Problemáticas socioeducativas de la infancia
y la juventud contemporánea
Juan Carlos Jurado Jurado (*)
SÍNTESIS: En este trabajo se abordan
de manera exploratoria diferentes factores que han posibilitado
que en la sociedad contemporánea los niños y los jóvenes
hayan irrumpido en los escenarios de la vida pública como
actores sociales que demandan ser considerados desde la educación
y la cultura. Entre ellos, la reconfiguración demográfica
de las familias, con la disminución de la cantidad de hijos,
los cuales son más valorados que antes en proporción
inversa a su número. Los niños son ahora los nuevos
«reyes del hogar», destronando a los adultos del lugar
central de autoridad en las familias e incluso en las escuelas.
El ingreso masivo de las mujeres al mundo de la economía
y de la cultura modernas ha dado lugar a la creación de un
nuevo campo de acción para la educación, dirigido
a esta nueva franja de la población, que ha logrado mayores
grados de autonomía cultural con respecto a los adultos para
definir sus formas de aprender y de socializarse. La universalización
de los Derechos Humanos también ha contribuido, entre otros
factores, a que los niños y los jóvenes sean reconocidos
como sujetos de derecho. El tema ha sido elaborado de manera general
para la sociedad contemporánea, con algunas especificidades
para la situación de Colombia.
SÍNTESE: Neste trabalho se abordam,
de maneira exploratória, diferentes fatores que têm
possibilitado que, na sociedade contemporânea, as crianças
e os jovens tenham invadido os cenários da vida pública
como atores sociais que reivindicam ser considerados a partir da
educação e da cultura. Entre eles, a reconfiguração
demográfica das famílias, com a diminuição
da quantidade de filhos, os quais são mais valorizados que
antes em proporção inversa a seu número. Os
meninos são, agora, os novos «reis do lar», destronando
os adultos do lugar central de autoridade nas famílias e,
inclusive, nas escolas. O ingresso massivo das mulheres no mundo
da economia e da cultura modernas tem dado lugar à criação
de um novo campo de ação para a educação,
dirigido a esta nova franja da população, que tem
logrado maiores graus de autonomia cultural em relação
aos adultos para definir suas formas de aprender e de socializar-se.
A universalização dos Direitos Humanos também
tem contribuído, entre outros fatores, para que as crianças
e os jovens sejam reconhecidos como sujeitos de direito. O tema
tem sido elaborado de maneira geral para a sociedade contemporânea,
com algumas especificidades para a situação da Colômbia.
Introducción
Hablar de la infancia y de la juventud en la sociedad
actual no remite sólo al estatuto social de una franja de
la población, sino a un problema que compromete las nuevas
maneras de configuración de la cultura contemporánea.
Entre los fenómenos de las últimas décadas
se encuentra la irrupción de la infancia como actor social1, haciendo su aparición de manera novedosa, demandando
nuevas reflexiones sobre su lugar desde la sociedad, la cultura
y la educación. Así, la infancia aparece como un problema
de la contemporaneidad, como resultado de complejos procesos relacionados
no con una crisis coyuntural del capitalismo, sino con la manifestación
de las nuevas formas de organización social, económica
y política que caracterizan a nuestra época2. En particular, la irrupción de la infancia como
actor social puede explicarse a partir de cuatro factores que se
desarrollan como sigue, con un interés más exploratorio
que exhaustivo.
1. El mayor valor social y cultural que
se confiere a los niños como resultado de la reconfiguración
demográfica de la familia contemporánea. En ella el
valor social y cultural que se confiere a los niños está
en relación inversa con su decreciente número, en
familias predominantemente nucleares con pocos, muy pocos hijos.
Este fenómeno, que logra ser una tendencia
de la sociedad occidental, contiene sus especificidades locales.
Con respecto a la dimensión de las familias, todavía
se conserva la imagen de una familia antioqueña numerosa,
que las estadísticas desmienten en la actualidad. A este
respecto el salto ha sido bastante agresivo desde los años
setenta, por lo que Colombia se ha erigido en el abanderado latinoamericano
del éxito de la planificación familiar. Sólo
para identificar la tendencia común, puede decirse que de
la familia extensa, donde convivían tíos, abuelos
y hasta primos, y cuya presencia pervive en los sectores populares
de procedencia campesina, se ha pasado a una familia nuclear predominante
que idealiza y absorbe en las figuras del padre, de la madre y de
unos pocos hijos, la socialización y la afectividad del hogar.
