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Revista Iberoamericana de Educación Número 2 - Educación, Trabajo y Empleo Mayo - Agosto 1993

Educación, Trabajo y Empleo
Bibliografía de consulta

Graciela Messina

A continuación se presenta una selección de la amplia bibliografía de consulta referida al tema de las vinculaciones entre educación, trabajo y empleo desarrollada por Graciela Messina en el marco del Proyecto de Estudios Prospectivos para el Diseño de Políticas y Estrategias en Educación, Ciencia y Cultura.

Esa recopilación bibliográfica, al abordar la temática de la educación y el trabajo, considera tanto la perspectiva más global, planteando las nuevas concepciones y vinculaciones entre educación, trabajo y empleo; como la dimensión específica de las orientaciones y exigencias de la formación técnica y profesional en el contexto de distintas situaciones sociales y económicas.

De esa selección hemos extraído algunos títulos sobre la problemática general, aunque con cierto énfasis en aquellas cuestiones relacionadas con la situación de la juventud ante los requerimientos del empleo.

Tipo de publicación

Informe en el cual figuran las principales conclusiones de un proyecto de investigación para la formulación de políticas sobre el tema (174 pp.)

Descriptores

Juventud-Educación-Empleo-Modernización

Plan de Obra/Descripción

El informe parte del supuesto de cambios radicales en las reglas de juego del sistema económico y social durante los ochenta, con sus consecuencias en el imaginario social y en particular, en la subjetividad de los jóvenes. "La correlación positiva entre crecimiento económico, demanda de trabajo calificado, multiplicación de la oferta pública educativa, promoción socio-ocupacional y modernización de la sociedad en su conjunto, ya no es tan evidente en la conciencia colectiva y, sobre todo, en la de los jóvenes que enfrentan una realidad que desmiente esta correlación en la vida diaria" (p. 2, citando a Hopenhayn, 1990).

El documento presenta evidencias empíricas acerca del impacto de la crisis en los jóvenes, en particular en sus oportunidades de educación y empleo; se trató de recuperar la información disponible en las encuestas de hogares realizadas regularmente por los gobiernos; asimismo, formular una metodología básica para proporcionar diagnósticos acerca de la juventud en diferentes contextos; e inicia el armado de una base de datos sobre los jóvenes de la región.

En el capítulo I se contextualizan las tendencias de los años ochenta en América Latina en la perspectiva de varios decenios de crecimiento económico, expansión educacional y movilidad estructural. En el capítulo II se analizan los cambios acaecidos durante los años ochenta en esa movilidad; en el capítulo III se describen las modificaciones en las oportunidades de educación y empleo para diversos sub-grupos de jóvenes. El informe culmina con conclusiones y recomendaciones de políticas. Se acompaña con bibliografía, un apéndice metodológico y un apéndice estadístico.

Contenidos principales

a) "El período anterior a la crisis puede caracterizarse en

términos generales como una etapa de aumento de oportunidades para los jóvenes, mientras que los avances hacia una mayor igualdad de oportunidades para lograr movilidad social y ocupacional fueron mucho más modestos" (p. 9).

b) Siguiendo la clasificación de Germani -que agrupaba los

países según grados de modernización (Germani, 1969)-. se observa una distribución desigual del crecimiento económico en los años 60-70, el cual fue más rápido en los países de modernización reciente y acelerada (en la mayoría el producto per capita se duplicó en una sola generación).

c) "La educación mejoró significativamente en cohortes

sucesivas de jóvenes de América Latina que alcanzaron la edad de trabajar entre 1960 y 1980, especialmente en los países de rápida transición estructural. Sin embargo, las diferencias entre países siguieron siendo grandes y la expansión de la educación no avanzó estrictamente al mismo paso de la transición hacia la modernidad" (p. 11); a pesar de la diversidad, en 1980 los adultos jóvenes poseían mayor escolaridad media y superior y menor analfabetismo que sus contrapartes de 1960. Además, la expansión educacional influyó en la movilidad ascendente y en el mejoramiento del status ocupacional y los ingresos; el principal efecto de estos factores convergentes fue proporcionar mayores oportunidades de movilidad social o mantener las esperanzas y expectativas acerca de los beneficios futuros derivados de la expansión educativa y los cambios socio-ocupacionales.

d) "La movilidad socio-ocupacional de carácter estructural que caracterizó al patrón de modernización anterior a la crisis no ha mantenido su ritmo ni retenido su claro perfil; existen indicios preocupantes de que en el futuro la región tal vez experimente una nueva disminución de la tasa de crecimiento de la educación y una mayor desigualdad en lo que se refiere a asistencia escolar y logros educacionales en algunos sectores sociales" (...) La función de la educación como instrumento privilegiado de integración social ascendente tiende a disminuir, a la par que, paradójicamente, en el mercado de trabajo aumentan sostenidamente las exigencias educativas para acceder a ocupaciones productivas" (p. 51). Entre las evidencias empíricas se destacan: proporción creciente de jóvenes que trabajan mientras están en la escuela; correlación más estrecha entre asistencia a la escuela e ingreso per capita de los hogares de socialización de los jóvenes; se mantiene el alto número de jóvenes que no asistió a la escuela o sólo tuvo educación primaria entre 1980-87; se perpetúan las diferencias entre los que completan por lo menos la educación 2a. y los que oscilan entre la escuela 1a. completa o el analfabetismo; las mujeres requieren más educación que los hombres para acceder a los mismos empleos a la misma edad; se agudizan las diferencias en las oportunidades socio-ocupacionales en el mediano plazo entre jóvenes urbanos y rurales, mujeres y hombres, jóvenes de hogares pobres y hogares ricos.

e) Entre las recomendaciones de políticas se destacan: diversificación institucional, transmisión de nuevos valores y comportamientos para nuevos escenarios productivos, democratización del sistema de educación formal y mayores esfuerzos concentrados en la capacitación popular y la educación extraformal (considerando variables de contexto tales como modernización, informalización del trabajo, cobertura de los sistemas de capacitación, otros).

"No puede descartarse ningún recurso ni agente institucional que pueda aportar para reconstruir -o construir- expectativas de inserción socio-ocupacional y reconstruir -o construir- una cultura del desarrollo en los jóvenes que pueda contrapesar su justificado escepticismo" (p. 63).

Tipo de publicación

Documento de trabajo (26 pp.) que presenta una caracterización socioeconómica de la juventud y polemiza en torno a verdades consagradas acerca del tema; guarda relación con anteriores publicaciones de la División sobre la juventud; el título reconoce una deuda con R. Stavenhagen (autor de Siete Tesis sobre América Latina...)

