El tratamiento de la diversidad en la educación
básica española
María Antonia Casanova
(*)
SÍNTESIS: Las diferencias de todo
tipo que en la actualidad plantean los alumnos y alumnas, exige
a los sistemas educativos realizar planteamientos flexibles que
permitan ofrecer respuestas adecuadas, mediante una educación
de calidad para todos.
El artículo comienza abordando los principios
adoptados por el sistema educativo español a partir de la
Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE),
dada la diversidad personal –y en los últimos años
cultural– del alumnado. Igualmente, las diferencias debidas
a la situación social de los desfavorecidos implican medidas
especiales de atención, destinadas a conseguir la igualdad
de oportunidades socioeducativas del conjunto de la población.
Para ello, se comenta la estructura educativa
establecida para todo el Estado, al igual que la autonomía
de gobierno, la curricular y la organizativa de la que deben disponer
las escuelas para llevar a la práctica de modo efectivo esa
atención a la diversidad, imprescindible si el sistema busca
calidad y equidad educativas.
Seguidamente, se exponen medidas de carácter
general dirigidas a atender las diferencias que se presenten en
las distintas etapas escolares, así como otras de carácter
más específico y extraordinario orientadas a «compensar»
las desigualdades de partida y a intentar que la meta de llegada
sea la misma.
En definitiva, la educación integradora
parece la opción más real y eficaz para lograr una
sociedad cohesionada, por lo que se hace preciso conseguir una «escuela
de calidad para todos», con capacidad de atender a las diferencias
particulares de «cada uno».
SÍNTESE: As diferenças
de todo tipo que, na atualidade, os alunos e alunas estabelecem,
exigem dos sistemas educativos realizarem considerações
flexíveis que permitam oferecer respostas adequadas, mediante
uma educação de qualidade para todos.
O artigo começa abordando os princípios
adotados pelo sistema educativo espanhol a partir da «Ley de
Ordenación General del Sistema Educativo» (LOGSE), dada
a diversidade pessoal – e nos últimos anos cultural
– do alunado. Igualmente, as diferenças devidas à
situação social dos desfavorecidos implicam medidas
especiais de atenção, destinadas a conseguir a igualdade
de oportunidades sócioeducativas do conjunto da população.
Para isto, se comenta a estrutura educativa
estabelecida para todo o Estado, do mesmo modo que a autonomia de
governo, a curricular e a organizativa que as escolas devem dispor
para levar à prática de modo efetivo essa atenção
à diversidade, imprescindível se o sistema busca qualidade
e eqüidade educativas.
A seguir, se expõem medidas de caráter
geral, dirigidas a atender as diferenças que se apresentam
nas várias etapas escolares, assim como outras de caráter
mais específico e extraordinário orientadas a «compensar»
as desigualdades de partida e a tentar que a meta de chegada seja
a mesma.
1. Planteamientos previos
La sociedad actual se caracteriza por el cambio
permanente y acelerado. Esto incide en todas las demás peculiaridades
que la pueden definir, tales como el avance de los conocimientos
y de la tecnología, o la posibilidad de comunicación
y de movilidad de la población a lo largo y ancho del mundo.
De ello deriva una cultura de globalización, y, por eso,
que personas muy diferentes en capacidades, ideas, religiones, etnias,
costumbres, culturas, etc., deban convivir personal o virtualmente
en un mismo espacio, o que estén comunicadas entre sí
por vía tecnológica.
Por todo lo anterior, resulta evidente que nuestra
sociedad debe hacer frente a retos de convivencia que alcancen unos
altos y positivos niveles entre sus habitantes. De un lado, población
que proviene de diferentes países, a la par que personas
con distintas capacidades y talentos, junto con las diferencias
habituales entre los seres humanos, componen una sociedad de «diferentes»
que obliga a aprender a vivir en el respeto a esa diferencia, buscando
en ella (en su conocimiento y en su intercambio) motivos y causas
de enriquecimiento para todos. El conjunto de la población
se encuentra escolarizado en las etapas de educación obligatoria
(de 6 a 16 años en las etapas de educación primaria
y secundaria), lo que exige disponer de una oferta para atender
a la diversidad que niños y niñas plantean ante su
educación, de manera que consigan de la mejor manera posible
los propósitos del sistema educativo, es decir, que todos
puedan desarrollar al máximo sus capacidades con la colaboración
tanto de la estructura y del funcionamiento generales del mismo
como con el apoyo del profesorado, que, en definitiva, es el que
se hace cargo directo de la situación descrita.
El planteamiento sistémico, por tanto,
debe abordar desde un enfoque institucional la atención del
alumnado (nos referimos a la educación básica, y,
en consecuencia, obligatoria), con sus diversas cualidades. Las
situaciones de orden individual o social que plantean diferencias
que atender desde el punto de vista organizativo, curricular, y
en general global, derivan en síntesis de:
- Características generales:
- Estilos cognitivos.
- Ritmos de aprendizaje.
- Intereses, motivaciones...
- Diferencia de capacidades:
- Altas capacidades.
- Discapacidades (motoras, psíquicas, sensoriales,
de personalidad).
- Diferencias sociales:
- Desarrollo en entornos sociales desfavorecidos.
- Pertenencia a minorías étnicas o culturales.