Se ha pasado de una familia en la que convivían tres y cuatro
generaciones, a otra donde como mucho lo hacen dos, los padres y
uno o dos hijos3. En este sentido, la fecundidad de los medellinenses y
de los colombianos en general, ha sufrido una brusca reducción
como resultado de la urbanización de la vida familiar, que
conlleva no sólo la mayor participación de la mujer
en la economía y en la cultura contemporáneas, sino
una menor confianza en el futuro, lo cual revierte en más
pequeños índices de procreación. El fenómeno
no es local porque alcanza dimensiones internacionales.
En Colombia, desde mediados de los años
sesenta, la fecundidad inició una curva descendente que se
estabilizó en los setenta con 25 nacimientos por cada mil
parejas. Ello supone que las familias, y para ser más precisos
las mujeres, han pasado de tener de 4,5 a 5 hijos como promedio
en 1973, a sólo 2,5 a 3 en 1985 (Restrepo, 1991, p. 76).
En la actualidad, la tendencia de procreación en familias
medias urbanas y en las de clases acomodadas es mucho menor, llegando
casi a predominar el hijo único. La familia, en su conjunto,
ha disminuido su cantidad de miembros, de modo que ha pasado de
siete a cuatro y a tres personas, en los casos del hijo único.
Ante la reducción de niños en los
hogares de la sociedad industrial moderna, ¿qué nuevas
formas de valoración de la niñez surgen en las familias,
y, con ellas, qué nuevas representaciones de la infancia
buscan sitio en la sociedad contemporánea? Como señala
el sociólogo alemán Norbert Elias (Elias, 1998, p.
412), la modernidad funda nuevas formas de relación entre
niños y adultos, que pasan de ser estrictamente autoritarias
a más igualitarias, proceso que tiene lugar por el reconocimiento
de la mayor autonomía que se concede a los niños en
medio del declive de la sociedad patriarcal. En la contemporaneidad,
más que antes, los niños son vistos por los adultos
como merecedores de un trato especial, y son más estimados
en los hogares en proporción inversa a su número.
El cambio ha sido sorprendente y bastante acelerado,
sobre todo en las grandes metrópolis. Hasta hace poco los
adultos decidían sobre los niños de un modo mucho
más espontáneo, y, en general, estaban más
influidos por sus propios pensamientos que por los de los niños,
atendiendo a una rígida y confesional moral en la que el
respeto y la obediencia a los adultos era valorada como básica.
La desobediencia a los padres y a los abuelos era castigada con
dureza en los hogares antioqueños hasta hace poco. De dos
o tres décadas para acá los adultos se encuentran
más influidos por los niños: se ponen en su lugar
al tomar decisiones y al hacer una serie de consideraciones supuestamente
psicológicas y educativas para decidir sobre ellos y no hacerles
daño, o para no «traumatizarlos», con lo cual han
moderado su poder sobre ellos perdiendo rangos de autoridad y de
espontaneidad al tratarlos4. En el extremo de esta actitud todo
se quiere facilitar a los niños y a los jóvenes para
que no sufran, desconociéndose el valor pedagógico
y formativo del esfuerzo y del sacrificio que demanda y caracteriza
la condición humana. Algo similar ha ocurrido entre maestros
y alumnos. Nos encontramos con que los niños ejercen ahora
un gran poder sobre los padres y los maestros, pues representan
para los primeros el cumplimiento de determinados deseos y necesidades
en sus vidas, como si se tratara de una prolongación narcisista
que moviliza su paternidad. Ha quedado en el olvido la significación
de los hijos como una bendición divina sobre el matrimonio
y sobre la mujer, pues podían llegar en número indeterminado
y representaban el orgullo familiar del linaje perpetuado en el
apellido.