Descriptores

Juventud - Equidad - Empleo

Plan de Obra/Descripción

El trabajo parte de tres supuestos: i) la equidad, objetivo central del desarrollo social, depende del éxito en la puesta en práctica del principio de igualdad de oportunidades en igualdad de méritos; ii) la transmisión intergeneracional de las condiciones de vida perpetua los sistemas de estratificación social; iii) el hecho de que formaciones educacionales equivalentes permitan acceder a los mismos ingresos y empleos, es una de las condiciones básicas para que los jóvenes puedan superar las barreras a la equidad.

En este contexto se reflexiona sobre la base de información estadística acerca de las oportunidades sociales de los jóvenes (en particular la interacción educación-empleo).

Se ofrece un diagnóstico a través de confrontar con evidencias empíricas algunas aseveraciones que suelen encontrarse en informes acerca de la juventud en América Latina. Se espera contribuir a la formulación de políticas en este campo, por lo cual el texto culmina con una reflexión sobre las implicancias de este diagnóstico "revisionista" para el diseño de políticas orientadas al aumento de la igualdad de oportunidades para los jóvenes actuales.

Contenidos principales

a) Se introduce el tema definiendo categorías: i) el grupo etario objeto de análisis corresponde a los jóvenes entre 15 y 29 años de edad (distinción entre concepto abstracto de juventud y la cohorte de personas reales que hoy se incluyen en esa categoría); ii) la reflexión se estructura en torno a dos ejes: "ocho lugares comunes" que han orientado diagnósticos y políticas y que se estiman erradas; la heterogeneidad de las realidades nacionales en la región, hace necesario clasificar a los países según la fase alcanzada en la transición demográfica-ocupacional y económica de sociedades agrícolas a sociedades urbano-industriales y de servicios modernos -y concentrarse en los dos extremos de este continuo-.

b) El texto presenta cada una de las ocho tesis erradas acompañada de un comentario que la refuta; las tesis son las siguientes:

1. La tasa de crecimiento de la población joven está bajando en forma sostenida para América Latina.
2. Las necesidades de educación primaria ya están satisfechas o casi satisfechas en la gran mayoría de los países de América Latina.
3. Los hombres jóvenes de A. Latina son privilegiados sobre las mujeres en cuanto a número de años de estudios que realizan.
4. La crisis ha llevado a una deserción escolar masiva y generalizada, por la reducción de ingresos sufrida en los hogares de jóvenes de estratos populares.
5. El tamaño de la población económicamente activa urbana de jóvenes para el período 1990-2000 está fijado de antemano por el hecho de haber nacido ya estas cohortes de la nueva generación.
6. El principal estrago que la crisis de la deuda ha causado entre los adolescentes es el alto nivel de desempleo reinante actualmente en el grupo etario con 15 a 19 años.
7. Sólo se están creando empleos nuevos para los jóvenes adultos en el sector informal.
8. Los adultos jóvenes activos más pobres y subempleados se encuentran en el sector informal urbano, cuyos trabajadores son los expulsados y rechazados del sector formal por sus bajos niveles de calificación.

c) Entre las implicancias para políticas, en particular aquellas relacionadas con los jóvenes más afectados, se destacan: apoyar a las microempresas del sector informal que muestren viabilidad de modernización y expansión, en forma tal que este subsector informal urbano modernizado sirva de canal de oportunidad para la juventud marginada; absorber a los jóvenes y aumentar los ingresos en el sector formal (especialmente grave es el deterioro de los salarios); considerando que el hecho de haber tenido que dejar los estudios es el aspecto más grave de la entrada precoz al mercado de trabajo, son igualmente ineludibles la universalización de la enseñanza media, el apoyo a la postulación y al financiamiento de estudios universitarios y la capacitación en técnicas ocupacionales modernas; en los países de menor grado de urbanización-modernización es necesario rescatar a los analfabetos funcionales, que constituyen la mitad de los hombres y los 2/3 de las mujeres.

d) Se proponen estrategias de educación y empleo para sub-grupos específicos de jóvenes: mujeres jóvenes, adolescentes que trabajan y jóvenes rurales.

En relación con las mujeres jóvenes, requieren de un apoyo educativo especial para acceder a ocupaciones femeninas con excepción de la subocupación de sirviente doméstica (necesitan mayor escolaridad que los hombres para insertarse productivamente).

En relación con los adolescentes que trabajan, aumentar la vigilancia por el cumplimiento de sus derechos legales en el trabajo y adecuar la educación primaria a sus necesidades (aprendizaje de códigos básicos) para garantizar la continuidad y mantenerse como opción la continuidad de estudios (estos jóvenes son definidos como prioritarios respecto de los otros jóvenes que no estudian ni trabajan).

En relación con los jóvenes rurales, coordinación de los programas de formación educativa con los de apoyo a unidades productivas (agrícolas, agroindustriales, otros), en vistas a transformar la residencia y trabajo rural en una opción válida y visible (la pobreza más extrema es todavía principalmente rural).

e) En síntesis, se aprecia la gravedad que tiene para un gran número de jóvenes pobres y subeducados la carencia de oportunidades de vida; se llega a un relativo optimismo sobre las posibilidades de rescatar a esos jóvenes; se reafirma que la universalización de la educación básica no garantiza per se una mayor igualdad de oportunidades (influyen los circuitos de clase); las políticas de aumento de oportunidades deben operar con diferentes énfasis en los cuatro grandes sectores (urbano formal e informal y rural campesino y asalariado); antes que programas específicos, una estrategia global de transformación productiva con equidad en torno a tres ejes: aumentar la productividad del trabajo de los jóvenes vía educación y capacitación; aumentar la productividad de las unidades productivas en que ellos trabajan vía asistencia técnica, crediticia e institucional; promover el empowerment colectivo de los jóvenes vía apoyos a las organizaciones sindicales, partidarias, de movimientos sociales de base; condición previa es el acceso universal a los códigos culturales básicos de la modernidad de todos los subgrupos de jóvenes.

Tipo de publicación

Estudio regional sobre instituciones y sistemas de formación profesional en A. Latina por CINTEFOR, OIT,con el apoyo financiero de BIRF, GTZ, IDRC y BID, Vol. I y II (500 pp. aproximadamente, numeración desagregada por capítulos)

Descriptores

Formación Profesional- Instituto de Formación Profesional

Plan de Trabajo/Descripción/Contenidos

El documento contiene una revisión global y en profundidad del desempeño de las instituciones de formación profesional (IFP) en los países de América Latina; consecuentemente, ofrece elementos de juicio para iniciar u apoyar cambios en la organización, estructura, funcionamiento y campos de actuación de este tipo de instituciones. En este marco, la investigación se orientó a identificar los rasgos distintivos de los modelos organizativos, de financiamiento, planificación, gestión y operación así como su margen de flexibilidad y adaptabilidad. Interesó particularmente analizar la evolución del papel económico y social que han venido cumpliendo las IPF y explorar la potencialidad -así como los avances y dificultades- para responder a demandas emergentes, tales como la modernización del aparato productivo, el desarrollo de la tecnología y la productividad y la atención a grupos y sectores socialmente en desventaja.