- Desconocimiento de la lengua mayoritaria o vehicular del
sistema.
- Itinerancia.
- Hospitalización y convalecencia.
En sentido amplio y comprensivo, el currículo
está conformado por el conjunto de experiencias que la escuela
ofrece al alumnado, y que obedece tanto a la organización
y al funcionamiento de la institución docente como a las
áreas curriculares desde las que se abordan los contenidos
de la enseñanza y del aprendizaje. Y el centro escolar es,
en definitiva, el lugar donde se desarrollan los hechos educativos,
y donde se realiza de forma práctica la educación
prevista legalmente en una nación para sus ciudadanos.
Como se muestra a diario, la sociedad actual es
muy variada, por lo cual lo que antes se consideraba «normal»
ahora se ha convertido en «diverso». La diversidad es
norma, no situación excepcional. Esto se conoce y se comprueba
en cualquiera de las sociedades actuales, en las que la multiculturalidad
es un hecho fácilmente comprobable.
Si una escuela debe responder a las exigencias
educativas y sociales, es evidente que debe disponer de un margen
de autonomía, de organización y de diseño curricular
que le permita adecuar su actuación de forma idónea
a la atención educativa personalizada que ha de ofrecer a
su alumnado, como ya se ha comentado antes. De este modo la educación
institucional atenderá a la diversidad, y, por lo tanto,
será capaz de alcanzar la calidad educativa que se le reclama
y que, de otra forma, le sería imposible ofrecer. Un centro
y un aula que partan de la base de trabajar con grupos homogéneos
(falsos por principio porque no todos somos iguales sino diferentes)
nunca responderá a las características de cada alumno
o alumna, ya que se dirigirá a un «alumno estándar»,
a un alumno virtual inexistente, y dejará de lado a todo
el que no se ajuste a ese pretendido término medio. En la
actualidad la norma es la diversidad, y de ella hay que partir para
cualquier planteamiento educativo realista.
Este razonamiento resulta muy válido y
hay que asumirlo sin reservas cuando se hace referencia a las etapas
de la educación obligatoria, en las cuales se pretende que
la enseñanza garantice su ajuste a las características
de cada alumno, y, por tanto, a la adecuada oferta para el desarrollo
de sus capacidades. Las personas somos diferentes; por ello, el
sistema educativo debe tener la suficiente flexibilidad para acomodarse
a las particularidades individuales, de modo que las tome en cuenta
a la hora de diseñar el modelo más acorde con éstas.
Es el sistema el que debe procurar la adecuación al alumno
y no a la inversa.
Sin embargo, todos debemos mantener un nivel satisfactorio
de convivencia dentro de la sociedad, por lo que es preciso plantearse
el modelo de escuela que se desarrolla, pues éste derivará
en el modelo social subsiguiente. Si deseamos una sociedad integrada,
la educación debe ser integradora. Hay que conseguir una
escuela para todos que asuma la diversidad, que sea capaz de atender
a cada persona y que se enriquezca con las diferencias. Esta meta
pasa por la consecución de un centro educativo que sea capaz
de hacerse cargo de educar a su alumnado habitual. Hay que ser conscientes
de que cada persona presenta unas necesidades educativas a las que
hay que dar respuestas desde la educación institucional.
2. La atención a la diversidad en el sistema
educativo español
La estructura del Estado español en comunidades
autónomas y la normativa educativa actual que se ha venido
emitiendo a partir de 1978 en consonancia con lo establecido en
la Constitución, configuran un panorama que permite que cada
escuela disponga de una capacidad suficiente para adaptar el currículo
a la población que atiende, y para organizar su funcionamiento
en orden a lograr ese mismo objetivo de adecuación y de atención
a la diversidad y a la calidad educativa para todos. Precisamente
porque cada comunidad autónoma posee plenas competencias
en materia educativa, pueden darse algunas diferencias en el desarrollo
de las normas básicas que obligan al conjunto de la nación,
pero que, en cualquier caso, constituyen matices que no alteran
los principios básicos e iguales para todos, al garantizar
la calidad educativa para la totalidad de los ciudadanos con independencia
de su lugar de residencia, y al homologar el sistema educativo,
lo que permite la validez de las titulaciones que se alcancen en
cualquiera de las comunidades autónomas.
Para no hacer pesada la lectura, al final del
artículo se incorpora un anexo con la más importante
normativa relacionada con la atención a la diversidad desde
el sistema educativo. En el desarrollo del texto sólo se
citan las normas fundamentales, con objeto de ayudar a situar temporalmente
la evolución del tratamiento al que aludimos.
En el contexto aludido, hay que insistir en que
la autonomía de la escuela resulta un requisito imprescindible
para que pueda adaptar las normas generales a las situaciones particulares
que se presentan en la práctica educativa cotidiana. ¿Qué
tipos de autonomía debe desarrollar un centro docente para
cumplir con su compromiso de atención a la diversidad? En
síntesis, éstos se circunscribirían a:
- Autonomía de gobierno.
- Autonomía organizativa.
- Autonomía curricular.
3. Autonomía de gobierno
Queda implantada mediante la Ley Orgánica
8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación
(LODE), modificada posteriormente por la Ley Orgánica 9/1995,
de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación
y el gobierno de los centros docentes (LOPEG).
