de clase social); en esta propuesta el modo de desarrollo es visto desde su impacto en los actores y su capacidad de acción colectiva (consultar cuadro de p.54 y comparar sus categorías una a una con las del cuadro p. 45).
En síntesis, el modo latinoamericano de desarrollo no tiene principio central ni actor hegemónico; es frágil y constantemente amenazado por la ruptura (y la caída en la dualización); las fuerzas centrípetas son: la intervención del Estado y las clases medias en rápido desarrollo; las centrífugas: el mantenimiento de un sector marginado y excluido y la existencia de una clase privilegiada (asociadas con el capitalismo dependiente y limitado); además, desarticulación entre grupos sociales, fuerzas políticas y expresiones ideológicas y continuidad Estado-sociedad civil (el Estado interviene constantemente como actor social, político, económico y cultural y los actores responden más a sus intervenciones que a cualquier otra); este modo de desarrollo se define por la interdependencia estructural de la industrialización, la dependencia y la modernización.
d) En términos de clases sociales, Touraine afirma la coexistencia de cuatro sistemas de estratificación, sin que ninguno domine al otro, lo cual implica la ausencia de una clase social y económica hegemónica. El concepto de "clase social" en la aceptación clásica queda desbordado por estas categorías; por un lado, distancias sociales enormes e insoportables junto con individuos que se sienten en movilidad y perciben el cambio de su condición como posible; por otro, la presencia de las clases medias, definidas en términos políticos y culturales.
Dos de las escalas de estratificación propuestas son de naturaleza socio-profesional (referidas a la sociedad mercantil e industrial, respectivamente); una tercera es sociopolítica y se asocia con la participación en la acción de desarrollo "hacia adentro"; la cuarta traduce los efectos del capitalismo dependiente; cuatro escalas o sistemas de estratificación; (para cada escala cuatro categorías: clase dominante, sub-elite, clase popular principal y excluidos, ver cuadro de p.91).
e) En América Latina se establece un vínculo fuerte entre vida privada y acción social, que influye en la movilización social y política; la escuela es el principal canal de movilidad ascendente y la afirmación de la identidad de los jóvenes se opera en la familia; además, la actividad política sigue siendo tradicional (elitista, apoyada en una clase política restringida, opinión pública reducida); coexiste con el desarrollo vertiginoso de los "mass media", mecanismo de participación acelerada pero dependiente (manipulado).
f) En América Latina la acción colectiva es tridimensional, se conjugan las luchas sociales (o internas o de clase) con las luchas nacionales (anticoloniales) y la integración nacional y la formación del Estado nacional; además, se observa la desarticulación entre los niveles político, económico e ideológico de la acción colectiva, la subordinación de la acción social a la intervención del Estado y la coexistencia de violencia y negociación (en el marco de una vida económica y social signadas por la dualización).
g) Frente a la crisis de los ochenta, es necesario desarrollar la capacidad de acción del Estado, para que éste a su vez facilite la autonomía de los principales actores sociales (o sea, el Estado debe responder a la deuda externa, contribuir a la redistribución de la renta nacional y reintroducir en la producción moderna a una parte de los asalariados del sector informal).
Sobre la base de esta premisa, Touraine afirma que no es posible definir un modelo integrado de sociedad sino combinar factores de integración social y cultural con factores de conflicto social y político. En primer lugar, constituir los "núcleos endógenos de dinamización tecnológica", a partir de la iniciativa del Estado. Tales núcleos concentran recursos en zonas ya desarrolladas, con el riesgo de agudizar las desigualdades interregionales. El 2º elemento es el crecimiento de los gastos públicos para la construcción de servicios económicos y sociales de base (sobre todo en salud y educación) y de infraestructura (rutas y puertos). El Estado debería romper su tradicional alianza con las clases medias y reforzar por un lado a la burguesía industrial y por el otro, dar a la democracia una base popular más extensa (reintegración social y económica de los más pobres).
h) La democracia en América Latina muestra cuatro debilidades, las cuales generan a su vez las siguientes tareas para un proceso de democratización: formación del espacio público; separación del Estado y del sistema político; presencia consciente de un principio de igualdad entre los individuos; organización previa de demandas sociales y autonomía de acción de las asociaciones, sindicatos u otros grupos.
La desorganización y la debilidad de los actores sociales pueden llevar a una crisis política que haga insoluble la crisis económica.
El resurgimiento de América Latina depende de dos condiciones: la constitución de los actores de la sociedad industrial (empresarios, sindicalistas, administradores, profesionales, intelectuales); la lucha contra la desigualdad (crecimiento del mercado interno, respuesta a la "deuda social").
La propuesta de Touraine descansa en los actores y su capacidad de acción, buscando integrar modernización con participación social y política, así como transformar las demandas sociales en acción política.
Título "Estado y Educación en América Latina" en Sindicalismo, Estado y Educación en América Latina
Autor Casassus, Juan
Ed. PIIE/CMOPE, Santiago, Chile.
Año 1989
Tipo de publicación
Ponencia presentada al "Seminario de Formación de dirigentes de organizaciones de docentes de América Latina", PIIE/CMOPE, Santiago, Chile, 1988 (pp. 11-37); fue editada en el texto colectivo Sindicalismo, Estado y Educación en América Latina.
Descriptores
Educación - Estado - Descentralización - Calidad.
Plan de Obra/Descripción
La ponencia se inicia señalando el campo complejo y multidimensional constituido por las relaciones entre Estado y educación; se asumen papeles diferenciados para el Estado según la esfera de la actividad social: "incitativo" en la economía, de fomento en el ámbito tecnológico-científico; en el caso de la educación, ésta se constituye en "un sector captativo (…) puede ser objeto de una acción voluntarista por parte del Estado" (p. 11). Asimismo se enfatiza la función de la educación y su impacto en la conformación de la sociedad del siglo XXI; "el recurso humano se revaloriza en su calidad de factor de producción (…) el sistema educativo está en el centro del debate político (…) para la búsqueda de soluciones que le aseguren su mejor funcionamiento (p. 12).
Sobre la base de estos supuestos, la ponencia se organizó en torno a dos áreas temáticas; en la primera parte, se examinan algunos conceptos y características básicas del Estado en América Latina; en la segunda, se caracterizan algunos rasgos principales de la situación educativa en la región, enfatizando aquellos sectores en los cuales el Estado aparece con un papel preponderante y teniendo como referencia a la crisis económica actual.
Contenidos principales
a) En términos de enfoque, se propone concebir al Estado como un "agente múltiple que expresa y resulta de las relaciones económicas, sociales y de poder que se dan en una sociedad determinada" (p. 14); en la literatura, el Estado aparece como un actor social o bajo la óptica del ejercicio del poder; sólo recientemente se ha analizado el Estado como una estructura operativa (preguntándose: cómo funciona este aparato).
b) Entre las principales características del Estado en América Latina se desatacan: i) dependencia y dualidad; ii) "Estado interviniente", iii) debilidad y fortaleza.
i) El Estado se constituyó en términos de una relación externa al mismo tiempo que de una relación interna (Estado capitalista dependiente, moderno y simultáneamente tradicional); la doble realidad a la cual respondió la constitución del Estado generó un sector de la sociedad moderno o formal relacionado con la metrópolis y otros sector tradicional no formal; asimismo, coexistencia de distintas lógicas, culturas, sistemas de valores y demandas duales hacia la educación (del sector moderno formal y del sector tradicional no formal).
ii) Desde sus orígenes el Estado interviene en la vida social (Estado-nación, Estado-planificador; integración nacional versus industrialización); en la década de los setenta/ochenta se produce el debilitamiento del rol planificador del Estado; éste pierde legitimidad y participación ciudadana en un momento en el cual los requerimientos de las etapas anteriores no han sido satisfechos; se superponen los problemas de exclusión social, creación de riqueza y empleo, exigencias modernizadoras y los requisitos derivados de la división internacional del trabajo, en un marco de crisis de hegemonía al interior del aparato estatal; "un Estado debilitado y desarticulado que actúa en un contexto calificado de ingobernabilidad" (p. 19).
iii) La debilidad del Estado dependiente, que algunos autores consideran de carácter estructural, se combina con la necesidad de asumir tareas de integración y desarrollo para los cuales no tiene capacidad económica ni política. En un contexto de "debilidad de los actores" (Touraine) el Estado ha tenido que extender y diversificar estructuras: "si bien el Estado parece sobredimensionado en cuanto a la cobertura de su acción, esto no ha significado un aumento de su fuerza ni de su poder de ejecución (…) para cobrar mayor fuerza ha tenido que transformarse en el primer productor para crear las condiciones para el fortalecimiento del sector privado" (p. 22).
c) Las relaciones Estado-educación pueden examinarse bajo tres puntos de vista: la cobertura, la calidad y la gestión.
La evolución de la cobertura muestra que las demandas sociales por educación continúan siendo satisfechas por el Estado, en particular se hace evidente la capacidad de los sectores medios/altos para formular demandas al Estado, las cuales encuentran satisfacción; esta situación coexiste con una gran masa de excluidos.