Como resultado de todas estas transformaciones,
los viejos patrones de autoridad familiar que entronizaron a los
abuelos y a los adultos en el hogar se han visto muy trastocados,
y los niños se han convertido en los nuevos «reyes del
hogar». Este cambio trascendental que afecta a la familia y
a la socialización urbana se percibe ante todo en su historia
gráfica. Así lo sugiere Armando Silva al estudiar
una serie de 170 álbumes que se configuran en un hecho literario
cuyo narrador colectivo es la familia, su propia imagen a través
del tiempo (Silva, 1998, p. 171). Uno de los aspectos más
llamativos que muestra la historia del álbum de familia es
el desplazamiento de la representación de los adultos como
centro del hogar por parte de los hijos. A riesgo de simplificar
la investigación mencionada, las tendencias históricas
muestran que, en las fotografías familiares anteriores a
la década de los ochenta, los abuelos y los adultos ocupaban
el centro del retrato familiar, y, a partir de dicha década,
son destronados por los niños, que serán en adelante
el foco de atracción afectivo y psicológico (Silva,
1998, pp. 66-67). La familia como representación casi desaparece
en las fotografías, para actuar fuera de la foto y entronizar
a su heredero como un fetiche, como un ídolo. Así,
al aclamar y al concentrarse en el niño como figura mítica,
el álbum de familia desaparece y se torna egoísta
y ególatra. En palabras de Armando Silva:
El niño crece ahora como el nuevo héroe,
el rey de la casa (que otrora fuera el padre) al que se le da todo
el escenario visual y sobre quien la familia apuesta su futuro.
Este niño es a quien por fuera del álbum se le llena
de consumos de toda especie, juguetes incontables, estímulos
electrónicos sobremedidos, asumiendo tal vez que se le debe
dar de todo para que crezca. No es claro que el niño de los
años noventa tenga la palabra de la familia, confundida en
la nueva lucha de paradigmas masculinos y femeninos de las últimas
décadas, pero sí posee en alto grado la imagen de
ésta (Silva, 1998, p. 66).
En relación con lo anterior, últimamente
se percibe que el lugar central, afectivo y psicológico logrado
por los niños en las familias se plasma también al
desplazar a los adultos y a los abuelos de su autoridad hegemónica.
Al parecer, el malestar familiar más evidente con respecto
a los niños se muestra por la vía de su capacidad
para descentrar y desdibujar los códigos de autoridad del
mundo adulto, al cual acceden sin tapujos, pues los medios de comunicación
masivos los involucran en él con rapidez, sin las mediaciones
que por tradición había previsto la familia para ello.
Como señala Martín-Barbero, la televisión introduce
un «desorden cultural» que plantea retos a la familia
y a la escuela, pues produce un cortocircuito en los filtros de
autoridad de los padres transformando los modos de circulación
de la información en el hogar, y autorizando a los niños
a asistir a toda una serie de prácticas de la vida cotidiana
que los adultos les habían vetado. De manera similar ocurre
con la escuela, ya que los nuevos dispositivos tecnoculturales desordenan
las «secuencias del aprendizaje por edades/etapas» ligadas
a un proceso escalonado que ha tenido su asidero en la racionalidad
ilustrada centrada en el libro, privilegiado tradicionalmente por
la escuela. Con la generalización de las nuevas tecnologías
y mediaciones culturales, surgen otras formas de pensamiento visual
que escapan a las secuencias lineales de la palabra impresa y a
las formas de socialización y circulación del saber
centrado en los maestros (Martín-Barbero, 1996, p. 14).
La forma en que los nuevos dispositivos tecnoculturales,
como la televisión y el Internet, reconfiguran las relaciones
entre adultos y niños haciendo que en muchas prácticas
de la vida cotidiana éstos últimos se encuentren profundamente
relacionados con los primeros, recuerda nuestra época, que
hubo un tiempo antes de la aparición de la moderna noción
de infancia (y aún de la escuela que ha contribuido a construirla)
en el que su familiaridad y su intimidad con el mundo de los adultos
no fue cuestionada ni problematizada por sus supuestas consecuencias
psicológicas y educativas sobre ellos5. El significado cultural que conlleva el problema de la
infancia en la época actual se hace más comprensible
si se atiende a lo planteado por el mismo Martín-Barbero,
quien señala que la sociedad contemporánea atraviesa
por profundas transformaciones de envergadura antropológica,
que resaltan las contradicciones entre los tres tipos de cultura
que propone Margaret Mead. Para esta antropóloga la sociedad
postfigurativa es aquella en la que el pasado de los adultos
determina el futuro de las nuevas generaciones, de forma que existe
el convencimiento de que las formas de vida y de saber de los viejos
son inmutables e imperecederas. La sociedad cofigurativa
denomina otro tipo de cultura, «en la que el modelo de vida
lo constituye la conducta de los contemporáneos, lo que implica
que el comportamiento de los jóvenes podrá diferir
en algunos aspectos del de sus abuelos y del de sus padres».