El estudio -de carácter comparado- está centrado en las IFP, y en particular en las experiencias innovadoras y las prácticas no convencionales. Consecuentemente, no busca dar cuenta del conjunto de la formación profesional y tampoco de las tendencias generales de las IFP. Las fuentes de información fueron diversas, involucrando datos secundarios y trabajo en terreno, (aplicación de instrumentos estructurados y observaciones). Se valoraron los aspectos cualitativos, así como el registro de las prácticas reales de las IFP; no se intentó comprobar hipótesis sino explorar los procesos y sus relaciones recíprocas. El alcance regional del estudio obligó a establecer tres niveles de captación de la información: un nivel global, que abarcó a todos los países de A. Latina, para el análisis de aspectos generales sobre la base de datos disponibles; un nivel de trabajo intensivo de campo para los países seleccionados como centrales para el estudio; un nivel de estudio selectivos en algunos países. De acuerdo con las respuestas recibidas de las IFP, el estudio se concentró en siete países (Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, R. Dominicana, y Perú) y con menor intensidad también pudieron ser incluidos Ecuador y Uruguay. De este modo, dieciséis IFP fueron estudiadas en profundidad en los países mencionados.

El estudio se encuentra dividido en tres partes, que responden a los ejes principales en torno a los cuales se ordenaron los temas abordados; estos, a su vez, dieron origen a ocho capítulos agrupados en la siguiente forma: la primera parte se refiere a la actuación y proyección de las IFP en el contexto global de los países de A. Latina, especialmente en los relativo a educación y producción. Dentro de esta parte del documento, mientras el capítulo I ubica a las IFP en una perspectiva histórica y el capítulo II proyecta a la IFP en el contexto educativo, el III las ubica ante la encrucijada de la modernización de la estructura productiva y el IV examina su papel como instrumentos de política social. La segunda parte del estudio reúne los temas fundamentales inherentes al funcionamiento de toda estructura organizacional. En particular, el capítulo V toca el tema de la política de la IFP y su concreción en la planificación institucional; el VI se concentra en los procesos de gestión y administración; y el VII recupera la especificidad de los servicios formativos que ofrecen las IFP. La tercera parte explora el cambio del financiamiento; el capítulo VIII discurre acerca del papel del estado en esta ámbito y de los nuevos enfoques para redimensionar su función en la formación profesional.

El texto culmina con un conjunto de reflexiones en vistas a sentar bases para la toma de decisiones en el campo de las IFP.

Tipo de publicación

Documento de trabajo (27 pp.) basado en una ponencia (1988, Noruega) y en una exposición del autor (1987, R. Dominicana)

Descriptores

Educación- trabajo

Plan de Obra/Descripción

El informe se inicia destacando el consenso regional en torno a la baja calidad y poca relevancia de la educación. Como resultado de esta situación, varios países han comenzado a experimentar modelos, programas o proyectos piloto que combinan educación con alguna forma de trabajo socialmente útil. En vistas a detectar elementos para mejor calidad y relevancia de los aprendizajes, el texto describe algunos programas o modelos de educación-producción llevados a cabo en Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y R. Dominicana. A modo de enfatizar la escasez de literatura sobre el tema se conceptualiza la relación educación-producción y se define la categoría "trabajo" retomando las nociones de la economía clásica (A. Smith y Marx). El informe finaliza con un conjunto de conclusiones que señalan las ventajas y los resultados pedagógicos-sociales de los programas de educación-producción.

Contenidos principales

Entre las conclusiones más relevantes del estudio cabe destacar las siguientes:

• La integración educación-trabajo -que ha sido un tema recurrente en la teoría pedagógica- en tanto vincula teoría y práctica, "tiempo para estudiar" y "tiempo para trabajar", aparece como un mecanismo educativo "subversivo". Asimismo, el concepto de educación-trabajo no reduce el trabajo productivo al trabajo manual.
• El concepto de trabajo expresa la división técnica y social del trabajo en una comunidad; consecuentemente, no sólo ha asumido distintos valores a través de la historia sino que se específica al interior de una sociedad según estrato social. Para los economistas clásicos el trabajo productivo es aquel que se comercializa en el mercado a cambio de un salario; asimismo, el trabajo es definido como el principal componente que agrega valor a los productos. Frente a esta concepción de trabajo alienado es posible plantear la idea de "trabajo socialmente útil", como aquel que si bien no se transa en el mercado, produce bienes y servicios útiles a las necesidades de la comunidad.
• El concepto de educación-producción admite una definición de trabajo no restringida a la producción de bienes comercializables en el mercado; "cualquier tipo de actividad socialmente productiva incluida en el currículo se considerará educativa si se establece una clara relación con los componentes teóricos y de socialización que propone el mismo, sea que resulte en bienes o servicios comercializables, reparación y mantenimiento de escuelas o centros comunitarios, o recursos en comunidades marginadas" (p. 9). Existen incluso definiciones tales como las de Unicef (1981) o CINTERFOR-OIT (1987); según ellas, la actividad del rendimiento académico del estudiante puede o no ser afectada por el desempeño en la actividad productiva y el trabajo puede desarrollarse en un establecimiento educacional o unidad productiva. Asimismo, el nexo educación-producción implica una definición operacional de educación, ligada a procesos sistemáticos; de este modo, los aprendizajes informales en el mundo del trabajo no se incluyen en el ámbito de la educación-producción.
• Es necesario distinguir los programas de educación-producción de otros programas donde los estudiantes desarrollan alguna actividad práctica (tales como sistemas de aprendizaje profesional, enseñanza técnico-vocacional, alfabetización funcional, otros). En estos últimos no existe la interacción entre el trabajo productivo y los aprendizajes "de aula" ni una preocupación por examinar la totalidad del proceso productivo.
• La articulación educación-producción, refiérase a la educación formal o no formal, involucra una estrategia pedagógica de resolución de problemas (conocimientos integrados y referidos a la producción).

En el mismo sentido es necesario planificar el proceso productivo en su totalidad y no sólo el trabajo manual ligado a la producción de un determinado bien. Esto significa que el programa educativo tiene que incluir un conjunto de aspectos tales como análisis de materiales e insumos, rentabilidad, modelos de administración, estudios de mercado, otros. Aún más, es importante una cuantificación de la producción.