En términos de calidad, se observa la poca eficiencia del sistema para retener a los alumnos de los primeros años de la enseñanza primaria; asimismo, la obsolescencia curricular (se imparten conocimientos sociales científicamente no significativos) y un desplazamiento del proceso de socialización desde el sistema educativo a los medios de comunicación.
También, la presencia de circuitos diferenciados de educación y la pérdida de la calidad en los sectores en los cuales hay poca vinculación del sector privado (por el contrario, la calidad se ve mejorada en los niveles secundario y terciario, donde la educación privada ocupa un papel cada vez más importante. En consecuencia, mientras el Estado se ocuparía de "la formación de la base social (de una forma ineficiente), la formación de las elites pasaría a ser función de los agentes privados" (p. 34). Finalmente, en relación con los docentes, se observa una reducción del valor real de sus salarios junto con el hecho de absorber la casi totalidad del presupuesto; consecuentemente, en el corto plazo, los maestros no disponen de medios para ejecutar/apoyar su tarea, lo que ha producido la desvalorización de la carrera docente, hecho que afecta directamente a la calidad.
Para completar el panorama, se hace referencia a la "difícil gestión" (ausencia de mecanismos adecuados de evaluación; la responsabilidad por los resultados se transfiere al beneficiario y su familia) y a la descentralización. Esta última es una tendencia evidente; sin embargo, la descentralización plantea problemas y promesas; entre los problemas: podría aumentar las diferencias y la tendencia a la exclusión así como reforzar los sistemas parciales de negociación; entre los beneficios potenciales se destacan: la mayor participación de los actores, la reducción del fracaso escolar y la adecuación a las realidades culturales específicas (p. 30). Por último, para que la descentralización sea una práctica de gestión funcional se requiere de un nivel central fuerte; "los aspectos más factibles de ser descentralizados son los procesos educativos, los contenidos curriculares y los métodos pedagógicos" (p. 35).
Título "Sistema político y educación en los ochenta: medidas, propuestas y silencios" en Escuela, calidad e igualdad
Autor Cox, Cristián
Ed. CIDE, Santiago, Chile
Año 1989
Tipo de publicación
Artículo (pp. 7-39) que forma parte de un libro colectivo acerca de los servicios que presta el sistema escolar a las mayorías; producto de un programa de investigación centrado en la situación educativa de los sectores populares; auspicio de IDRC, SAREC, Fundación Ford y FONDECYT (275 pp.).
Descriptores
Estado - Educación - Democratización.
Plan de Obra/Descripción
El trabajo da cuenta de las relaciones entre sistema político y educación durante la presente década en Chile y analiza los problemas que plantea a las instituciones educativas el retorno a la democracia. En la primera parte se describen las reformas establecidas en el ámbito educacional por el régimen de las Fuerzas Armadas. En la segunda se sistematiza el conjunto de propuestas producidas desde mediados de los ochenta por el "sistema extra-gobierno" en los campos político, corporativo e intelectual respecto del sistema escolar. En la última parte se plantea una visión sobre los silencios de los campos mencionados en relación con problemas educativos relevantes, así como algunas hipótesis sobre el futuro de la política educacional.
El autor elabora su artículo a partir de un conjunto de supuestos:
a) "los recursos simbólicos que la educación organiza para su trasmisión representan simultáneamente una condensación del pasado y la apuesta de la sociedad sobre el futuro que quiere" (p. 8);
b) preguntarse por las relaciones entre sistema político y educación no constituye un "problema sectorial", sino que remite al "orden que tenemos y al orden que queremos como nación" (p. 8);
c) el actor central en las transformaciones educativas durante el período de dictadura ha sido el gobierno; mediante una acción prolongada y con reformas profundas ha intervenido "desde fuera" a las instituciones educativas, sujetas a su vez, a principios de funcionamiento particularmente extranjeros tanto a la visión militar como a la neoliberal.
Conceptos principales
Considerando los objetivos de esta bibliografía anotada, se recuperan los esquemas teóricos y no su aplicación a la coyuntura chilena.
a) Para comprender la política educacional se recomienda observar tres elementos: los actores, entendiendo por tales aquellos que controlan y gobiernan las instituciones educativas, y su inserción respecto de éstas (actores internos o externos respecto del sistema educativo); la posición de la educación en la sociedad y sus relaciones con el campo político y el Estado y el mercado; o sea preguntarse por cuáles son los contextos y mecanismos externos determinantes del qué a ser creado y reproducido por la educación; la estructura del sistema educativo y en particular en qué medida ésta ha sido redefinida por el poder político.
Consecuentemente interesa analizar el control político e ideológico de la educación a través de la intervención de las estructuras de autoridad (sustitución de jerarquías internamente generadas y congelación de mecanismos participativos pre-existentes); y el control de la trasmisión cultural del sistema a través de silenciamientos y exclusiones, más que adoctrinamientos. El segundo ámbito está constituido por las relaciones de la educación con los contextos externos definitorios en gran medida de su funcionalidad social, y, en particular, la sustitución del sistema político por las relaciones de mercado como reguladores externos prioritarios de las características institucionales y funcionales de la educación. El tercer dominio es la estructura del sistema educativo, con especial énfasis en los procesos de descentralización y segmentación.
b) Las relaciones sistema educacional (campo cultural), Estado (campo político) y mercado (campo de la producción), permiten caracterizar no sólo el grado relativo de autonomía de las instituciones educativas sino además su mayor o menor referencia al Estado o al mercado. Se utiliza la definición de "campo" de Bourdieu (1980) así como la diferencia conceptual que este autor establece entre campo (sistema de posiciones articulado por relaciones de competencia y/o conflicto) y aparato (un campo deviene "aparato" cuando cesa el conflicto porque los dominantes anulan a los dominados).
c) En relación con los actores se diferencian tres tipos: actores del campo político que disputan por la estructuración desde fuera de los límites institucionales, mensajes y procesos del sistema escolar (partidos políticos, iglesia, masonería, otros); actores del campo corporativo o actores del propio sistema educacional (organizaciones del profesorado); actores del campo intelectual o expertos, instituciones e individuos que tienen una relación básicamente académica o de conocimiento con el sistema educacional.
d) La totalidad de las proposiciones de cada uno de los actores mencionados se agrupan en siete categorías que agotan las dimensiones de la educación que son objeto de políticas: relaciones de recursos; acceso-permanencia (acceso, permanencia y ascenso en el sistema escolar); relaciones externas (rol del Estado, comunidad local y mercado, privatización, municipalización); relaciones internas (segmentación del sistema escolar, descentralización intra Ministerio de Educación); gobierno, control y participación (coordinación y regulación del sistema, participación de los profesores, otros); actores (discurso referido a estudiantes y profesores en sus roles específicos de enseñar - aprender); relaciones de saber (conocimientos, habilidades, trasmisión moral, planteos sobre currículum y evaluación hasta "tipo de hombre"). Estas siete categorías se sustentan en los trabajos teóricos de B. Bernstein (1987) y M. Foucault (1982), los cuales "conciben todo sistema educativo como la articulación de unos principios de distribución, con el arreglo de determinados límites institucionales, los que a su vez enmarcan determinados procesos, prácticas y mensajes" (p. 19).
e) A partir de esta diferenciación entre actores y tipo de proposiciones se puede realizar el siguiente ejercicio: comparar para cada categoría de proposiciones las diferentes posiciones de los actores (por ejemplo, comparación de las propuestas de los distintos partidos políticos respecto de la participación de profesores, padres, estudiantes y otros, tanto a nivel escuela como a nivel sistema, mediante la combinación de ambos tipos de participación en un cuadro de doble entrada).
f) Sobre la base de este ejercicio se sistematiza el juego entre el sistema político y el educacional en términos de dos tipos de agenda: una agenda de consenso, definida por el acuerdo de todos los actores y una agenda antagónica, que implica ordenamiento de las fuerzas en términos de conflicto y contradicción.
g) Todo campo de competencia y de lucha genera su propia área ciega, un "afuera" que no es foco de atención pese a que este "afuera" puede estar en el centro de aquello sobre lo que se disputa. El autor denomina "silencios" a estas áreas ciegas, asociadas con problemas crónicos de la educación o con resultados de los cambios educacionales acaecidos en las últimas décadas. ("El primer gran silencio es la igualdad"; las políticas se limitan al acceso y no se interroga sobre las desigualdades en los procesos educativos y en sus resultados (p. 33). "El segundo gran silencio es respecto al saber, al núcleo definitorio de las operaciones del sistema educativo (…) a la calidad de los recursos simbólicos que organiza el sistema escolar para su trasmisión"; el tema de la calidad ha sido asegurado a los técnicos y estos se han dedicado a medirla antes que a producirla).
h) Se propone una agenda no antagónica (referida a Chile pero sugerente para toda la región), que asumiendo los silencios explicitados, "traslada el centro de la atención al saber que la educación trasmite y a los procesos de su producción, trasmisión y distribución más que al carácter estatal o privado de la organización institucional de tales procesos" (p.37). Consecuentemente, focalizar el debate en la relevancia de los aprendizajes de las mayorías y en la equidad de su distribución; en la creación de nuevas instancias institucionales (instituciones públicas pero no estatales, que eviten la autorreferencia del cambio educacional); en la exigencia de responsabilidad política (accountability) al sistema educacional; en la articulación de la producción y la reproducción del conocimiento. En síntesis, una mirada sobre las "mezclas" las cuales yuxtaponen principios tradicionalmente opuestos de distribución, organización y control de recursos, personas y actividades que pospone las disputas sobre los límites institucionales.