Mientras, la cultura prefigurativa es aquella en la que los
pares reemplazan a los padres y a los abuelos instaurando una ruptura
generacional, que es la que vivimos actualmente, no como un cambio
de contenido de los procesos culturales, sino de la naturaleza de
sus procesos (Martín-Barbero, 1996, p. 14).
Esta combinatoria de lógicas cofigurativas
y prefigurativas de la cultura contemporánea es la
que hoy caracteriza a las sociedades urbanas de Latinoamérica
y del mundo, donde los aprendizajes y las formas de vínculo
social de los niños y jóvenes dependen menos que antes
de los adultos, derivándose mayores grados de autonomía
en sus formas de explorar el mundo, de socializarse y de educarse,
lo cual se agrega a su gran «elasticidad cultural». Se
trata de la aparición de nuevas condiciones culturales que
posibilitan que los niños y los jóvenes logren mayores
grados de autonomía e independencia con respecto a los adultos,
para definir las lógicas de individuación que les
permiten ser reconocidos como sujetos (como actores sociales), no
sin desdibujarse del todo los roles normativos que les representan
los adultos, aunque aquellos hayan declinado.
2. Otro factor relacionado con la irrupción
de los niños en el escenario social tiene que ver con los
nuevos roles económicos y culturales de las mujeres, lo que
les ha recortado sus funciones de madres y de educadoras de sus
hijos. Dichas funciones han sido asumidas, en parte, por múltiples
instituciones de atención a la infancia en los años
iniciales (0 a 6 años), dando lugar a la aparición
de un nuevo campo de acción para la educación sobre
todo a partir de la década de los setenta. Este aspecto ha
sido estudiado por la antropóloga Gutiérrez de Pineda,
quien ha señalado cómo el avance en la escala salarial,
en el estatus laboral, en los procesos permanentes de entrenamiento
para la superación, en los horarios de trabajo y en el tiempo
de servicio para el alcance de una seguridad social en la vejez,
ha impuesto restricciones en la función reproductiva de la
mujer y en las tareas educadoras que ésta ejercía
en el hogar (Gutiérrez de Pineda, 1994, p. 14).
Los nuevos roles sociales de la mujer, que a su
tradicional papel de madre ha sumado los de trabajadora y de profesional,
suponen el decrecimiento en el número de hijos y el menor
tiempo para atenderlos, y, por consiguiente, la prolongación
de la educación ya no en la escuela sino en una serie de
organismos «preescolares» que asumen, prolongan y complementan
las funciones de socialización que antes eran monopolio de
familias y de madres.
Como paliativo a la menor dedicación de
la mujer a la crianza de los hijos, y a la disminución de
hermanos y de primos en la casa paterna, se percibe que la socialización
familiar, que se desarrollaba entre los del mismo linaje, se ha
trasladado en parte a las relaciones entre pares y en cierta medida
a la escuela, cuyo ciclo se inicia ahora más temprano que
antes, con la proliferación de guarderías desde la
década de los setenta. En éstas y en una tupida red
de hogares sustitutos, privados o estatales, se cuida de los bebés
tan temprano como lo demandan las exigencias laborales de la mujer,
a quien, además de esposa, madre y señora del hogar,
se le suma el papel de trabajadora/profesional. Y no sólo
se cuida de los bebés, sino que prácticamente se los
cría, lo que ha constituido una novedad para la familia,
con la aparición de la maternidad institucional extendida,
que todavía se delega, según las tradiciones populares,
en los abuelos. Aquí no se percibe la desaparición
de tradiciones y de prácticas populares para la crianza de
los hijos, sino su superposición con cambios e innovaciones
en las formas de socialización de los niños por parte
de las familias urbanas.