• La aplicación de este enfoque de educación-trabajo requiere no sólo la re-estructuración del currículo sino también representa la introducción de un tipo diferente de socialización. En efecto, si los programas enfatizaran el trabajo en equipo, la ejecución de totalidades (por oposición a la producción en serie) y el cálculo de la plusvalía, estarían socializando en un lógica diferente a la capitalista.
• La implementación de los programas de educación-trabajo entra en contradicción con la estructura de la educación formal y con su etnos organizativo. Por su parte, el profesorado en su mayoría sólo tiene experiencia escolar y no ha trabajado en el sector productivo, lo cual limita las actividades productivas en la escuela.
• La articulación educación-trabajo podría producir resultados pedagógicos y sociales relevantes para los niños y jóvenes socialmente desventajados si no se conciben los programas de educación-trabajo como una forma de ahorrar recursos al Estado o disminuir el nivel o la capacidad de enseñanza.
• En el proceso de implementación de los programas que combinan educación-producción son críticos el apoyo en materia de formación del profesorado y el desarrollo curricular para sustentar los procesos de producción y aprendizaje simultáneos. Asimismo, es necesario enfrentar problemas tales como: bajo rendimiento escolar de los alumnos de las escuelas agrícolas, desarticulación entre teoría y práctica, dificultades de financiamiento, desconexión entre organismos dependientes de diferentes dependencias (nación, provincia, otros), capacitación como respuesta a requerimientos de la gran empresa, en desmedro de otras posibilidades (pequeña empresa, autoempleo).

Tipo de publicación

Artículo sobre el tema (pp. 29-35) que se inscribe en la propuesta de CEPAL Transformación productiva con equidad; retoma conceptos de la ponencia del mismo autor: De la caja negra al casillero vacío, CLACSO, 1988.

Descriptores

Demanda por educación-Estado-Educación

Plan de Obra/Descripción

El artículo se inicia presentando las características de la "Transformación Productiva en Equidad" (TPE), que hoy se requiere para lograr un desarrollo económico estable; en segundo lugar se describen las relaciones internacionales implícitas en la TPE; el trabajo culmina infiriendo las consecuencias educativas de la propuesta de desarrollo mencionada.

El autor se propone responder tres preguntas: i) si se puede continuar el desarrollo, en qué dirección se debe impulsar la TPE; ii) cómo puede participar A. Latina en la competencia internacional que hoy requiere la TPE para el desarrollo continuo; iii) de qué manera y cómo puede la educación impulsar la TPE. En síntesis, por qué, qué y cómo llevar a cabo la Transformación Productiva con Equidad.

Contenidos principales

a) Los gobiernos de A. Latina han coincidido en la necesidad de lograr dos objetivos simultáneos (crecimiento y equidad); éstos se plantean como metas centrales de la modernización.

Sin embargo, hasta la fecha ningún país de la región ha logrado un crecimiento con equidad. En efecto, si los países de A. Latina se clasifican en cuatro grupos sobre la base de combinar crecimiento y equidad se observa "un casillero vacío", la categoría que resulta de combinar alto crecimiento con alta equidad. Esta clasificación asume como indicador de dinamismo (o crecimiento) el ritmo de expansión de los países avanzados en las últimas dos décadas (2,4% anual del PBI por habitante y el corte en >ó< que 2,4%) la equidad se mide a través de la relación (o razón) entre el ingreso del 40% de la población con ingresos más bajos y el 10% de la población con mayores ingresos, estableciéndose como línea divisoria entre los países más y menos equitativos un valor resultante de esa relación del orden del 40% (para los países avanzados, esta relación bordea el 80%, o sea, se propone un nivel de equidad equivalente a la mitad de aquel que prevalece en los países industrializados) (Cfr. cuadro que se anexa).

Se observa que un alto número de países presenta bajos niveles de crecimiento y al mismo tiempo niveles de equidad inferiores al 40% (10 países, Bolivia, Chile, Perú, Venezuela, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Haití, Honduras); otros siete han logrado un mayor crecimiento pero manteniéndose en un nivel de equidad por debajo del 40% (Brasil, México, Colombia, Ecuador, Paraguay, Panamá, R. Dominicana); sólo dos países (Argentina, Uruguay) han logrado niveles de equidad iguales o superiores al 40% pero con un ritmo lento de crecimiento y ningún país se ubica en la casilla que combina alta equidad con alto crecimiento.

Sin embargo, otros países externos a la región han logrado conciliar crecimiento con equidad, tales como China, Corea, Egipto, España, Hong Kong, Hungría, Israel, Portugal, Indonesia, Yugoslavia, otros, (ver cuadro que se anexa). Al hacer el contraste resulta que A. Latina tiene tres diferencias negativas fundamentales: una más frágil capacidad para incorporar el progreso técnico; un menor ahorro y compromiso con el futuro; una más frágil inserción internacional; el problema no radica en los recursos sino en la estructura productiva; el casillero vacío estaría directamente vinculado a lo que podría llamarse la incapacidad para abrir "la caja negra" del progreso técnico, en efecto, el esfuerzo de innovación y desarrollo tecnológico no se distribuye homogéneamente en el conjunto de la actividad productiva.

b) "Hay dos tareas fundamentales para la década del 90: la inserción internacional (no por el camino fácil de importaciones financiadas con deuda y ayuda externa) mediante el incremento de la competitividad (junto con la equidad) y lograr una disciplina social en las aspiraciones" (p.33). Es necesario diseñar y llevar a la práctica lo siguiente: una política de desarrollo de los recursos humanos; definición del papel del estado (éste delega actividades directas de producción pero asegura la equidad y da incentivos para lograr la competitividad internacional); búsqueda de soluciones realistas para controlar el crecimiento de la deuda. (En artículos anteriores el autor hizo referencia a reforzar y articular "núcleos endógenos de dinamización tecnológica", frente a una modernización caracterizada por cuatro elementos: modernidad de escaparate, mercado interno confortable, inserción internacional preferente vía recursos naturales y precariedad empresarial nacional).

c) La tarea en educación -para la cual se requiere del consenso social- se debe proyectar de acuerdo con las necesidades en tres ámbitos: la adecuada competitividad para la inserción internacional, la participación de la ciudadanía en función de objetivos nacionales y la participación eficiente del consumidor.

La educación y su vinculación con la producción y el progreso técnico pasan a ser centrales así como la articulación entre sistema educativo y sector empresarial. La descentralización debe conciliar la eficiencia de cada escuela con la integración en torno a los objetivos nacionales.

En el análisis educacional debe predominar el criterio del desempeño (antes se ponía más énfasis en cuánto se gastaba). Es necesario priorizar el impacto de la educación sobre la equidad y examinar su efecto tanto en la eficiencia del consumidor como en la distribución del ingreso.

En síntesis, educar para la productividad (en vistas a la competitividad) y para la formación de la ciudadanía (en vistas a la integración social).

El tema educativo trasciende lo sectorial. "Estamos hablando del desarrollo, por lo que se excede el nivel técnico y se necesita un compromiso político para emprender la transformación productiva con equidad" (p. 35).

América Latina: Crecimiento-Equidad
(Porcentajes)

Equidad=40% Menores ingresos/10% Mayores ingresos

Fuente: División Conjunta CEPAL/ONUDI de Industria y Tecnología.

Nota: América Latina incluye 19 países: ALADI, MCCA, Haití, República Dominicana y Panamá.