Título El Rol del Estado en Educación
Autor Tedesco, Juan Carlos.
Ed. OREALC
Año 1989
Tipo de publicación
Ponencia para el Seminario "El futuro de la Planificación Educacional Estratégica", IIEP, París, 1988; posteriormente presentada al “I Seminario-Taller de Formación de Formadores en Planificación y Administración de la Educación"; OREALC, REPLAD, Santiago, Chile 1989 (23 pp.).
Descriptores
Estado-Educación-Planificación-Calidad-Equidad.
Plan de Obra/Descripción
El artículo se inicia aludiendo a la crisis de los paradigmas empleados para comprender la realidad social así como a una polizarización entre propuestas totalizadoras versus planteos pragmáticos e inmediatistas; en el campo del Estado se hacen presentes ambas tendencias, asociadas a su vez, con la mundialización del modelo del Estado moderno y con la diversidad socio-cultural y política que existe en los países del Tercer Mundo. El autor, por su parte, inscribe su trabajo en el espacio intermedio entre los dos paradigmas mencionados. A continuación se ubica el análisis en el marco de la situación de América Latina, donde se han sentido intensamente las consecuencias de la expansión del Estado moderno. En el mismo sentido, se propone no extrapolar tendencias de otras realidades así como se señala el papel de modelo que asume el Estado moderno para las sociedades periféricas.
A partir de estos supuestos y consideraciones, el texto se organiza en tres partes: en la primera de ellas, se resumen las principales proposiciones de algunas corrientes de la sociología y la ciencia política contemporáneas acerca del Estado en los países dependientes. Esta sección ubica el análisis del rol del Estado en la educación en el marco global del análisis del Estado y sus relaciones con la sociedad y los actores. La segunda parte está destinada específicamente a describir el comportamiento del Estado respecto de la educación en los últimos 30 años. La tercera sección del documento presenta algunas reflexiones acerca del futuro de las relaciones entre Estado-Educación y Sociedad, en el marco de un proceso de desarrollo que busca satisfacer objetivos de crecimiento y equidad. Además, se formulan algunas reflexiones sobre las perspectivas de la planificación educativa.
Contenidos principales
a) Las críticas al Estado han asumido carácter hegemónico en el discurso teórico y político a partir de la crisis del denominado "Estado benefactor": críticas administrativas (ineficiencia, burocratización, otros), políticas, económicas; críticas procedentes de distintas perspectivas, desde el neoliberalismo hasta la izquierda.
b) La característica más relevante del desarrollo social dependiente es la desarticulación entre los actores sociales, las fuerzas políticas y el Estado (Touraine, 1987); los postulados neoliberales y la deuda externa acentuaron este rasgo; el Estado ha abandonado su rol compensador y articulador de intereses colectivos.
c) En América Latina el desarrollo educativo estuvo vinculado más al sistema político e ideológico que al sistema productivo; el Estado, además, jugó un papel protagónico en la satisfacción de las demandas educativas. Sin embargo, también se hacen presentes las altas tasas de exclusión y la creciente segmentación interna del sistema educativo.
d) La actual crisis económica ha afectado la capacidad de respuesta del Estado en cuatro ámbitos; la cobertura del servicio educativo, la calidad, la asignación de recursos y la capacidad de gestión.
e) En relación con las perspectivas futuras de la educación y el rol del Estado, se destacan las siguientes conclusiones: i) las discusiones giran actualmente en torno a las estrategias para conciliar eficacia y equidad y no acerca de si debe existir más o menos actividad estatal; ii) la diferenciación interna en el propio aparato del Estado (importancia creciente de los niveles locales y regionales), permite lograr acuerdos parciales; iii) el debate sobre el papel del Estado se desarrolla en el contexto del debilitamiento de su capacidad de acción, consecuencia, a su vez, de la crisis que afecta fundamentalmente las áreas sociales de acción estatal; iv) a partir del doble desafío de la equidad y la eficiencia es posible identificar problemas concernientes a la asignación de recursos, la calidad de la educación y las mayores cuotas de responsabilidad por los resultados.
f) Fortalecer el Estado significa dotarlo de una adecuada capacidad planificadora que permita enfrentar: la escasez de recursos; la complejidad creciente en los procesos de toma de decisiones, la integración de las exigencias de coyuntura con los requerimientos de mediano plazo. Asimismo, los modelos de planificación deben considerar: el fortalecimiento de la capacidad de gestión, la reducción de lo planificado a lo efectivamente planificable; el mayor conocimiento de los actores.
"En síntesis, la planificación educativa del futuro deberá enfrentar el desafío de definir su identidad y su rol entre la complejización del rol político de toma de decisiones, por un lado, y las exigencias de una administración eficiente, basada en la coexistencia de una pluralidad de alternativas, por el otro" (p.21).
Título Elementos para repensar el sistema educativo en un proceso de democratización
Autor Núñez, Iván y Vera, Rodrigo
Ed. PIIE, Stgo., Chile
Año 1983
Tipo de publicación
Documento de trabajo sobre el tema (23 pp). Colección Educación y Democracia Nº 6.
Descriptores
Educación - Democratización - Políticas educacionales.
Plan de Obra/Descripción/Contenidos principales
El tema central del texto es la relación entre cambio educativo y sociedad en proceso de redemocratización.
En este marco, se redefine la categoría "política educacional", la cual incluye tanto las iniciativas que se generan desde el Estado como las originadas en los grupos sociales e individuos.
A partir de este momento, se observa el cambio educacional en tres dimensiones: las relaciones del Estado con la educación, la funcionalidad social de la educación y los procesos de enseñanza-aprendizaje, institucionalizados en el sistema escolar. Se sistematizan, analizan y refutan algunos "mitos" compartidos por los sectores democráticos al pensar el cambio educativo. Esta tarea permite esbozar una concepción alternativa al cambio educacional para una sociedad en proceso de redemocratización.
Los mitos (y sus respectivas refutaciones) en torno a los cuales se organizó el texto son: 1) el sistema educativo es un aparato ideológico del Estado, que reproduce las relaciones sociales capitalistas; 2) el estado docente es una condición necesaria de una educación democrática; 3) la descentralización es un requerimiento administrativo para lograr un sistema educacional democrático; 4) la educación es un mecanismo de movilidad social, desarrollo económico y democratización política; 5) la principal contribución de la educación a la democratización de la sociedad consiste en ofrecer igualdad de oportunidades educativas a todos; 6) el cambio educativo se logra con una modificación de los planes y programas de estudio y con un perfeccionamiento que entrene a los docentes para su aplicación; 7) el cambio de las prácticas educativas se juega en la modificación de los contenidos y métodos de enseñanza; 8)el cambio de las prácticas educativas depende de la existencia de un modelo de enseñanza alternativo.
Este análisis permitió sintetizar los aspectos básicos de una propuesta de democratización en el cambio de la educación, los cuales pueden resumirse así: a) un nuevo enfoque de política educacional, el cual comprende: i) el reconocimiento de la autonomía del sistema educativo; consecuentemente, no todo es modificable por la acción estatal; ii) la redefinición del rol del Estado en educación (superación del rol del Estado-docente y del Estado subsidiario); se propone un Estado facilitador, orientador y cautelador; iii) renovación de las prácticas educativas, en particular modos de aprendizaje y relaciones interpersonales (reflexión crítica sobre sus propias acciones); b) socialización de la responsabilidad educativa o, dicho en otros términos, apropiación de dicha responsabilidad por la sociedad civil; c) organización de los docentes en torno a un movimiento social de renovación pedagógica (más allá de la organización corporativa y/o de la participación política de los docentes).
Título La educación como componente de la política social: pobreza y relevancia de la experiencia educativa
Autor Zúñiga, Luis
Ed. CIDE, Santiago, Chile.
Año 1990
Tipo de publicación
Ponencia para el Seminario Educación y Políticas Públicas, CLACSO, 1988 (34 PP); incluye anexos estadísticos y bibliografía.
Posteriormente editada por CIDE, Santiago, Chile 1990, como parte del libro "Qué pueden esperar los pobres de la Educación" (García Huidobro, J.E. y Zúñiga, L.).
Descriptores
Pobreza - Democratización - Políticas Educacionales -Estado.
Plan de Obra/Descripción/Contenidos principales
La ponencia se inicia con la pregunta: ¿en qué sentido la educación puede ser pensada como dimensión de las políticas sociales?. Este interrogante se relaciona con la comprobación del crecimiento de la pobreza en la región, el cual coexiste con la expansión de la cobertura de los sistemas escolares; asimismo la pregunta se sustenta en la necesidad de pensar el tema de la utilidad social de la educación.