En ellas se establecen los órganos de gobierno
de los centros unipersonales y colegiados, sus formas de nombramiento
o constitución y sus funciones. Así, el director por
un lado, y el consejo escolar (con representación de todos
los sectores de la comunidad educativa) por otro, disponen de bastantes
competencias para el gobierno de la escuela, dentro de unos parámetros
básicos de funcionamiento general. Pueden tomar decisiones
para dirigir y gestionar el centro en función del entorno
en el que desenvuelve su actuación, adaptándolas del
mejor modo posible a su realidad. Hay que anotar que en la actualidad,
ya publicada y vigente la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de
diciembre, de la calidad de la educación (LOCE), el consejo
escolar ha pasado de ser órgano de gobierno a órgano
de participación en el control y en la gestión del
centro.
4. Estructura curricular del sistema educativo
La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre,
de ordenación general del sistema educativo (LOGSE), regula
las diferentes etapas educativas que componen el sistema, y sienta
las bases de la autonomía curricular de la escuela. De este
modo, mediante una estructura curricular básica, general
para todo el territorio español, y publicada en decretos
de enseñanzas mínimas o comunes (de acuerdo con la
LOCE), se garantiza la calidad de la educación de todos sus
ciudadanos, y, en consecuencia, la homologación del sistema
educativo en el conjunto del país. Todos los títulos
emitidos o avalados por las escuelas de las distintas comunidades
son equivalentes; en definitiva, se pretende avalar que su obtención
y su posesión son pruebas de la consecución de las
capacidades y de los contenidos establecidos en el currículo
propuesto.
El currículo contiene los objetivos generales
de la etapa educativa a la que se refiere (infantil, primaria, secundaria),
hasta la llegada a una formación profesional o universitaria.
Estos objetivos se formulan como capacidades que deben alcanzarse
a través de las áreas curriculares que también
aparecen establecidas.
Cada área contiene, a su vez, sus propios
objetivos generales, los bloques de contenido correspondientes (en
cada uno de los cuales se especifican los conceptos, procedimientos
y actitudes convenidos), y los criterios de evaluación finales
de etapa para el área concreta que se desarrolla.
A partir de esa situación, cada centro
docente –que puede impartir una o varias etapas o niveles educativos–
elabora sus propios proyectos institucionales; me refiero sobre
todo al proyecto educativo y a los proyectos curriculares (uno para
cada etapa).
Este proyecto curricular es el documento en el
que se concreta cómo se va a aplicar el diseño curricular
anterior, de acuerdo con las características del centro,
que comprenden los entornos social, cultural, económico,
etc., y, por lo tanto, los tipos de población que atiende
esa escuela determinada, al igual que los alumnos considerados individualmente.
De ahí que el equipo directivo: director,
jefe de estudios y secretario, junto con el profesorado del centro,
ha de:
- Adecuar los objetivos generales de la etapa y de las áreas,
secuenciándolos y temporalizándolos, en su caso,
por ciclos y cursos.
- Proporcionar los bloques de contenido, secuenciándolos
y temporalizándolos, en su caso, por ciclos y cursos.
- Aceptar opciones metodológicas para las distintas etapas
y para las diferentes áreas curriculares.
- Decidir el modelo de evaluación que se llevará
a cabo, tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje
como en la evaluación institucional de la propia escuela.
- Definir un modelo organizativo del centro que permita practicar
el proyecto curricular diseñado.
5. Elementos del currículo
Quiero dedicarle un breve comentario a cada uno
de los elementos curriculares, ya que la posibilidad de flexibilizarlos
y de adaptarlos en función de las circunstancias constituye
la base de la atención a la diversidad del alumnado.
5.1 Objetivos y contenidos
La adecuación y la secuenciación
de los objetivos generales de la etapa y de las áreas favorecen
la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje
en lo que se refiere a las metas del nivel educativo en el que se
trabaja. Si este marco es flexible en cuanto el centro puede modificarlo
(aunque no debe eliminar ningún objetivo básico),
se hace posible la adaptación y la secuencia coherente de
los objetivos, pudiendo matizarse o modificarse en lo que se considere
necesario. En función de los objetivos que se pretenden alcanzar
se seleccionarán los contenidos más apropiados para
ello, siguiendo el mismo proceso que en el caso anterior.
Este planteamiento supone que, a través
de objetivos y de contenidos, se podrá favorecer el desarrollo
individual de cada alumno hasta donde sea preciso en función
de sus características personales, y ofrecerle la atención
educativa más conveniente.
5.2 Estrategias metodológicas
Por lo que se refiere a la metodología,
el centro debe aceptar casi todas las opciones, ya que no se establece
ningún modelo obligatorio, si bien es cierto que éste
ha de ser coherente con los objetivos que se pretenden y con los
contenidos que se trabajen. En este sentido, sí se marcan
pautas que orientan para llevar a cabo prácticas acertadas.
Si realmente se quiere modificar algo en la educación, se
hace imprescindible el cambio metodológico dentro del aula.