Tasa de crecimiento del PIB por habitante de los países industriales 1965-1985. Equidad: mitad de la relación comparable de los países industriales. Participación en PIB y población de América Latina

Otros países en desarrollo: Crecimiento-Equidad
(Porcentajes)

Equidad=40% Menores ingresos/10% Mayores ingresos

Fuente: División Conjunta CEPAL/ONUDI de Industria y Tecnología.

Nota: Estos países representan 80,2% de la población y 79,5% del PIB del total países en desarrollo excluida América Latina.

Tasa de crecimiento del PIB por habitante de los países industriales 1965-1985.

Equidad: mitad de la relación comparable de los países industriales.

Participación en el PIB y población de los países seleccionados.

Tipo de publicación

Ponencia (pp. 341-360) presentada al seminario "La actual coyuntura del proceso de modernización, efecto sobre el empleo, implicancias para la educación", Santiago, Chile, 1986. Programa Cooperativo CIDE-PIIE-OISE, con apoyo de la IDRC; posteriormente las presentaciones fueron publicadas en el libro Modernización: un desafío par la educación (compiladores: Cerri, González y West) con auspicio de OREALC.

Descriptores

Formación profesional - Innovación - tecnología - tecnologías de información -Informática.

Plan de Obra/Descripción

El artículo se inicia señalando la importancia creciente que se ha otorgado a la ciencia y la tecnología en el proceso de desarrollo. Las nuevas tecnologías tienen efectos muy variados y son fuente de riesgos y desafíos, en particular afectan a la capacidad de generar empleo. La educación puede lograr que la tecnología desempeñe el papel adecuado en el desarrollo. El modelo lineal que deriva la innovación tecnológica de la investigación científica no es aplicable en los países en desarrollo; para ellos es más viable la generación de innovaciones en asociación con el sistema productivo. Esta opción implica una política de aprendizaje tecnológico por parte de las empresas que, en combinación con programas de formación profesional, contribuya a la capacitación de los recursos humanos. A partir de estos supuestos, el autor analiza el impacto de la informática en el desarrollo de nuevas tecnologías y examina sus implicancias para el trabajo. La ponencia finaliza proponiendo políticas de formación profesional para responder a los desafíos de las nuevas tecnologías.

Contenidos principales

a) El impacto de la informática

Aún cuando la informática ha contribuido a crear la crisis debido al desplazamiento de la fuerza de trabajo, puede pensarse también que la crisis ocurre por el funcionamiento del sistema económico y entonces las empresas adoptan la automatización para responder a las presiones competitivas y a la reducción de su tasa de ganancia. O sea la automatización es un resultado de la crisis y no su causa. Es interesante explotar los posibles efectos de la informática, en vistas a maximizar aquellos de signo positivo; entre las consecuencias favorables se destacan la posibilidad de generar procesos de democratización y participación, conciliar mecanismos de centralización y descentralización o mejorar la competitividad de los productos de exportación. Sin embargo, pueden también reforzarse modelos autoritarios o tendencias a la atomización social. Asimismo, produce desplazamientos de mano de obra, transformaciones en el esquema de jerarquías de la empresa y en el movimiento sindical. En última instancia implica cambios culturales y sociales significativos, ya que se modifica el valor del trabajo y la sociedad se descentra de las relaciones de producción.

b) Implicaciones para el trabajo

El efecto más importante de la revolución informática se produce en el empleo; por un lado elimina mano de obra y aumenta el desempleo; por otro, incrementa la competitividad de las empresas y por ende la demanda de trabajo. El cambio tecnológico también influye sobre las calificaciones de la fuerza de trabajo; aún cuando algunos postulan la correlación positiva entre innovación tecnológica y calificación, la realidad confirma la polarización de las exigencias de calificación y obsolescencia de habilidades. En este marco se hace necesaria una nueva distribución del trabajo, el ocio y la educación entre los grupos etarios.

Finalmente, los efectos desarrollables de la informática sobre el empleo afectan especialmente a algunos grupos y sectores, tales como las áreas de servicios, los desempleados, los trabajadores de los sectores tradicionales y los de alto ritmo tecnológico, las mujeres y los jóvenes. Para cada caso es necesario desarrollar programas especiales de empleo y capacitación, así como ofrecer incentivos a la pequeña industria y apoyo a las organizaciones económicas populares.

c) Políticas de formación profesional en respuesta a las nuevas tecnologías

En el campo de la educación formal se proponen un conjunto de medidas tales como promover una mayor relación entre las escuelas técnico-profesionales y el sector productivo y entre la educación y el trabajo productivo, incluyendo el trabajo en el proceso de enseñanza; estimular una nueva cultura del trabajo; poner énfasis en una formación polivalente que proporcione las bases para un aprendizaje continuo e incorporar en el currículo -en la medida de lo posible desde la educación básica- las tecnologías de información, especialmente la computación.

En el campo de la educación no formal se distinguen tres instancias: la formación profesional institucionalizada, la educación popular y la capacitación en el trabajo.

En el ámbito de la formación profesional se recomienda legislar respecto de la participación de las empresas (incentivo u obligación), establecer mayores nexos con el sector productivo, propiciar una formación flexible y no centrada en habilidades específicas, diseñar programas especiales para ciertos sectores de la población o para ciertas ramas de la producción y redefinir ocupaciones (en especial las tareas de nivel secretarial).

En el ámbito de la educación popular se recomienda: trasmitir información sobre la cesantía y las formas de enfrentarla, valorizar el trabajo, estimular la búsqueda de autoempleo, desarrollar programas de capacitación asociados con actividades productivas que requieren escaso capital, otros.

Por último, en el ámbito de la capacitación en el trabajo se propone una formación básica para elevar el nivel educativo del personal, así como aprovechar los programas que realizan los organismos de formación profesional o desarrollar programas propios. Es fundamental preocuparse de las dimensiones cultural y relacional de la calificación, las cuales pueden tener una alta incidencia en la productividad.

El aspecto más importante de la capacitación del personal es el de los programas de "aprendizaje tecnológico"; estos consisten en procesos de adquisición, apropiación y sistematización de conocimientos tecnológicos por parte de los individuos y las organizaciones. La asimilación de tecnología foránea se logra mediante estos mecanismos intencionales al interior de la producción. El aprendizaje tecnológico tiene lugar en cada una de las fases de la producción industrial: adquisición de tecnología, implementación, asimilación y generación de nuevos conocimientos y tecnologías.

Tipo de publicación

Documento que sintetiza los acuerdos de la consulta subregional sobre nuevos cometidos de la educación técnica y profesional de nivel medio, Santiago, Chile, OREALC, 1991 (33 pp.)

Descriptores

Educación - Trabajo - Educación Técnico-profesional

Plan de trabajo/Descripción

El documento se inicia planteando la necesidad de recuperar la experiencia en materia de educación técnica y profesional de nivel medio en vistas a determinar las condiciones de posibilidad de las propuestas emanadas de la consulta subregional. En este marco, la primera parte del trabajo -consideran dos- describe las principales características de la experiencia acumulada en este ámbito educativo y sus relaciones con las demandas del sector productivo y laboral. La segunda parte presenta los nuevos desafíos para las escuelas técnicas de nivel medio en A. Latina; y la última parte contiene las recomendaciones del evento.