En el segundo apartado se presenta información que confirma los rumbos paralelos de la ampliación de la escolarización y el deterioro de las condiciones de vida (se analizan en particular los casos de Argentina, Uruguay y Chile).
Este ejercicio fortalece la validez de la pregunta por la utilización efectiva de la educación como recurso de contención de la pobreza (1) (recurso de las personas, de las familias y de la misma sociedad global afectada por el empobrecimiento); ya que en el contexto regional actual no sólo se han intensificado las restricciones y deterioros antiguos, sino que ha crecido el espacio de incertidumbre; el mañana resulta impredecible y las categorías de mediano y largo plazo -dominantes en las promesas de los arreglos macroeconómicos- carecen de significado.
En el tercer apartado se analiza la dimensión privada de la educación y sus funciones de utilidad. Desde el punto de vista de sus efectos, “la educación tiene características de los bienes privados y simultáneamente, características que la asocian al comportamiento de los bienes públicos" (p 13). Sus externalidades positivas han influido en la conformación del Estado, de la ciudadanía social y de la modernización. En el caso de los sectores más vulnerables, las externalidades se han transferido a la sociedad, pero estos no pueden emplear la educación para mejorar su condición; el autor infiere que podrían generarse políticas públicas para modificar esta situación, orientadas a hacer de las comunidades las perceptoras preferenciales de las externalidades de la educación.
A partir de este análisis -y previa explicitación de los dominios de la pobreza (2)- se identifican en el cuarto apartado las competencias para la acción y el valor intrínseco de la educación.
La educación como "tiempo de experiencia" (y como valor transable) ha constituido el eje de las políticas públicas y de la expansión educativa obviando el "para qué" y "a quiénes sirve". Para poner a la educación en el rumbo de una política de desarrollo es necesario establecer como centro el valor intrínseco de la educación y consecuentemente, focalizarse en los procesos que se desencadenan en las personas a través de la experiencia educativa. Se propone el concepto de acción apropiativa: la educación permite "ocupar" dominios básicos de exclusión. Las competencias constituyen el medio para la acción; tienen que ver, entre otros aspectos, con manejos de tecnologías, capacidades para desplazarse en diferentes mercados y con recursos de tecnología social para fortalecer las organizaciones, movilizar recursos e incidir en los procesos de toma de decisiones.
En el quinto apartado se describe el proceso de reproducción generacional de la pobreza a través de la educación; investigaciones empíricas muestran diferencias significativas en la participación de los niños populares en el saber, es decir, en el conjunto de distinciones y prácticas que culturalmente se han definido como campo del trabajo escolar; si bien los niños de sectores populares asisten a la escuela, su participación en las conversaciones básicas que han dado lugar al saber es muy limitada; existe una modalidad primaria de desigualdad social -ligada al equipamiento de las personas- que se comporta como una desigualdad generadora de mayor desigualdad.
Complementariamente otras investigaciones han puesto de relieve el grado en que el desempeño de los niños es determinado por las formas cotidianas de transmisión cultural que tienen lugar en la escuela de los grupos populares.
El texto finaliza postulando "otras bases para el diseño; se sugiere recuperar la experiencia acumulada en el campo de la investigación aplicada y de la educación popular, la economía de la pobreza, la educación con jóvenes desocupados, las tecnologías y el desarrollo local, la promoción de los derechos de las mujeres populares, otros".
"Tal vez el peso de las prácticas que dominan el quehacer en educación, apoyadas en una cultura que favorece la concepción de la educación como magnitud transable, constituye uno de los principales obstáculos para transformarla (la educación) en genuina herramienta del desarrollo" (p.28).
Título Autonomía y Justificación de la Eficiencia en la Educación Superior
Autor Albornoz, Orlando.
Ed. Perspectivas, Vol XXI, Nº 2, 1991 (78), Unesco, Santiago, Chile).
Año 1991
Tipo de publicación
Artículo sobre el tema (pp.221-230).
Descriptores
Innovación-Educación Superior-Democratización.
Ubicación
OREALC
Plan de Obra/Descripción
El artículo se inicia afirmando la estrecha relación entre los conceptos de autonomía y "accountability": aún más, a mayor desarrollo de un país, menor es el interés por la autonomía de la universidad y mayor por su "accountability".
A partir de esta presentación, el autor analiza la idea de autonomía y se pregunta por su sentido en la sociedad post-industrial. Asimismo, se caracterizan distintos niveles y dimensiones de la autonomía y se observa su funcionamiento en universidades de diferente naturaleza. Se hace referencia a la trasnacionalización del saber y su impacto en la autonomía. Esta última es definida esencialmente como una configuración política.
El trabajo culmina relacionando autonomía y accountability; "la accountability como principio es, entonces, una cuestión de innovación, mientras que el concepto de autonomía pertenece a la tradición del propio concepto de universidad. La conciliación de ambas cuestiones es un reto interesante del mundo universitario contemporáneo" (p. 230).
Contenidos Principales
a) Autonomía: Desde sus orígenes, la autonomía ha sido un elemento clave en la ideología de las instituciones de educación superior. En la sociedad post-industrial, que tiende a la integración de funciones, es probable que la autonomía de halle cuestionada; la autonomía implica hoy un difícil equilibrio entre las necesidades sociales y las necesidades internas de la institución. Autonomía significa literalmente auto-gobierno; la autonomía no es un derecho abstracto, sino una racionalidad concreta. Cuando en el sentido común se dice que la Universidad es demasiado autónoma, se hace referencia a que ésta debe ser "accountability" en relación con la sociedad o con aquellos afectados por sus decisiones. Autonomía alude a varios niveles: autonomía de investigación, docente, administrativa, financiera, fiscal o espacial. El concepto de autonomía varía en su práctica según el tipo de universidad funciona y opera dentro de los marcos de la democracia política. En América Latina se ha entendido el concepto de autonomía asociado con el de soberanía. Sin embargo, progresivamente se han ido desarrollando técnicas regulatorias de la autonomía.
La autonomía se ve afectada por el tipo de institución (pública/privada); por su forma de gobierno (interno/externo); por su financiamiento (fuentes únicas o múltiples; fondos públicos y/o privados). La internacionalización del saber vulnera de hecho la autonomía de las universidades, ya que el saber se genera en las metrópolis (la comunicación interuniversitaria continúa siendo una relación norte-sur).
El concepto de autonomía está íntimamente ligado a la forma política (expresiones de esta situación son: en sus orígenes, la autonomía fue una conquista política; los gobiernos de facto eliminan la autonomía y los democráticos la restablecen).
b) Accountability: Este tema está íntimamente asociado al de autonomía; se trata de un concepto relativamente nuevo y más operativo; se relaciona con evaluación, medición del rendimiento, control de las funciones; en estricto sentido, significa "rendición de cuentas", especialmente de la relación objetivos-medios. Es posible distinguir entre accountability externa e interna, referidas a la sociedad y a la institución, respectivamente. En la sociedad moderna, la opinión pública sirve como un factor permanente de “accountability”; en el Tercer Mundo no existen esos mecanismos de la opinión pública y las formas de control institucional tienden a ser formas de represión política; consecuentemente, hay una enorme resistencia de las universidades a la “accountability” externa; la “accountability” interna -también muy rechazada, en particular por las asociaciones de docentes, investigadores y otros -tiene que ver con la medición de aquellos factores, en cuanto a su rendimiento, que actúan en la universidad (docentes e investigadores en cuanto a su función, estudiantes respecto de su desempeño, otros). En sociedades con alta desigualdad educativa, la primera forma justa de “accountability” es externa, en vistas a aumentar el acceso a la educación superior.
Título Conceptos Centrales de Política Educativa: Unidad y diferenciación
Autor Braslavsky, Cecilia.
Año 1989
Tipo de Publicación
Ponencia para el "I Seminario Taller Regional de Formación de Formadores en Planificación y Administración de la Educación", OREALC, REPLAD, Santiago, Chile, 1989 (12 pp.).
Descriptores
Estado - Política Educacional-Democratización.
Plan de Obra/Descripción
El artículo inscribe el tema de la unidad versus diferenciación de los sistemas educativos en la crisis de la educación latinoamericana de las últimas décadas. Se señala que el tema no es nuevo (se remonta a la Revolución Francesa o a los socialistas utópicos); en América Latina la toma de posición frente a esta cuestión expresa diferencias esenciales entre las políticas de distintos Estados. Asimismo, las reformas educacionales han promovido tanto la unidad de los sistemas educativos (estudios obligatorios unificados de larga duración) como su diferenciación (especialización/diferenciación temprana de los estudios obligatorios).
Se formulan en el texto preguntas tales como: ¿qué son tendencias a la unidad o a la diferenciación? ¿qué significa sistema educativo diferenciado? ¿qué tiene que ver la diferenciación con segmentación?. Sobre la base de distinguir analíticamente "tendencias a la diferenciación y a la unidad", el documento plantea también respuestas a otros interrogantes: ¿qué función social cumplen la diferenciación y la unidad? ¿qué concepciones del desarrollo intelectual fundamentan políticas en uno u otro sentido?. Remitiéndose al concepto de "monopolio" en educación, se concluye la no equivalencia entre políticas por la unidad y democratización.