Aunque es cierto que la posibilidad de participación del
alumnado se ha incrementado en muchos casos, y que éste se
expresa con gran libertad en la comunicación con los profesores,
la verdad es que no se termina de optar por una metodología
variada en la que se combine la exposición del profesor (cuando
se estime necesaria) con la actividad individual del alumno y con
las tareas en equipo, coordinadas adecuadamente, además de
utilizar distintos recursos que contemplen y que tengan en cuenta
los diferentes estilos de aprendizaje. Hay que admitir que ésta
es la única manera en que se puede facilitar la práctica
de modificaciones curriculares y la atención a la diversidad
en la realidad del aula. Difícilmente los alumnos pueden
trabajar a distinto ritmo y con diferente estilo cognitivo si deben
hacerlo al modo tradicional: todos las mismas cosas, en el mismo
tiempo y de la misma manera. Como afirman Brighouse y Woods (2001,
p. 121), la situación que se produce responde a este esquema:
«adultos del siglo xxi enseñados por profesores del
siglo xx en aulas del siglo xviii».
No hay que olvidar que el alumno aprende más
de lo que hace que de lo que se le dice. Y el hacer en el aula está
marcado por el modelo metodológico seleccionado. Con base
en este principio, quiero señalar que muchos de los objetivos
generales (capacidades) que ahora se proponen en el currículo
general exigen una metodología combinada y activa, ya que
de lo contrario nunca se alcanzarán: a participar se aprende
participando, a valorar se aprende valorando, a respetar se aprende
respetando. No es cuestión de estudiar, sino de aplicar siempre
esta forma de hacer en el centro y en el aula. Así, comprobamos
que la metodología se convierte también en contenido
de aprendizaje, pues se aprende haciendo, y el modo de hacer, el
camino para llegar a los objetivos, lo constituyen las estrategias
metodológicas que se adopten. En definitiva, las capacidades
relacionadas con las actitudes y con los valores sólo se
logran mediante la práctica y la convicción.
Hay que favorecer la realización de un
mayor número, de más fáciles o más complejas
actividades por parte del alumnado, de acuerdo con las diferencias
que presente, que, por supuesto, serán más o menos
acusadas en cada caso y derivadas de distintas situaciones.
5.3 Evaluación
La evaluación constituye uno de los factores
condicionantes de todas las prácticas educativas. Según
sea el modelo evaluativo elegido, así será el modelo
de enseñanza-aprendizaje desarrollado. Todo el sistema está
en función de la evaluación: lo que se evalúa
es lo que vale, lo demás no cuenta. Se aprende para aprobar,
no para aprender. Las cabezas bien llenas, pero no bien hechas,
se vacían durante los períodos de vacaciones, y ese
relleno es favorecido por un sistema de evaluación que premia
sólo la memorización y la valoración en función
de una prueba puntual en la que se demuestra lo que se «sabe»,
aunque se olvide al día siguiente. Por otro lado, este modelo
tiende a homogeneizar, a uniformizar al alumnado en cuanto a sus
niveles de aprendizaje, ya que aplica la misma prueba a todos, sin
diferenciar sus potencialidades iniciales. No atiende al que no
llega a esa prueba estándar ni deja pasar adelante al que
la tiene superada. De esta forma, el alumnado no estereotipado en
el modelo establecido queda marginado del sistema, con las graves
repercusiones que eso tiene para su vida futura y para la evolución
positiva de la convivencia social.
Un modelo de evaluación continua y formativa
presupone evaluar procesos y no sólo resultados; por lo tanto,
debe incorporarse desde el comienzo del trabajo y servir para ofrecer
datos permanentes acerca del desarrollo del aprendizaje. Con ello,
permite favorecer el aprendizaje de modo continuado y personalizado
con cada alumno, sin sujetarlo a unos parámetros o a unos
niveles iguales para todos. Hace posible graduar el ritmo de enseñanza,
ajustándolo con el ritmo y el estilo de aprendizaje de cada
niño o joven. Las diferencias se atienden también,
y de modo especial, mediante un modelo evaluador que lo permita,
que no obligue ni constriña el avance de la persona por el
establecimiento de una evaluación rígida, uniformadora
e igual para todos. Si se quiere atender a la diversidad, no debe
utilizarse la evaluación como elemento igualador de las personas,
sino como clave para la adecuada diversificación de los aprendizajes.
Por otro lado, la normativa favorece una evaluación
descriptiva que exprese con palabras los logros que va alcanzando
el alumno y las dificultades que presenta, lo que propicia informes
que superan la simple anotación de una calificación.
De esta forma, tanto los alumnos como sus familias podrán
saber con claridad los aspectos en los que se destaca y en los que
es necesario esforzarse para mejorar. Una sigla o un número
no dicen nada. Nadie conoce lo que un alumno sabe o deja de saber
con esos signos. Hay que ser más explícitos para favorecer
la autoevaluación del alumnado y su evaluación formativa.
6. La organización, elemento clave para
el desarrollo curricular
Resulta obligado hacer alguna puntualización
en relación con el modelo organizativo de los centros. Si
el currículo es flexible y pretende aplicarse mediante las
adaptaciones necesarias en cada caso, intentando que el sistema
se ajuste al alumno y no el alumno al sistema, se hace imprescindible
que la organización lo permita, ya que un marco organizativo
rígido impide la puesta en práctica de muchos proyectos
curriculares muy bien pensados desde un punto de vista teórico.