Contenidos principales

a) Principales características de la enseñanza técnico profesional del nivel medio

La heterogeneidad de esta modalidad -entre países y al interior de los mismos-, se expresa en múltiples rasgos.

A pesar de la heterogeneidad, se detectan algunas constantes que caracterizan a la educación técnica de nivel medio, tales como: su origen externo (no nace de una experiencia propia); la confusión conceptual y real generada en torno a combinar lo técnico con el nivel medio; la finalidad predominante: orientar a los egresados de manera directa al empleo (y no al trabajo); los modelos de equipamiento de los centros con sofisticadas tecnologías importadas; las discrepancias entre los objetivos declarados y su consumación, que se expresa entre otros en el traslado de esquemas desde la educación general, discriminaciones entre profesores de asignaturas teóricas y técnicas, incorporación tardía del trabajo como componente formativo y lugar de aprendizaje (el trabajo como empleo es "lugar de llegada" para el egresado); la distancia entre los esfuerzos institucionales y financieros dedicados a esta modalidad y los resultados, en particular la escasa demanda, el bajo prestigio y la segmentación socioeconómica que conlleva en la práctica.

Parte de los problemas centrales que se atribuyen a la educación técnica no están respaldados por investigación suficiente; entre otros estudios de costos, seguimiento de egresados, evaluación de resultados a largo plazo.

La educación técnica ha tenido mejores logros relativos (respecto de otras modalidades de la enseñanza media), en particular mayor valoración del trabajo, experimentación de una formación centrada en las ciencias exactas y el desarrollo tecnológico, ampliación de las oportunidades de educación media para sectores socioeconómicos de bajos recursos, así como haber generado en sus egresados una mejor capacidad de gestión laboral y productiva autónoma en el sector informal de la economía. Incluso llega a ser la modalidad educativa que altera en mayor grado la tradicional orientación de los egresados hacia la universidad.

b) Relaciones entre la educación técnica y el sector productivo

Las investigaciones empíricas desarrolladas en las últimas décadas clasifican las relaciones entre ambas instancias; si bien existe articulación, ésta no constituye un encadenamiento mecánico.

Las escuelas técnicas anticiparon el papel del conocimiento en la productividad; sin embargo la heretogeneidad del sector productivo hace necesario dar prioridad en las escuelas técnicas a la formación general y traslada al mercado de trabajo la capacitación para puestos específicos. Asimismo, la formación para el trabajo no es una tarea exclusiva de la educación técnica sino que todos los niveles educativos cumplen esa función en alguna manera. En todos ellos, además, sería necesario, incorporar la perspectiva de una educación permanente.

c) Nuevos desafíos para las escuelas técnicas

En primer lugar no es posible sustraerse al impacto del conocimiento científico y tecnológico en la productividad y en todas las dimensiones de la vida social, política y cultural.

Las sociedades latinoamericanas conservan ciertas características -la heterogeneidad estructural y el predominio demográfico de los jóvenes- que hacen necesarias las escuelas técnicas y especifican su papel.

Los valores defendidos en los estilos de desarrollo "deseados" -entre otros la preservación de la identidad cultural, la equidad social y económica, el respeto al medio ambiente- orientan el papel de la educación técnica.

La educación técnica responde a una triple determinación: las expectativas desproporcionadas y equívocas que se encontraban en los orígenes de esta modalidad; la necesidad de recuperar la experiencia de las escuelas técnicas debido al papel social creciente de la tecnología; y el fracaso de esta modalidad respecto de formar para funciones ocupacionales específicas. En este contexto, la educación técnica debe impartir una formación general, básica y polivalente en materia de tecnología.

d) Recomendaciones

i) Concebir una nueva educación tecnológica dentro de una nueva concepción de educación media, involucrando además una definición más amplia de tecnología; ésta no es ciencia aplicada sino "ciencia del trabajo productivo" y supone un enfoque interdisciplinario en torno a la comprensión del proceso de trabajo; en síntesis, una formación integradora de las ciencias, las humanidades (incluye la ética) y las tecnologías.

ii) Implementar una formación tecnológica que aproveche la experiencia y la infraestructura de la educación técnica, en especial liberar a esta última de la responsabilidad de capacitar en oficios puntuales orientándola hacia la construcción de áreas tecnológicas básicas (incluyen lenguajes, conceptos, habilidades, aplicaciones, historias) y al análisis del proceso productivo completo.

iii) Diseñar y llevar a cabo una nueva gestión educativa que identifique los actores en los cuales recaerá la innovación y los capacite para el cambio. Condiciones previas son entre otras, desarrollar investigaciones acerca de la educación técnica (de sus nexos con la sociedad y de su organización interna), promover la participación de integrantes del sector productivo, establecer políticas y estrategias de formación del personal directivo de los planteles docentes y desarrollar un sistema de información para esta modalidad.

En este marco, se propone procesar y construir el currículo de las áreas tecnológicas básicas en la escuela técnica y según un enfoque de formación tecnológica general antes que de carreras específicas asociadas al sector laboral moderno. Se derivan tareas en cinco ámbitos curriculares: conformación de módulos tecnológicos; delimitación de los espacios, tiempos y secuencia más adecuados; formación de docentes en los nuevos contenidos y métodos: materiales didácticos pertinentes; mecanismos de certificación del conocimiento, en vistas a recuperar y reconocer los aprendizajes escolares y extraescolares.

iv) Aceptar que esta nueva concepción de educación técnica -y el mejoramiento de la calidad involucrado- exigen un financiamiento acorde; en particular se recomienda acabar con las prácticas de compra de equipamiento importado y procurar una diversidad de fuentes de financiamiento en vistas a una educación que pueda ir más allá de un rendimiento económico inmediato y se destine a quienes no pueden asumir de manera directa todos sus costos.

v) Establecer mecanismos de intercambio latinoamericano y de cooperación técnica impulsando a grupos de investigadores y docentes .

vi) Impulsar programas específicos y puntuales de especialización profesional o laboral de nivel medio, sin confundir los objetivos y dinámica específicas de estos programas con la dinámica escolar.

Tipo de publicación

Ponencia (pp. 513-528) presentada al Seminario "La actual coyuntura del proceso de modernización, efecto sobre el empleo, implicancias para la educación", Santiago, Chile, 1986, Programa Cooperativo CIDE - PIIE - OISE, con apoyo de la IDRC; posteriormente las presentaciones fueron publicadas en el libro Modernización: un desafío para la educación (compiladores: Cerri, González y West) con auspicio de OREALC.