A continuación se presentan las distintas concepciones del desarrollo intelectual que sustentan las estrategias de unidad-diferenciación. El artículo finaliza proponiendo la unidad del sistema educativo en un sentido moderno. "Educación unitaria no debe equivaler a igualitarismo, ya que no significa educación igual para todos, sino equivalencia del valor de la educación general de todos, pese a las visibles diferencias que se introduzcan" (p. 47).
Contenidos principales
a) Ambitos de la Unidad-Diferenciación
Diferenciación implica: i) diferenciación horizontal entre modalidades (media tradicional, industrial, comercial) o entre subsistemas (nacional, provincial, otros); ii) también diferenciación vertical o por niveles (primaria, media, superior); iii) diferencias respecto del contenido educativo, de nivel (contenidos iguales pero de distinto nivel de complejidad) o de perfil del conocimiento (contenidos distintos pero del mismo nivel de complejidad); iv) diferenciación metodológica.
Las tendencias a la unidad pueden manifestarse en los mismo ámbitos que la diferenciación, es decir: modalidades o dependencias, niveles, contenidos o metodologías.
Una tendencia a la unidad es, por ejemplo, la propuesta de un ciclo común a las distintas modalidades de enseñanza media; una tendencia a la diferenciación, es la expansión del subsistema privado.
b) Unidad o diferenciación en la perspectiva de la democratización
Unidad y democratización no son sinónimos; en el campo del discurso, "unidad está ligada históricamente al rompimiento del monopolio de la enseñanza y la diferenciación tiene muchas veces como objeto el mantenimiento del mismo" (p.42); sin embargo, en los hechos, estrategias orientadas hacia la unidad o la diferenciación pueden contribuir indistintamente hacia la ruptura o el mantenimiento del monopolio de la enseñanza.
c) Monopolio de la enseñanza
Monopolio de la educación: "es la disposición ilimitada de un grupo de personas sobre el proceso a través del cual el hombre desarrolla su personalidad y se apropia de la cultura" (p.41). En sociedades de clase, el monopolio actúa en dos direcciones: "transmite sólo contenidos estabilizadores y limita la educación de los grupos dominados a los conocimientos y capacidades que el trabajador sin posesión de capital, tierra o herramientas necesita para trabajar" (41). Además, el monopolio puede ser espontáneo (a través de la familia, los grupos de pertenencia) o dirigido (a través del sistema educativo, políticas culturales, medio de comunicación).
Tanto la tendencia a la unidad como a la diferenciación pueden actuar para conservar el monopolio o producir su ruptura; en la Baja Edad Media, la fundación de sus propias escuelas por las nuevas clases sociales (artesanos, banqueros, comerciantes) muestra una tendencia a la diferenciación para alterar el monopolio de la educación en manos de la iglesia y la nobleza; la creación de un sistema de educación en América Latina en el siglo XIX es un ejemplo de tendencia a la unidad para acabar con el monopolio de la educación, ejercido por grupos minoritarios.
d) Unidad del sistema educativo en un sentido moderno
En países segmentados, reivindicar una escuela común para todos los niños, sin atender a sus diferencias, lleva implícita la resignación a diferencias previas o la no satisfacción de los requerimientos del mercado y los individuos.
Educación unitaria significa que los objetivos son unitarios y generales para toda la población en los aspectos fundamentales (y están ordenados en una secuencia); no hay barreras terminales y existe una unidad territorial que garantiza la prosecución de estudios.
Título Educación e igualdad de oportunidades: algunas reflexiones para la planificación
Autor Rama, Germán
Año 1988
Tipo de publicación
Ponencia presentada el Seminario "El futuro de la planificación educacional estratégica", IIPE, París, 1988 (45 pp).
Descriptores
Demandas educativas - Democratización - Planificación.
Plan de Obra/Descripción/Contenidos principales
El documento se sustenta en una idea central: la emergencia como valor social del concepto de igualdad de oportunidades en educación, en el contexto de una sociedad que aspira a la igualdad y produce desigualdades.
En la primera parte del texto se analiza la evolución histórica de la sociedad latinoamericana y de las demandas sociales por educación; se concluye que la educación fue el principal motor de la movilidad y del cambio; asimismo, la educación creó condiciones para la democracia política (la mayor educación de los grupos subordinados aumentó su capacidad de reclamo político); "de la democracia política podrá emerger la democracia social" (p. 24).
La segunda parte se inicia comparando las tendencias a la distribución del ingreso y a la participación en el poder en los países latinoamericanos y europeos; se concluye lo siguiente: en América Latina los avances en igualdad de oportunidades en educación se produjeron en una situación de conservación de la desigualdad en materia de ingresos (el proceso opuesto sucedió en Europa); evidencias empíricas y análisis conceptuales (Bowles y Gintis, 1986) ponen de manifiesto el escaso impacto de la educación para mejorar la igualdad social de oportunidades sino se reduce la distribución (y en particular la dispersión y polarización) de los ingresos. Sin embargo, los sectores populares siguieron viendo en los procesos educacionales una posibilidad de movilidad social; la segmentación interna del sistema educativo y la selección trasladada al mercado de empleo fueron los principales obstáculos para la democratización social vía educación, la cual se constituyó en la variable "blanda" de la participación.
La tercera parte desarrolla un ejercicio prospectivo, sobre la base de analizar el escenario económico, los cambios en la estratificación social (y su tendencia a la inmovilidad) y las nuevas demandas por educación (por conocimientos y competencias técnicas acordes con el desarrollo tecnológico). Se describen dos escenarios educacionales alternativos: uno caracterizado por la segmentación, que tendría como antecedentes la heterogeneidad social previa y la no reducción de la pobreza; otro emergente a partir de mejorar simultáneamente la calidad del sistema educativo global y la formación en el nivel básico.
Este escenario a su vez, se sustenta en algunas condiciones favorables, tales como: el descenso de la tasa de natalidad; la consolidación de la cultura política democrática, la emergencia de un ámbito político diferenciado, el mayor poder social de grupos relegados y la emergencia de grupos sociales intermedios, el acercamiento entre la cultura escolar y la de las familias populares y la constitución de un cuerpo profesional docente.
El capítulo final analiza el nuevo papel de la planificación educativa, señalando algunas acciones que se requerirían de los planificadores (se enumera, además, lo que no sería deseable de repetir: el plan integral de desarrollo, el diseño de la reforma educativa, los proyectos de ampliación cuantitativa del sistema en plazos pre-establecidos, otros). Entre las actividades se destacan: relevamiento de los conocimientos que dispensa el sistema; análisis de la interacción entre pedagogía y fracasos de aprendizaje de los sectores populares, desarrollo de políticas, proyectos y programas en dimensiones como lecto-escritura y matemática; concentración de recursos y capacidad de planificación en el mejoramiento de la enseñanza básica; fortalecimiento de las capacidades del sistema a nivel de la enseñanza media (capacidades de enseñar y de hacer); control de los conocimientos indispensables para habilitar el pasaje a la educación de tercer nivel; apoyo a la experimentación de planes, programas y técnicas pedagógicas.
En síntesis una nueva concepción de la planificación educativa que se dirija "al análisis de los problemas de la enseñanza y no a la ingeniería cuantitativa del sistema (…) existe un factor fundamental que permite ser optimista sobre la acción de la planificación en el futuro educativo de la región: actualmente la población en edad escolar está incorporada a los sistemas educativos en el nivel básico" (pp. 44/45).
Título Educación en los años 90: ajustes o desajustes
Autor García, Walter
Año 1990
Tipo de publicación
Ponencia (16 pp.) presentada al Congreso Internacional de Planeamiento y Gestión del Desarrollo de la Educación (México, 26-30 marzo 1990).
Descriptores
Política Educacional - Democratización de la Educación - Calidad de la Educación.
Plan de Obra/Descripción
La ponencia analiza en primer lugar el panorama actual de la educación (en Brasil y en Améerica Latina) y su incapacidad para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de la población; se ha producido un "inflamiento" del sistema sin su correlato de mayor calidad y disminución de la desigualdad (los índices de deserción y repitencia avalan esta afirmación). Los grupos más pobres son los más directamente afectados por los bajos índices de desempeño del sistema educativo. El autor expresa la imposibilidad de seguir sosteniendo tesis como la denominada "educación para el desarrollo".
En segundo lugar se debate la reforma del Estado y se propone su revitalización, entendido éste como sector público.
En el apartado III se analizan las alianzas necesarias para llevar a cabo esta tarea y se propone un nuevo perfil para el educador. A continuación, se esbozan algunos lineamientos sobre cómo administrar la crisis en un marco de incertidumbre, en particular la democratización de la gestión educativa, la capacitación de personal y la revisión de los marcos conceptuales a los cuales está referida la formación de los planificadores y administradores.
El artículo finaliza perfilando los posibles escenarios para el año 2000 (en torno a dos polos: optimista-pesimista).