La práctica de las posibilidades que ofrecen
los agrupamientos flexibles del alumnado (por ejemplo, en función
de su nivel de aprendizaje o de determinado tipo de actividades)
exige también la organización flexible de la escuela:
unas franjas horarias adecuadas para que puedan hacerse con control
los cambios de alumnos, o para que dentro de un mismo nivel, grado
o ciclo, puedan realizarse agrupamientos flexibles sin tener que
mantener, de forma obligatoria y continua, un mismo grupo de alumnos
sin variación alguna.
En la educación secundaria, en la que en
general y por su misma estructura se plantea mayor dificultad, pueden
establecerse actividades trimestrales en las que coincidan dos o
más profesores, uniendo las horas independientes de una mañana
y convirtiéndolas en una o dos sesiones, que permitan desarrollar
actividades que de otro modo serían imposibles de realizar.
También es necesaria una organización
flexible dentro del aula. No todos los alumnos tienen que estar
haciendo lo mismo en los mismos tiempos, como apuntaba antes. Hay
agrupamientos que permiten diferentes niveles de trabajo de distintos
equipos de alumnos en función de sus necesidades educativas.
7. Medidas específicas para la atención
a la diversidad
Además de este planteamiento sistémico
general que pretende una escuela para todos (me refiero otra vez
a la educación básica y obligatoria), y que permite
atender a la diversidad con los mecanismos curriculares establecidos,
se prevén medidas específicas para las situaciones
que así lo requieran.
Las medidas contempladas son las siguientes:
- Refuerzo educativo.
- Adaptación curricular.
- Optatividad.
- Diversificación curricular.
- Itinerarios.
- Duración de dos años menos de la educación
obligatoria.
- Permanencia de dos años más en la educación
obligatoria.
El refuerzo educativo supone el menor grado de
modificación curricular y organizativa para que un alumno
supere una dificultad de aprendizaje. Se pretende que si éste,
por motivos circunstanciales, presenta un problema puntual relativo
a determinado contenido, debe recibir el apoyo específico
del profesorado para superarlo y para continuar el aprendizaje con
su ritmo habitual.
La adaptación curricular consiste en la
modificación de algunos o de todos los elementos del currículo.
Puede o no ser significativa. En el primer caso, se modifican los
propósitos o los objetivos que deben alcanzarse de modo general,
es decir, los que están establecidos obligatoriamente para
el alumnado de una etapa. A partir de ese cambio de objetivos también
se varían los contenidos, la metodología, los recursos,
la evaluación, etc. En el segundo caso, no se considera significativa
si el alumno va a alcanzar las capacidades previstas para su etapa
educativa, aunque se modifique el resto de elementos curriculares:
contenidos, metodología, recursos didácticos o evaluación.
Se cambian los caminos pero se alcanza la meta propuesta. Las denominadas
«adaptaciones de acceso» suponen la supresión de
las barreras existentes, casi siempre materiales, para facilitar
que el alumnado acceda sin dificultades al medio en el que tiene
lugar la educación institucional.
La optatividad consiste en la posibilidad de elegir,
en la educación secundaria, determinadas materias que no
corresponden al currículo común de todo el alumnado.
La institución docente ofertará estas materias para
que cada alumna o alumno seleccione las que prefiera en función
de sus intereses o de sus necesidades. El porcentaje de tiempo para
la optatividad se amplía a medida que avanzan los cursos
de este ciclo, dado que las diferencias individuales se van acrecentando
en función de la edad. Resulta importante, porque permite
ampliar o diversificar aprendizajes o reforzar áreas o materias
con talleres específicos para el alumnado que precise este
apoyo, destinados a alcanzar los objetivos de la educación
obligatoria.
La diversificación curricular se aplica
igualmente en la educación secundaria obligatoria. Supone
la mayor modificación curricular que puede darse en la educación
obligatoria, sin cambiar los objetivos, y se dirige al alumnado
que, por dificultades generalizadas en el aprendizaje –aunque
no por discapacidad– se prevé que, siguiendo el currículo
ordinario, no va a desarrollar las capacidades previstas para el
final de etapa. El centro docente elabora un programa de diversificación
curricular casi siempre para dos años académicos,
en el cual se pierde la referencia de las áreas habituales
y se programa en torno a dos ámbitos: el lingüístico-social
y el científico-tecnológico. En el primero se incluyen
las áreas de lengua y literatura, ciencias sociales, geografía
e historia; el segundo comprende las áreas de matemáticas,
ciencias de la naturaleza y tecnología. El resto de las áreas
debe ser cursado por el alumnado con el grupo habitual de compañeros.
Un dato importante es que los grupos de diversificación no
pueden tener más de quince alumnos, con el fin de personalizar
la atención a los mismos, factor fundamental del éxito
escolar.
Los itinerarios, referidos al bachillerato, suponen
la posibilidad de elección de materias en función
de los estudios que posteriormente deseen cursar el alumno o la
alumna. Es una medida similar a la optatividad, pero dirigida más
hacia un futuro profesional o de estudios de carácter inmediato.
La permanencia de dos años más en
la educación obligatoria se ofrece para que el alumnado consiga
superar los propósitos que se prevén en ella, y, en
consecuencia, se alcance el título de Graduado en Educación
Secundaria. Por su parte, los alumnos que demuestren altas capacidades
pueden cursar esta misma escolaridad en dos años menos. En
el primer caso permanecen hasta los 18 años, y, en el segundo,
hasta los 14.