Descriptores

Educación-Empleo-Innovación educacional

Plan de trabajo/Descripción

El artículo se inicia señalando que la crisis de los últimos años no sólo ha evidenciado las deficiencias de la estrategia de desarrollo basada en la modernización, sino que ha puesto de manifiesto las limitaciones de la educación como instrumento para el desarrollo social y económico. Consecuentemente, se necesita elaborar esquemas alternativos al paradigma neoliberal y repensar el proceso educativo.

En este marco, el trabajo se propone contribuir a la búsqueda de estrategias innovadoras para la educación, en vistas a modificar qué y cómo se enseña. En opinión del autor, la innovación debería centrarse en la cultura escolar y en el ámbito de la formación general y especialmente en la educación básica.

La ponencia está organizada en cuatro secciones: empleo, y educación; críticas al sistema educativo; experiencias para mejorar la educación; reflexiones finales.

Contenidos principales

a) Mercado de empleo y educación

La existencia de mercados laborales segmentados no sólo ha dado origen al sector informal del empleo; además impide contar con un sistema de clasificación ocupacional que defina jerárquicamente los requerimientos educativos. Otros antecedentes dificultan la relación lineal entre ocupaciones y necesidades educativas, tales como el aumento de los trabajadores por cuenta propia, la incapacidad del mercado para absorber a los jóvenes, la tendencia a la sobrecalificación. En síntesis, no parece adecuada la idea de una formación referida a una estructura ocupacional definida, antes bien, debería prepararse para la heterogeneidad ocupacional dinámica, promoviendo un "saber hacer" que permita organizar y transformar conocimientos, para tomar decisiones en un ambiente de cambios e incertidumbres.

b) Críticas al sistema educativo

Entre la críticas más frecuentes se encuentran la deficiente calidad de los aprendizajes y su papel reproductor de las diferencias sociales. En relación con la calidad se destacan: la limitada pertinencia de los aprendizajes y el aislamiento del sistema educativo; el énfasis en el desarrollo de capacidades intelectuales y, dentro de éstas, la repetición, memorización y aplicación mecánica; la escuela prepara "para la escuela" (o sea para los niveles superiores eventuales) y no para el trabajo. En relación con el tema de la reproducción, son las prácticas escolares las sustentadores del currículo oculto. Estas trasmiten valores de la clase media, contenidos pretendidamente universales, expectativas ocupacionales asociadas con ocupaciones medias y altas (y escasa valoración del trabajo manual); además, prácticas evaluativas que al devolver una imagen de fracaso, afectarían la autoestima y las trayectorias escolares futuras de los estudiantes de bajos recursos.

c) Experiencias para mejorar la educación

Se reseñan sucintamente tres tipos de experiencias: las escuelas productivas, la nuclearización educativa, y los materiales educativos. Las escuelas productivas tienen por propósito la introducción general al mundo del trabajo y no la preparación para una ocupación específica. A pesar de la escasa información y la ausencia de evaluaciones, es posible determinar algunos de sus problemas tales como la falta de integración entre actividades "productivas" y educativas (funcionan como paralelas) o bien se establecen relaciones de subordinación; asimismo, los profesores no están preparados para llevar a cabo esa articulación.

La nuclearización, por su parte, se orienta a relacionar la educación con las necesidades de una comunidad específica; entre los puntos críticos detectados, se destacan los altos índices de deserción, desarticulación entre los programas educativos con los de la comunidad, así como escasa o nula conexión entre las escuelas centrales y las satélites.

Por último los materiales educativos, concebidos como medios de trasmisión de contenidos y una forma de apropiación del conocimiento. Los materiales han resultado muy provechosos para cambiar los roles de alumnos y profesores y generar situaciones de aprendizajes diferentes a las tradicionales, sustentando estilos más productivos que reproductivos.

d) Reflexiones finales

El fracaso de la gran parte de las reformas educacionales e incluso de las experiencias innovadoras, lleva al autor a reafirmarse en la tesis del cambio institucional centrado en la cultura escolar. Requisito previo es la sistematización de las experiencias vigentes.

Se propone privilegiar en la investigación preguntas tales como: cuáles serían las capacidades y actitudes mínimas que las personas deberían poseer para ser agentes de transformación; bajo qué condiciones se facilitaría su desarrollo; cómo replicar esos procesos educativos para asegurar un cambio masivo que no atente contra la igualdad de oportunidades.

Tipo de publicación

Informe que contiene seis estudios presentados en un Seminario regional sobre Educación y Trabajo (IDRC, CENEP, Bs.As., 1987) y un texto a modo de conclusión, que sintetiza los puntos centrales de los estudios mencionados (155 pp.)

Descriptores

Educación-trabajo

Plan de Obra/Descripción

El informe contiene seis estudios organizados en torno a los temas centrales del Seminario; sobre el primer tema -el análisis de la relación entre educación y empleo desde el punto de vista del mercado de trabajo y de la vigencia de la perspectiva de la segmentación de los mercados de trabajo y de la devaluación de credenciales- se incluye una investigación de Gamus y Hung ("La educación superior y el empleo en el sector industrial de Venezuela"). El segundo tema del Seminario se refirió a la relación entre la educación y el empleo enfocada desde la perspectiva del sistema educativo; se presentan tres trabajos (dos referidos a Brasil y uno a Argentina) que no sólo investigan la inserción ocupacional de los egresados de las escuelas técnicas medias sino que se interesan por la función social de este tipo de establecimientos y su relación con el contexto socioeconómico (do Amaral Ferreira, Marques Costa y Prescivalle: "Egresados de escuelas técnicas industriales: situación actual de estudio y trabajo"; Barbosa Franco: "La enseñanza técnica agrícola desde el punto de vista de sus egresados"; Gallart: "El rol de la educación técnica en la Argentina, una aproximación cuanti-cualitativa”). El último tema incluido en el informe es el cambio tecnológico y su relación con la educación técnica y la formación profesional; respecto de él se han incluidos dos trabajos muy diversos: uno referido a investigaciones disponibles ("Educación y empleo la Colombia, implicaciones para la educación técnica y la formación profesional”, de Gómez Campo) y otro basado en un estudio exploratorio de firmas que emplean tecnologías de punta, de base electrónica, en la industria metalmecánica de Sâo Paulo ("Nuevas Tecnologías, empleo y calificación en la industria mecánica", de Laite).

El documento en su conjunto se inscribe en la preocupación por articular educación-trabajo tanto en los programas educativos formales como no formales. Este interés se sustenta en la presencia de dos problemas centrales: la falta de equidad y de eficiencia de los sistemas educativos -en particular la insuficiente generalización de la enseñanza básica y el desarrollo acelerado de la educación superior- y la crisis metodológica y conceptual de los enfoques que planifican el desarrollo educativo en función del crecimiento económico.