Contenidos principales
a) "La educación no puede ser más vista como una práctica voluntarista, donde la sumatoria de los esfuerzos individuales realizaría el ideal colectivo de una sociedad más justa e igualitaria. Existen determinantes estructurales, internos y externos a los países, que justifican y alimentan el hecho de que los sistemas educativos sean selectivos, excluyentes de los más pobres y. por lo tanto, beneficiadores de aquellos para los cuales la política educativa siempre fue generosa y benevolente" (p.2). Consecuentes con estos mecanismos, los gobiernos dan prioridad a un discurso educativo de grandes acciones y continúan practicando el viejo modelo segmentado; en algunos países, inclusive se condena la acción del Estado, en nombre de mayor eficiencia y eficacia.
b) La privatización es propuesta por muchos como una forma de superación de los principales obstáculos que afectan a la economía de la región; no es casual que esta "onda" sea patrocinada por los grupos más beneficiados por los favores del Estado. El autor alerta acerca del carácter complejo del término privatización (p- 4, citando a Donahue, J.); no sólo se ha producido el descrédito generalizado del Estado sino la apropiación de funciones públicas por grupos privados.
El planteo de García es "profundizar la reforma del Estado" (p. 5) asumiendo aquellas funciones que le son inherentes en una sociedad moderna; el agravamiento de la crisis económica hace aumentar la responsabilidad del Estado en la oferta de una educación de calidad para la población (en particular para los sectores más pobres, que resultan afectados en mayor grado por la crisis). "No es posible pensar un nuevo estilo de planeamiento y gestión de la educación sin la revitalización del Estado, entendido éste como sector público". (p. 6).
c) "Las nuevas competencias del educador para los años 90 exigen que tenga una visión de mayor alcance de las cuestiones específicas del cotidiano escolar, sobretodo aquellas que se sitúan en la interfase de lo educativo con lo político" (p. 6).
d) La democratización de la gestión educativa no es equivalente a gestión democrática con elección de los dirigentes de las escuelas por padres, alumnos y funcionarios vinculados al establecimiento. Implica, principalmente, una ampliación de la visión de lo educativo; se han producido innumerables hechos que suponen mayor apertura y flexibilidad en la conducción de asuntos educativos.
e) Se describen dos escenarios posibles, organizados en torno a la resolución (favorable-desfavorable) de la crisis económica; ésta, a su vez, condiciona el papel de la educación (fuerza propulsora-bien superfluo).
En el escenario optimista, las políticas de ajuste dan resultado, los países renegocian favorablemente sus deudas externas y adoptan políticas internas de carácter redistributivo; la educación tendrá éxito, la planificación establecerá prioridades y planes de mejoramiento (especialmente en la enseñanza de primer grado). Así como la consolidación de los sistemas democráticos refuerza la educación política, también aumenta la cuota de responsabilidad del ciudadano en la demanda de mejores servicios educativos.
En el escenario pesimista, el eventual fracaso de las políticas de ajuste reforzará la idea de un Estado anti-benefactor; avanzarán los procesos de privatización y ciertos gastos sociales se reducirán o privatizarán. La planificación se orientará por el corte y la restricción; por ejemplo, se oficializó en Bahía el sistema de cuatro turnos diarios de clase para todo el sistema de enseñanza (en nombre de la falta de recursos). Se elevarían los índices de deserción y repitencia, así como los de mortalidad infantil; la lucha por la sobrevivencia sería lo más importante y la cuestión educativa tendería a ser relegada; el escenario general se acercaría a la ingobernalidad política.
Título América Latina: crisis y prospectiva de la educación
Autor Puiggros, Adriana
Ed. Rei Argentina S.A., Instituto de Estudios y Acción Social, Aique Editor S.A., Buenos Aires, Cuadernos (sin especificar número).
Año 1990
Tipo de publicación
Ensayo sobre el tema; editado como número de la Colección "Cuadernos" (47 pp).
Descriptores
Modernización - Democratización - Estado.
Plan de Obra/Descripción/Contenidos principales
El texto se inicia caracterizando la situación educativa de América Latina, signada por la crisis; los sistemas educacionales se expandieron asumiendo una pauta heterogénea, asincrónica y desigual.
También creció la demanda educativa, alcanzando niveles superiores a la capacidad del sistema instalado para absorberla; además, la expansión educativa superó las expectativas de la demanda de fuerza de trabajo y el excedente de calificación presionó sobre el empleo y sobre los niveles sucesivos del sistema de enseñanza" (p.26).
Las relaciones entre educación y trabajo están condicionadas por el desarrollo desigual de la modernización; entre los rasgos se destacan: ofertas uniformes; no equivalencia entre nivel educativo y oportunidades de empleo; relativa autonomía del sistema educativo que juega regresivamente; en los sectores de punta, la formación general predomina como criterio de selección antes que la capacitación específica, otros.
Los sistemas de educación formal se caracterizan por excluir en el acceso y la permanencia y se han estructurado mediante circuitos internos de escolarización diferenciados por el origen social de la población; si bien los sistemas educativos escolarizados -hegemonizados por el Estado- han contribuido a la formación de las naciones también han concurrido a la segmentación cultural y laboral de la población, con sus consecuencias adversas sobre la sociedad civil. Es posible diferenciar cuatro grupos de países de acuerdo con la manera en que se relacionan sociedad civil y Estado (cfr. pág 21/22); en todos ellos actuaron ambas instancias compitiendo por la hegemonía o asociándose; las consecuencias negativas de la acción estatal se concentraron en torno a la burocratización y al vaciamiento de la capacidad organizativa de la sociedad civil. A pesar que la antinomia educación pública-educación privada -planteada según el esquema tradicional- carece de vigencia, se reivindica la necesidad de la hegemonía estatal (funciones de compensación de diferencias, promoción y orientación).
En relación con la modernización, se la caracteriza como inevitable y se distinguen tres grandes concepciones: modernización educativa tecnocrática (introducción de moderna tecnología importada sin alterar la desigualdad); modernización diferenciada por estratos (similar a la anterior pero intervienen medios de comunicación de masas y elabora discursos y programas diferenciados para los grupos más desfavorecidos); modernización democrática (se propone actuar sobre la desigualdad, reconoce la diversidad cultural, la tecnología y los medios de comunicación son orientados por estas metas).
Para finalizar el diagnóstico se hace referencia a las experiencias innovadoras; aun cuando son indispensables, chocan con fuertes resistencias por parte de los aparatos educativos tradicionales. También la proletarización y masificación del sector docente han desestimulado los esfuerzos espontáneos de innovación.
A partir de este diagnóstico, se plantean en la segunda parte algunos lineamientos prospectivos, considerando el alto grado de imprevisibilidad y conflicto que caracterizan la situación regional. Asimismo, se prevé que el desarrollo de los países latinoamericanos, sean cuales fuesen sus formas de gobierno, seguirá adoptando la pauta heterogénea, asincrónica y desigual.
En este marco, se proponen un conjunto de líneas de acción: i) un sistema educativo complejo y múltiple (no focalizado en las nuevas generaciones y capaz de dar cuenta de la diversidad y establecer prioridades); ii) la desburocratización y descentralización de la administración (transfiriendo el poder de gestión y no sólo de administración y encontrando formas adecuadas de articulación y coordinación a nivel global); iii)establecimiento de nuevas relaciones entre el Estado y la sociedad civil, sin excluir el carácter docente ni el papel hegemónico del Estado; iv) creación de una educación compensatoria que compensa los déficits acumulados en los polos más desfavorecidos (poblaciones, regiones); los aportes compensatorios se deben generalizar a las áreas de salud, alimentación, vivienda, trabajo y seguridad social; la función compensatoria debe ser cumplida por el sistema en su conjunto; en la opción más democrática, la comunidad educativa se hace cargo de esta tarea; en el caso de los adultos, las políticas compensatorias deben dirigirse tanto a su formación laboral como a su educación general, así como se deberá obtener el tiempo libre para que los trabajadores puedan acceder a la enseñanza; v) multiplicación de las opciones académicas y profesionales; vi) la innovación permanente del sistema educativo, en particular investigación educativa, sistemas permanentes de análisis-diagnóstico, bancos de datos, centros de documentación y biblioteca actualizados; asimismo, estimular las innovaciones en las prácticas pedagógicas, en materia de planificación, administración y gobierno; también la investigación prospectiva en términos de evolución de la oferta y la demanda y de los conflictos del sistema educativo y de la sociedad; por último, la formación permanente y múltiple del personal; vii) redefinición de los criterios para el uso de los recursos (siguiendo las líneas de la democratización y la modernización del sistema); viii) integración latinoamericana y con los países de habla hispana; ix) la participación democrática.
El ensayo finaliza presentando las prioridades de la educación latinoamericana hasta 1995. Las prioridades generales son: democratizar los sistemas educativos; modernizar, desburocratizar y descentralizar los sistemas; vincular la educación con el trabajo y los planes de desarrollo. Las prioridades específicas son: disminuir el analfabetismo total y funcional; flexibilizar la enseñanza media y superior abriendo carreras cortas y salidas intermedias, con criterios no terminales y reformar el sistema de enseñanza y disciplina; establecer sistemas de educación permanente de los docentes, administradores y personal directivo, y formas compensatorias de reciclaje profesional.