Cualquiera de estas medidas resulta válida
para atender a las diferencias que, en momentos determinados de
la escolaridad básica, pueden presentar los alumnos por distintas
circunstancias. No obstante, aparecen situaciones de especial gravedad
o marginación, para las cuales está prevista otra
serie de medidas más diversificadas según los contextos.
8. Igualdad de oportunidades y medidas de compensación
educativa
Es obligación de las administraciones educativas
garantizar la igualdad de oportunidades en la educación de
todos los ciudadanos. Sin embargo, dada la desigualdad social existente,
se hace preciso adoptar medidas en el ámbito escolar para
atender a las situaciones planteadas diferenciadamente según
las condiciones en que cada alumno o alumna se encuentre.
De forma genérica se deberán ofrecer
opciones para:
- Garantizar la escolarización del alumnado en función
de sus necesidades.
- Impulsar las acciones que garanticen la calidad educativa y
la adecuada atención de los estudiantes.
- Desarrollar medidas específicas de carácter integrador
dirigidas a los alumnos con necesidades de compensación
educativa.
- Incorporar la iniciativa social a la acción educativa
de las distintas administraciones implicadas.
Este conjunto de medidas generales debe partir
de un diagnóstico previo que garantice la oportunidad de
las actuaciones que se emprendan. Por tanto, además de datos
como tasas de escolarización en la educación obligatoria,
número de alumnos inmigrantes sin conocimiento de la lengua
mayoritaria, cantidad de alumnos con desfase curricular significativo,
etc., será preciso conocer, por ejemplo:
- Tasas de escolarización temprana en educación
infantil.
- Datos sobre resultados académicos.
- Datos de absentismo escolar y/o abandono prematuro del sistema
educativo.
- Porcentaje de familias con ingresos económicos mínimos.
Para alcanzar la efectividad de las medidas curriculares
seleccionadas en cada caso, éstas deben desarrollarse dentro
de principios tales como:
- Normalización.
- Acción positiva.
- Integración e interculturalidad.
- Equilibrio territorial y sectorial.
- Participación social.
- Coordinación.
- Carácter global de las actuaciones.
- Evaluación continua.
Es igualmente importante diseñar un modelo
de evaluación permanente que permita ir ajustando las medidas
en sus distintas fases de aplicación, de manera que se garantice
el logro de las metas en un grado máximo.
9. Algunos ejemplos de medidas extraordinarias
para atender a la diversidad
Además de las medidas ya comentadas, que
pueden generalizarse de modo sistemático para toda la población
escolar en función de las necesidades que ésta presente
en cada etapa evolutiva, se prevén otras de carácter
extraordinario para casos más o menos amplios que surgen
en los distintos momentos sociales, según las circunstancias,
de modo acelerado.
Teniendo en cuenta las diferencias que se presentan
en cada una de las comunidades autónomas, son muy variadas
las medidas que se van adoptando. No obstante se reseñan
a continuación, de forma genérica, algunas de las
existentes.
9.1 Opciones curriculares y organizativas
- Unidades de apoyo educativo en centros hospitalarios –«aulas
hospitalarias»– para alumnos internados por períodos
considerables de tiempo (en todo caso más de quince días),
de manera que continúen sus estudios obligatorios y mantengan
la actividad que les es habitual, lo que contribuye al mejor funcionamiento
de su sistema inmunológico, y, por lo tanto, a su más
pronta curación.
- Funcionamiento de un servicio de apoyo educativo domiciliario
para el alumnado que debe permanecer convaleciente por períodos
superiores a un mes, con cargo al profesorado de la propia administración
educativa o a través de la colaboración con alguna
organización o entidad sin ánimo de lucro.
- Creación de servicios de apoyo itinerantes para el alumnado
inmigrante que se incorpora al sistema educativo a lo largo del
curso o ciclo escolar, y que, además, desconoce la lengua
mayoritaria. Dichos servicios pueden disponer de un número
variable de profesores que atiendan al alumnado de varios centros
en una misma localidad, hasta que éste pueda incorporarse
al aula en adecuadas condiciones de comprensión.
- También es importante prever que exista profesorado
de apoyo, además del habitual en la escuela, para facilitar
la escolarización del alumnado con desfase curricular significativo
(dos años, al menos, en función del nivel que le
correspondería por edad). Este profesorado estable enseñaría
igualmente la lengua en caso de desconocimiento por parte del
alumno o alumna.
- Cuando se dan procesos de inmigración rápidos
y numerosos, resulta conveniente mantener el equilibrio del alumnado
recién incorporado al sistema entre todas las escuelas
existentes sostenidas con fondos públicos. Es posible reservar
plazas a lo largo de todo el curso o ciclo escolar, de manera
que en cualquier momento el niño o la niña pueden
incorporarse a la escuela sin mayores dificultades. La escolaridad
regular es siempre la mejor garantía para una adecuada
integración.
- Crear regulación legal para favorecer la integración
escolar de la forma más conveniente. Para edades comprendidas
entre 14 y 16/18 años pueden ser apropiadas las aulas-talleres,
con actividades eminentemente prácticas acompañadas
de aprendizajes instrumentales, o la anticipación de los
programas antes citados de diversificación curricular organizados
por ámbitos curriculares amplios, más que por áreas
o materias específicas.