Con referencia al primer tema del Seminario que dio origen a la publicación, se destacan dos conceptos básicos:

a) Sobre la base del estudio de caso de Venezuela -país en el cual han coexistido la expansión del sistema educativo y la contracción de la economía- se concluye la emergencia de un proceso de devaluación de las credenciales educativas en el mercado de trabajo, resultado de la segmentación de éste y de la educación superior. En primer lugar se observa que, a pesar del mejoramiento del perfil educativo de los trabajadores, no se correponden los niveles educativos con las exigencias técnicas de los cargos; en efecto, la educación superior no garantiza el acceso a los puestos de conducción, ya que persiste una proporción significativa de trabajadores de ese nivel con credenciales por debajo de la educación superior. Al mismo tiempo, ha crecido el personal administrativo y de supervisión provisto de títulos de educación superior; este proceso podría indicar subutilización en nombre de "hacer carrera" en una empresa. La educación, a su vez, es más valorada para el acceso a la empresa que para la movilidad interna, o sea que cumple un papel de filtro ante la abundante oferta de mano de obra calificada. En el mismo sentido, se va produciendo una "devaluación en cadena" como consecuencia de la inflación de las credenciales educativas y de las restricciones para la incorporación al sector productivo moderno. La distribución de los salarios y las promociones se ven más afectadas por la posición ocupacional que por las credenciales educativas de los trabajadores.

Si bien los egresados de la educación superior "corta" o tecnológica tienden a insertarse en mayor medida en los puestos de supervisión o ejecución directa que los egresados de carreras universitarias, en general no parece necesaria una formación especializada para incorporarse a esas categorías. Esta observación podría poner en duda la validez de las carreras "cortas" en vistas a la preparación de los mandos medios.

b) Existen diferencias extra-académicas, tales como origen socioeconómico y de género, que influyen en el acceso al empleo.

Libro sobre el tema (139 pp.)

Descriptores

Educación técnico-profesional - currículo - currículo por competencias

Plan de Obra/Descripción

El libro analiza la conveniencia, oportunidad, condiciones y factibilidad de generar un modelo curricular propio y una estrategia de innovación para la educación técnico-profesional, a partir de aplicar un enfoque que ha sido objeto de debate, "el currículo basado en competencias" (designado también aprendizaje para el dominio, instrucción basada en criterios, sistemas de aprendizaje, otros).

Esta propuesta se inscribe en una política integral de cambio de la educación técnico-profesional; asimismo, el autor considera el currículo basado en competencias como el más adecuado para responder a las necesidades de esta modalidad e involucrar a sus principales actores.

Sobre la base de estas ideas, en el capítulo primero se presentan las razones que sustentan la elección de un currículo basado en competencias, mientras en el segundo y tercer capítulo se caracteriza este enfoque y se responde a las principales críticas que ha suscitado. En el siguiente capítulo se analiza el concepto de aprendizaje que conlleva el currículo basado en competencias; la pregunta organizadora de este apartado es la siguiente: ¿puede un aprendizaje específico y referido al ejercicio de una ocupación igualmente específica, ser aplicada a contextos y ocupaciones diferentes, o sea cuál es su posibilidad de transferencia?. En el capítulo quinto se reseña un diagnóstico sintético de la educación técnico profesional a modo de fundamentación del modelo propuesto. En el siguiente apartado se incursiona en dimensiones poco elaboradas de la propuesta, tales como currículo mínimo, aplicado y específico y tipos de capacidades (intelectuales, interpersonales, manipulativas). El libro finaliza describiendo tanto la propuesta curricular y sus componentes principales como la estrategia para su implementación y una síntesis y proyecciones.

Contenidos principales

Después de analizar el por qué de un curriculum basado en las competencias y de plantear las críticas y limitaciones del modelo, el autor señala que la tesis del libro es la siguiente: un programa de formación para el trabajo debe ofrecer una proporción alta de oportunidades para aprendizajes específicos, y al mismo tiempo maximizar el potencial de transferencia de una situación de aprendizaje. Para ello se recomienda propiciar un ambiente no amenazante y que presenta desafíos así como experiencias con instancias diferentes de un mismo concepto.

También debe contar con un "mapa" general del tema y con la mediación de una persona adulta. Consecuentemente, es indispensable una educación técnica capaz de brindar formación general básica, así como hacer de las relaciones los hilos conductores permanentes del currículo.

Se propone desarrollar un curriculum mínimo, aplicado y específico. Se trata de determinar las necesidades de conocimientos básicos de diferentes poblaciones de estudiantes y diferenciar: las comunes a todas las situaciones (currículo mínimo), las comunes a una familia de ocupaciones (currículo aplicado) y las específicas para ocupaciones dadas (currículo específico). Esta idea se opone a un estudio de necesidades amplio y a la vez inespecífico, tal como investigar los requerimientos educacionales de toda la población estudiantil que ingresa a la educación técnico-profesional de una región o del país. Según un ejemplo adaptado de Montero (1988, p.5) una capacidad básica puede ser "redactar" (currículo mínimo); "redactar un informe" ya pertenecería al currículo aplicado y "redactar un informe estadístico" al currículo específico.

Respecto del modelo propuesto, se busca transferir al estudiante tanto control como sea posible; una malla curricular en la cual el aprendiz pueda elegir su camino, combinando especialidades, agregando aprendizajes a una especialidad dada o complementando sus estudios vía proyectos.

En la sala de clase, un ambiente interactivo y abundante material escrito producido por los propios estudiantes. Asimismo, el pilar central del currículo sería un taller integrado; en torno a este eje cada participante estudiaría una especialidad definida por una malla curricular basada en competencias. Desde el punto de vista de los estilos curriculares: "una postura ecléctica y pragmática a la luz de una opción valórica cuidadosa y explícita (...) un currículo efectivo y eficiente, al mejor estilo tecnológico, integrado con un núcleo orientado al desarrollo del potencial humano y social" (pp. 104-107).

Se propone una estrategia de implementación integral y flexible, que recupere las experiencias de la educación de adultos y de la educación popular, así como lo aprendido en la investigación educacional para generar un proceso de investigación y desarrollo. En su primera fase, la estrategia debe tener por objeto lograr el consenso y la voluntad política, los recursos y la articulación entre la educación técnico profesional, el resto del sistema educativo y el sector productivo.

Además se recomienda asumir la propuesta como un ciclo de investigación-desarrollo; esto supone considerar el currículo y cada una de sus formulaciones como hipótesis y cada una de sus aplicaciones como instancias de la puesta a prueba de esas hipótesis; también, asociar en el proceso a centros de investigación y desarrollo.

Asimismo, se sugiere: realizar programas de formación de docentes para capacitarlos en integrar lo específico con lo general; revisar las políticas de financiamiento del sector; involucrar al sector empresarial en la financiación de las experiencias innovadoras; evaluar en forma permanente la enseñanza técnico-profesional, poner a prueba diferentes modelos; producir y administrar materiales de modo que se acumulen en vistas de reducir costos y aumentar las posibilidades de seleccionar los más adecuados.

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