Título Estrategias de Desarrollo y Educación: el desafío de la gestión pública
Autor Tedesco, Juan Carlos
Ed. OREALC, Santiago, Chile.
Año 1990
Tipo de publicación
Ponencia presentada al Curso Taller de formación de formadores, REPLAD-OREALC, 1990, donde se plantea la emergencia de un nuevo enfoque acerca de la relación educación-desarrollo (28 pp; publicada posteriormente en el Boletín del P.P., Nº 25, OREALC, Santiago,Chile, agosto 1991).
Descriptores
Educación - Desarrollo Social - gestión pública - Demanda - Prioridades y estrategias educacionales.
Ubicación del texto
OREALC.
Plan de Obra/Descripción
La ponencia parte del supuesto de la revalorización de la educación en los países desarrollados, ya que vuelve a ser considerada una prioridad dentro de las estrategias de desarrollo (tanto públicas como privadas). Una vez caracterizados tres grandes paradigmas acerca de la relación educación-desarrollo (liberalismo, desarrollismo, reproductivismo), se presenta un nuevo enfoque que "otorga a la educación (y específicamente a la escuela) un papel significativo en la explicación de los logros de aprendizaje de los alumnos" (p.2) y que integra la formación del ciudadano y el fortalecimiento de las capacidades productivas de las personas, las cuales devienen en el objetivo central del desarrollo.
A continuación, el artículo analiza el impacto de la crisis de los ochenta sobre la educación de América Latina, en particular las consecuencias políticas (crisis del Estado proveedor y diversificación de las demandas); económicas (endeudamiento externo); y pedagógicas, las cuales remiten a su vez a la crisis de la cultura contemporánea. A partir de este punto el autor se interesa por la crisis de la autoridad y el problema de los valores (en especial valores alternativos como la austeridad y la solidaridad).
El foco de análisis del artículo es la situación educativa de América Latina observada desde el punto de vista de los mecanismos de gestión asociados a los desafíos del futuro. Las inquietudes que orientan la última parte del trabajo se sintetizan en tres interrogantes: cómo dinamizar y regular la gestión pública; cuáles pueden ser las estrategias de cambio y qué papel desempeñan las estrategias de bajo costo; constituye acaso el consenso educativo nacional una pre-condición para procesos de reforma del Estado.
Contenidos principales
a) El texto afirma que se está diseñando y difundiendo un nuevo enfoque educativo que analiza el papel de la educación en el proceso de desarrollo desde una perspectiva integral; la formación del ciudadano (desde este ámbito se generan fuertes demandas educacionales) y la formación para la producción (ésta no sólo consume sino produce conocimientos), organizadas en torno a la preocupación por las personas, que se constituyen en el objetivo central del desarrollo social.
b) La crisis produjo un severo retroceso en la educación de la región (este proceso sólo se dio en América Latina y Africa); no sólo se redujo el gasto público sino además las familias se vieron limitadas en su capacidad de asumir costos educacionales; entre las principales consecuencias se destacan: el incremento de la repetición y fracaso escolar, especialmente en la escuela básica; la interrupción del proceso de incorporación de los hijos de sectores populares a los niveles post-básicos del sistema educativo (disminución del ritmo de expansión de la enseñanza media y superior); aumento de la diferenciación interna del sistema; deterioro de la calidad de la educación; concentración de los esfuerzos en problemas coyunturales, situación que afecta tanto a las familias como a los gobiernos.
c) Las carencias pedagógicas se acompañan con la crisis del Estado-providencia, el endeudamiento externo y la crisis de la cultura contemporánea.
Mientras en los países desarrollados, los procesos de reforma del Estado asumen el modelo cliente para pautar las relaciones así como estrategias empresariales de gestión, en la región más de 1/3 de la población tiene precaria incorporación al mercado y a la fuerza de trabajo. No sólo se ha producido una reducción dramática del gasto público, sino que las reformas en la gestión pública no se orientan por la búsqueda de mayor eficiencia y calidad en la prestaciones sino constituyen "el abandono de ciertas funciones que nadie está en condiciones de asumir" (p.14).
La democratización política, unida a la mayor demanda de servicios públicos como consecuencia de la crisis, tornan muy compleja la satisfacción de necesidades diferenciadas. Algunas reformas del Estado, ya sea descentralización sin recursos suficientes o privatización sin regulación estatal, además de no resolver el problema, generan baja credibilidad acerca de las fórmulas de gestión democrática para lograr mayor participación (p.15).
d) La escuela ha perdido relevancia desde el punto de vista de su papel socializador; los agentes de socialización se han diversificado y el papel de los mass media, empresas, otros, es cada vez más significativo (p.16).
e) Es necesario "invertir en ética" (citando a Minc, p.20), en particular en valores de austeridad y solidaridad; además, definir modelos de gestión que promuevan la apertura de la escuela al medio y fortalezcan los valores vinculados a la producción de resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje (creatividad, capacidad de resolver problemas, otros) (p.20).
f) El papel del Estado en educación se ubica tanto en el origen del problema como en el principio de la solución (p.20). La crisis, al aumentar la desigualdad, genera demandas de sobrevivencia que estimulan acciones masivas para su solución (p.21). Se establece una atención dual: programas masivos para los sectores de menores recursos y acciones personalizadas para los restantes grupos; sin embargo, la atención personalizada es necesaria también en los servicios a personas de bajos recursos (estrategias diferenciadas).
g) El desafío de la política social consiste en incorporar a las acciones públicas el dinamismo del sector privado. Este sólo puede provenir de la calificación de las demandas (permitir mayor control de procesos y resultados por parte de los destinatarios, padres, docentes, organizaciones de la comunidad). Además, evaluación de resultados en la línea de evaluar lo que se puede modificar.
h) En términos de estrategias se propone: definir una nueva jerarquía de prioridades en la asignación de recursos (mayor espacio a la educación) y estabilidad en el tiempo; emplear estrategias de bajo costo, fortalecer la capacidad de adaptación rápida a necesidades cambiantes en materia de capacitación; lograr respuestas concertadas a las necesidades educativas (mayores niveles de organización y de información, en especial facilitar la expresión de las demandas por educación).
i) El acuerdo nacional es un pre-requisito para reformas en el Estado: la austeridad y la escasez serán acaso un marco más propicio que la abundancia para obtener el consenso.
Título Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad
Autor EPAL/UNESCO
Ed. CEPAL/UNESCO, Santiago, Chile
Año 1992
Tipo de publicación
Documento institucional que se inscribe en la línea de trabajo CEPAL/UNESCO "Transformación productiva con equidad"; versión final editada en 1992 (269 pp.); incluye tres anexos ("El debate sobre la formación de los recursos humanos en algunos países desarrollados", fuentes de los recuadros, lista de personas entrevistadas/consultadas).
Descriptores
Educación - Desarrollo - Democratización - Recursos Humanos - Políticas Educacionales.
Plan de Obra/Descripción
El documento se sustenta y da continuidad a la propuesta de "transformación productiva con equidad": "la incorporación y difusión deliberada y sistemática del progreso técnico constituye el eje de la transformación productiva y de su compatibilización con la democratización política y una creciente equidad social" (p.1). En este proceso de incorporación y difusión del progreso técnico intervienen múltiples factores; entre ellos, la propuesta de CEPAL destaca: el fortalecimiento del sector empresarial, la infraestructura tecnológica, la creciente apertura a la economía internacional y, muy especialmente, la formación de recursos humanos y el conjunto de incentivos y mecanismos que favorecen el acceso y la generación de nuevos conocimientos.
En este marco, se inició un trabajo conjunto CEPAL/OREALC para profundizar en las interrelaciones entre el sistema educativo, la capacitación, la investigación y el desarrollo tecnológico. El documento resultante, que se describe en esta ficha, caracteriza la situación socio-económica y educativa actual de la región y propone una estrategia de educación-conocimiento, de mediano plazo, sobre la base de recuperar la experiencia adquirida dentro y fuera de América Latina.
El supuesto que orientó la tarea puede sintetizarse en las siguientes palabras: la transformación productiva con equidad requiere de una reforma amplia de los sistemas educativos y de capacitación de la región, así como de la generación de capacidades endógenas para el aprovechamiento del progreso tecnológico. Para cumplir esta finalidad es necesario diseñar una estrategia de "educación-conocimiento" capaz de generar las condiciones educacionales-tecnológicas- culturales para la TPE (transformación productiva con equidad).