- Estas medidas organizativas y curriculares para alumnos de
hasta 14 años pueden centrarse en apoyos dentro o fuera
del aula en grupos pequeños (un máximo de ocho alumnos),
en los que reciban refuerzos educativos específicos de
acuerdo con su nivel curricular, que se supone desfasado de lo
que debería ser por edad.
- El establecimiento de talleres conducentes a la adquisición
de un oficio dirigido directamente al empleo del alumno o alumna
a partir de los 16 ó 18 años (programas de «garantía
social»). Los alumnos procedentes de entornos desfavorecidos
socialmente o recién llegados de otro país en las
edades citadas, pueden encontrar por esta vía el camino
y la salida para su inserción personal, laboral y social.
- La institución de actuaciones de compensación
externa en los centros, a través de proyectos planificados
por ellos mismos y por entidades sin ánimo de lucro para
reforzar acciones escolares, crear y desarrollar hábitos
de trabajo, acompañar al alumnado desprotegido, etc., fuera
del horario escolar, es decir, ampliando las labores del alumnado,
es otro componente que favorece el apoyo y la integración
social deseada.
- Creación de «aulas de enlace» –se denominan
de diversas maneras– que, de forma transitoria (un máximo
de seis meses), prestan apoyo especial al alumnado recién
llegado al país de acogida y se dedican, de manera prioritaria,
a la enseñanza de la lengua vehicular del sistema y de
las áreas instrumentales si el desfase curricular es muy
grave.
9.2 Opciones complementarias
- Las medidas de carácter complementario, como pueden
ser las ayudas de comedor escolar, de transporte o de material
didáctico (libros de texto o manuales), resultan también
necesarias para la incorporación no marginal ni discriminatoria
de la población desfavorecida económica y socialmente.
- La oferta de cursos de formación permanente para el
profesorado en temas relacionados con la atención a la
diversidad es, igualmente, la base sobre la que se apoya toda
actuación. Cursos sobre enseñanza del español
como segunda lengua, interculturalidad, resolución de conflictos,
desarrollo de habilidades sociales…, son esenciales para
la atención del alumnado.
- El funcionamiento de aulas que aborden temáticas como
música, danza, teatro, biblioteca, deporte..., suponen
la apertura de los centros a su entorno durante las tardes, contribuyendo
a la mejora social de los barrios o de las zonas donde se ubiquen.
- Hay que citar la importancia de extender y de reforzar la red
de centros de educación de personas adultas, por ser la
vía de educación permanente, de educación
a lo largo de la vida, a la que tienen derecho todos los ciudadanos
del mundo. El sistema no se cierra a los 18 años de edad.
Se amplía con una extensa e interesante oferta educativa,
tanto de enseñanzas iniciales u obligatorias como de iniciación
profesional, con enseñanzas abiertas, con aprendizaje del
español como segunda lengua…, que son garantía
del ejercicio de la igualdad de oportunidades en cualquier etapa
de la vida.
- La prevención y el seguimiento del absentismo escolar
son factores fundamentales para evitar los desfases en el aprendizaje;
por ello, la colaboración con entidades locales (ayuntamientos
o alcaldías) y con las administraciones que asumen competencias
en servicios sociales resulta imprescindible para lograr el objetivo
de la escolarización continuada.
- La creación de un servicio de intérpretes, que
favorece la comunicación de las familias con los centros
docentes, ayuda a la incorporación de éstas al sistema
escolar, sobre todo en el momento de su llegada al país
receptor.
10. La atención al alumnado con capacidades
diferentes
Además del alumnado ya mencionado, que
precisa de medidas ordinarias o extraordinarias para su debida atención,
también las distintas capacidades de los alumnos y alumnas
generan necesidades educativas especiales (n.e.e.), ya sea por alta
capacidad o por algún tipo de discapacidad.
Para el cuidado del alumnado con necesidades educativas
especiales derivadas de discapacidad, el enfoque general parte de
su escolarización en la escuela regular o común, siempre
que pueda ser atendido en ella de forma adecuada mediante los apoyos
que requiera y con las medidas curriculares y organizativas oportunas.
Cuando a causa de una plurideficiencia o de una deficiencia muy
grave el alumno no puede ser atendido en la escuela regular, se
le escolariza en los centros de educación especial, desde
donde desarrolla la enseñanza básica obligatoria y
los programas de transición a la vida adulta o de garantía
social para alumnos con necesidades educativas especiales. En estos
centros el alumnado puede estar escolarizado hasta los 21 años
de edad. A través de los programas citados últimamente,
se pretende la incorporación del alumnado al mundo del trabajo.
Incluso en los centros de educación especial
se diseñan numerosas actividades con el entorno para favorecer
la mejor integración social de los alumnos y alumnas. También
está regulado que este tipo de centros se conviertan, poco
a poco, en centros de recursos para la zona donde se ubican.
Aproximadamente el 80% del alumnado con n.e.e.
se encuentra integrado en el sistema ordinario.