Consecuente con esta idea, en la primera parte del texto se hace una breve reseña del patrón de desarrollo de América Latina y el Caribe durante la post-guerra, el aprendizaje doloroso de la década del ochenta y los desafíos de la democratización durante los años noventa. La segunda parte del documento -"El punto de partida"- caracteriza la situación educativa de la región diferenciando tres ámbitos: el sistema educativo formal, la investigación y el desarrollo científico-tecnológico y la capacitación y la educación de adultos. Se hace especial referencia a "el fin de un ciclo", o sea, de un estilo de gestión y administración educacional disociado del mundo de la vida, la producción y el desarrollo, burocratizado e impulsado por un enfoque centrado en la expansión antes que en la calidad y pertinencia social de la oferta. Esta situación coexiste con altas y generalizadas demandas por educación, por parte de las mayorías así como con un interés creciente de diversos sectores por los procesos educativos y su contribución al desarrollo.
Asimismo, se presenta el Estado del debate internacional sobre la educación y la formación de los recursos humanos; un apartado especial se dedica a "ocho enseñanzas específicas" aportadas por este proceso colectivo: i)el momento actual es una "nueva oportunidad" para recuperar el tiempo perdido, ii) nadie innova al margen de las tradiciones; iii) la concertación y el consenso son condiciones necesarias, iv) se necesita disponer de una considerable capacidad de previsión (estrategias de mediano y largo plazo), v) los cambios institucionales son prioritarios; vi) la evaluación de resultados como factor de cambio; vii) el acceso equitativo a la educación significa acceso a conocimientos socialmente significativos; viii) prioridad a los resultados del aprendizaje.
A continuación se analiza la relación entre tecnología y educación y se concluye el profundo desfase entre el sistema educativo tradicional y los requerimientos de la sociedad que se perfila para el siglo XXI; para saldar esta brecha se propone: la incorporación de agentes educativos múltiples, entre los cuales son protagónicos los que actúan en el mercado laboral; la descentralización junto con la autonomía y la vinculación con la comunidad local y la integración nacional (en vistas a la compensación de las tendencias segmentadoras del mercado y de la educación).
La tercera parte -sustentándose en los antecedentes reseñados- contiene la propuesta central "la estrategia educación-conocimiento", con énfasis en la enseñanza básica y media, media-vocacional y en el fortalecimiento del desarrollo tecnológico. La estrategia se articula en torno a objetivos (ciudadanía y competitividad), a criterios inspiradores de políticas (equidad y desempeño) y a lineamientos de reforma institucional (integración nacional versus descentralización).
En este marco, la cuarta parte se dedica a presentar un conjunto de políticas para implementar la estrategia; en la quinta parte, y sólo con fines ilustrativos, se estima el orden de magnitud de los recursos necesarios para desarrollar el proyecto.
Contenidos principales
a) Agotamiento en América Latina del patrón histórico de desarrollo, sustentado en parte en la renta de los recursos naturales y el endeudamiento externo, y en el plano interior, en el desequilibrio financiero y el impuesto que representa la inflación.
b) La transición de los ochenta: la década perdida; han tenido lugar profundas transformaciones tales como mayor inserción internacional, descenso de las remuneraciones mínimas, democratización, aumento de la cobertura educativa y acentuada masificación de los medios de comunicación.
c) El proceso de democratización actualmente en marcha enfrenta, entre otros, dos grandes desafíos: por una parte, el creciente distanciamiento entre las aspiraciones y la realidad, particularmente notorio en el caso de la juventud y, por otra, las nuevas demandas que plantea la inserción internacional.
d) En los países desarrollados y en experiencias exitosas de la "industrialización tardía", existe un claro reconocimiento del carácter central que tiene la educación y la producción del conocimiento en el proceso de desarrollo. En este marco, la estrategia propuesta asigna a la educación y el conocimiento un papel crucial tanto para enfrentar los requerimientos internos (formación de la ciudadanía) como externos (competitividad).
e) El diagnóstico acerca del sector educación permite concluir no sólo que un ciclo ha llegado a su fin sino que la TPE requiere de cambios profundos en los sistemas de educación, capacitación e innovación tecnológica. Entre las principales características del sistema educativo formal que sustentan esta afirmación, se destacan: la sostenida expansión de su cobertura junto con la deficiente calidad de la formación impartida; el desarrollo educativo se produjo con una relativa independencia de las necesidades del sector productivo; el agotamiento -al menos relativo- de la educación como canal de movilidad social; un estilo de desarrollo educativo segmentado y heterogéneo tanto desde el punto de vista social como de la localización urbano-rural y la condición de género. En relación con la investigación y el desarrollo tecnológico, se señalan entre sus principales carencias la precaria inserción de la región en el sistema mundial de generación y utilización de conocimientos, explicable principalmente por la concentración de los esfuerzos en algunos países (heterogeneidad regional), instituciones académicas y unos pocos sectores económicos y áreas científicas. En materia de capacitación y educación de adultos, se especifican las siguientes tendencias: a partir de 1985, los avances en materia de alfabetización superaron el ritmo de crecimiento demográfico (42.7 millones de analfabetos, 1987, América Latina), los avances más importantes se han logrado en la población joven; los progresos en la eliminación del analfabetismo absoluto permiten concentrar esfuerzos en el analfabetismo funcional; a nivel de programas de capacitación, puede conjeturarse (a partir de dos estudios en México) que las empresas de la región dedican pocos esfuerzos a este ámbito; la mayoría de ellos se concentra en empresas grandes; asimismo, los institutos nacionales de capacitación redujeron sus actividades, cambiaron sus modalidades de funcionamiento o desaparecieron.
f) "El objeto de la estrategia propuesta es contribuir durante los próximos diez años a crear condiciones educacionales, de capacitación y de incorporación del progreso científico-tecnológico que hagan posible la transformación de las estructuras productivas de la región en un marco de progresiva equidad social" (p.125); este objetivo requiere de una amplia reforma de los sistemas educacionales y de capacitación, así como la generación de capacidades endógenas para el aprovechamiento del progreso científico-tecnológico; se busca alcanzar simultáneamente dos objetivos: la formación de la moderna ciudadanía y la competitividad internacional de los países; ambos suponen la continuidad con la comunidad histórica y la rearticulación democracia-desarrollo; las políticas que se proponen para materializar la estrategia deben responder a los criterios de equidad y desempeño; en el plano de las reformas institucionales, la estrategia persigue una doble finalidad: integración y descentralización.
g) Las políticas: para poner en práctica la estrategia propuesta, se organizan en grupos de acuerdo con los siguientes objetivos: 1) generar una institucionalidad del conocimiento abierta a los requerimientos de la sociedad (autonomía de las unidades educativas, mecanismos de regulación pública, instancias de coordinación y concertación); 2) asegurar un acceso universal a los códigos de la modernidad (cobertura universal y calidad de la educación básica, programas de educación y capacitación de adultos); 3) impulsar la creatividad en el acceso, difusión e innovación científico-tecnológicos (fortalecimiento de la oferta y de la demanda, agentes de enlace, otros); 4) propiciar una gestión institucional responsable (sistemas de información/evaluación); 5) apoyar la profesionalización y el protagonismo de los educadores (procesos de reclutamiento, formación, capacitación; remuneraciones e incentivos); 6) promover el compromiso financiero de la sociedad con la educación (diversificación del financiamiento, eficiencia y asignación selectiva del financiamiento público); 7) desarrollar la cooperación regional e internacional. En síntesis, las políticas se orientan a superar el aislamiento social de la educación, incorporar los requerimientos de la modernidad, en particular del sector productivo, reforzando la condición de sujeto de los actores.
h) En términos de costos, la estrategia propuesta representa un incremento del gasto educacional equivalente a 3.9% del PIB: si este aumento se suma al 7% del PIB que actualmente le dedican los gobiernos, las empresas y los hogares, se llega a un gasto en educación de alrededor del 11% del producto, cifra comparable a la registrada en algunos países industrializados.
Si los componentes de la estrategia se agrupan de acuerdo con su contribución preferente al logro de los objetivos de formación de la ciudadanía y competitividad (aun cuando ambos se nutren mutuamente), se observa lo siguiente: las acciones más claramente asociadas con equidad-ciudadanía absorben el 56% del costo de la estrategia (2.2% del PIB), las que favorecen la competitividad el 26% (1.0% del PIB), y las que satisfacen ambas un 18% (0.7% del PIB); por último, el documento señala que el Estado ha sido la principal fuente de financiamiento de la educación; en el marco de la estrategia, correspondería al Estado aportar el 2.4% del PIB (esto significa aumentar en 50% los recursos destinados a educación); el 1.0% procedería del sector empresarial y el resto (0.5%), de las familias y la cooperación internacional.
(1) Pobreza definida como conjunto de exclusiones, referidas a dominios diversos asociados con la calidad de vida; educación implica competencias para "sentar posiciones en los dominios de exclusión" (p1).
(2) Pobreza: Modalidad de inserción precaria o de alto riesgo de exclusión frente a ciertos dominios, tales como: los mercados de bienes y servicios esenciales para el sostenimiento del nivel de la calidad de vida definido culturalmente como adecuado; los mercados de trabajo vinculados a actividades de mayor productividad; el dominio de los recursos tecnológicos; el dominio referido al proceso político, al diseño y toma de decisiones relativas a la esfera de lo público y a la asignación de los bienes públicos; el dominio del conocimiento básico, de las disciplinas y del saber.
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