Por lo que se refiere a los estudiantes con altas
capacidades, ingresan igualmente en las escuelas ordinarias, regulares
o comunes. La atención que requieren suele centrarse en adaptaciones
curriculares de ampliación y en programas de enriquecimiento
curricular, de manera que el centro dé una respuesta a sus
capacidades y expectativas de aprendizaje. En los casos en que,
tras la evaluación psicopedagógica correspondiente,
se considere beneficioso para el alumno que siga sus estudios en
un curso superior al que le correspondería por edad, se autoriza
la flexibilización del período de escolaridad obligatoria,
de forma que pueda cursarla en dos años menos (primaria +
secundaria). También se ofrece la posibilidad de que curse
sólo algunas áreas curriculares en un nivel superior
al que le corresponde cronológicamente.
Los programas de enriquecimiento extracurricular
se llevan a cabo fuera del horario escolar; suelen centrarse en
temas de interés personal del alumno, y resultan convenientes
para que niños y niñas convivan con otros de características
evolutivas similares a las suyas.
La población con altas capacidades se cifra,
estadísticamente, entre un 1,5% y un 2% de la población
total, aunque este porcentaje varía en función de
los baremos que aplican los diferentes autores estudiosos del tema.
11. Unas reflexiones para el futuro
Aunque está vigente la Ley 10/2002, de
23 de diciembre, de la calidad de la educación, el sistema
educativo continúa funcionando con base en la regulación
anterior hasta tanto no se promulguen los decretos de desarrollo
de esta última Ley.
Por comentar algunas de las líneas novedosas
que afectan a la atención a la diversidad en el articulado
de la citada Ley, hay que señalar la implantación
de distintos itinerarios en la educación secundaria obligatoria
(artículo 26), que pretenden dar respuesta a las diferentes
capacidades e intereses del alumnado a partir de los 14 años.
Concretamente, en el tercer curso de este ciclo los itinerarios
serán dos: tecnológico y científico-humanístico.
En cuarto curso serán tres: tecnológico, científico
y humanístico. Debido a este planteamiento existirán
unas enseñanzas comunes y otras específicas de los
itinerarios.
De otro lado, se establecen los programas de iniciación
profesional (artículo 27), integrados por los contenidos
curriculares esenciales de la formación básica y por
módulos profesionales asociados a algunas de las cualificaciones
profesionales vigentes. Tendrán una duración de dos
cursos escolares, conducirán a la misma titulación
que el resto de los itinerarios, y los alumnos y alumnas podrán
incorporarse a ellos a partir de los 15 años.
Por lo que se refiere al alumnado con necesidades
educativas específicas (artículos 40-48), se establece
el tratamiento de los alumnos extranjeros, de los superdotados intelectualmente
y de los que tienen necesidades educativas especiales. En todos
los casos se favorece una política de carácter integrador,
aunque permitiendo atenciones particulares en función de
las necesidades que se detecten. Se hace referencia a los recursos
de los que deben disponer las administraciones educativas para desarrollar
los programas pertinentes, y también al asesoramiento que
tienen que recibir las familias de estos alumnos. La formación
y la actualización del profesorado constituyen otras claves
para que esta atención específica sea una realidad
eficaz para el alumnado que la precise.
12. El reto de la calidad educativa
Es necesario resaltar e insistir en que el reto
de los sistemas educativos se centra en ofrecer la calidad que la
sociedad exige, y que su consecución pasa por la atención
a la diversidad y por la evaluación permanente del sistema.
La primera, porque supone la oferta de la atención
específica que cada alumno o alumna requiere, y, por ello,
garantiza esa calidad además de la equidad, pues avala la
calidad para todos.
La segunda, porque es el medio de disponer de
elementos de juicio fiables y válidos para tomar medidas
inmediatas de mejora de los diferentes componentes del sistema,
y la mejora permanente es el fundamento de la calidad. El binomio
calidad-evaluación es inseparable. ¿Para qué
evaluar en educación si no es para mejorar la calidad? ¿Cómo
mejorar la calidad si no es mediante un sistema válido de
evaluación? Son dos preguntas que quedan en el aire, para
que cada ciudadano y cada profesional las conteste en función
de su experiencia y de su planteamiento de futuro.
Bibliografía
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sociales en la escuela. Madrid, La Muralla.
Anexo legislativo
- Constitución Española de 1978 (BOE 29.12.78).
- Ley Orgánica 13/1982, de 7 de abril, de integración
social de los minusválidos (BOE 30.4.82).
- Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho
a la Educación.
- Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación
General del Sistema Educativo (BOE 4.10.90).
- Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Primaria (BOE 26.6.91).
- Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria (BOE 26.6.91).
- Orden de 30 de octubre de 1992, por la que se establecen los
elementos básicos de los informes de evaluación
de las enseñanzas de régimen general reguladas por
la Ley Orgánica 1/1990, así como los requisitos
formales derivados del proceso de evaluación que son precisos
para garantizar la movilidad de los alumnos (BOE 11.11.92).
- Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación
de la educación de los alumnos con necesidades educativas
especiales (BOE 2.6.95).
- Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación,
la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (BOE
21.11.95).
- Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación
de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades
en educación (BOE 12.3.96).
- Orden de 24 de abril de 1996, por la que se regulan las condiciones
y el procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional,
la duración del período de escolarización
obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual
(BOE 3.5.96).
- Real Decreto 3473/2000, de 29 de diciembre, por el que se modifica
el Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria (BOE 16.1.01).
- Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de la Calidad
de la Educación (BOE 24.12.02).
Nota:
(*) Directora
General de Promoción Educativa de Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte de España.
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