La aparición y extensión de instituciones
educativas por debajo de la franja establecida por la escuela tienen
que ver con la manera como en el mundo desarrollado de la postguerra
se lograba ampliar la esperanza de vida de la población,
y, por ello, era necesario retardar el ingreso de las nuevas generaciones
a la vida productiva reteniéndolas en los aparatos educativos.
Según la investigadora mexicana Rossana Reguillo:
En el período de la postguerra, las sociedades
del Primer Mundo alcanzaban una insospechada esperanza de vida,
lo que tuvo repercusiones directas en la llamada vida socialmente
productiva. El envejecimiento tardío, operado por las conquistas
científicas y tecnológicas, reorganizó los
procesos de inserción de los segmentos más jóvenes
de la sociedad. Para restablecer el equilibrio de la balanza de
la población económicamente activa, la incorporación
de las generaciones de nuevo tenía que posponerse.
Los jóvenes deberían ser retenidos
durante un período más largo en las instituciones
educativas. La ampliación de los rangos de edad para la instrucción
no es nada más que una forma «inocente» de repartir
el conocimiento social, sino también, y principalmente, un
mecanismo de control social y un dispositivo de autorregulación
vinculado a otras variables (Reguillo, 2000, pp. 23-24).
Como resultado de la aparición de novedosas
redes institucionales para la atención de la infancia en
sus años iniciales, se han desarrollado nuevas prácticas
educativas frente a las cuales se plantean reflexiones pedagógicas
y nuevos marcos normativos. Este proceso ha sido característico
de Latinoamérica, y ha tenido lugar sobre todo en las grandes
ciudades. Los organismos internacionales que tienen como finalidad
tratar las problemáticas, la atención y la educación
de la infancia, como UNICEF, han hecho su lectura de dichas recientes
transformaciones, pues suponen nuevas vías conceptuales para
la educación y para las políticas, y directrices institucionales
de atención para este sector de la sociedad. Lo propio han
hecho las universidades desde los años setenta, al crear
campos de formación profesional para atender ese nuevo frente
de la educación con programas de Licenciatura en Educación
Preescolar, que antes estaban subsumidos en la formación
magisterial impartida por las Normales o en las prácticas
populares de crianza.
Como se explicará más adelante,
el problema de la educación infantil, visto como estadio
preparatorio de la escuela y en función de ella (preescolar),
ha pasado a resignificarse bajo el nuevo concepto de educación
en los años iniciales, de modo que se ha transformado en
un problema educativo específico de esa edad, y, en particular,
de las instituciones que velan por la atención de la infancia
y por su desarrollo, y no como algo secundario por estar en función
de la escuela y subordinado a sus lógicas. Compadeciéndose
con estas perspectivas de nuevas conceptualizaciones educativas,
algunos autores no sólo hablan de educación inicial,
sino, aún más, de Atención y Desarrollo en
la Primera Infancia (ADPI) desde enfoques globales o integrales,
y que hoy logran mayor pertinencia y autonomía pedagógica
de la clásica educación en la escuela, que monopolizaba
todas las edades de los niños (Myers, 2000).
3. En relación con lo que acaba
de ser expuesto, otro de los factores que han contribuido a la consideración
de la infancia como actor social es la reconfiguración que
ha sufrido la educación, convirtiéndose en una práctica
cultural que compromete todos los lugares y edades de las personas,
y que ya no es potestad exclusiva de la escuela. Como se señaló
anteriormente, desde esta perspectiva la educación infantil
no es concebida ahora como una antesala de la escuela (educación
preescolar), sino como un proceso específico y propio de
la edad infantil (educación inicial), que debe ser abordado
desde enfoques integrales y de desarrollo humano, logrando cierta
independencia del sistema escolar clásico. Así se
reconoce la especificidad cognitiva, psicológica y afectiva
del niño en sus años iniciales, configurándose
un nuevo campo de la educación con cierta autonomía
(pedagógica e institucional), pues no se subordina a los
fines de la escuela sino que atiende al desarrollo propio de esta
etapa de la vida, y, al tiempo, se configura una noción del
sujeto-niño diferente.
Como resultado de los procesos de mundialización
de la cultura y de globalización de la economía, la
educación, que antaño era monopolio de la escuela,
se ha convertido en una práctica cultural que impregna todos
los procesos y espacios sociales en la sociedad contemporánea.
La escuela ha sido desbordada por los medios de comunicación
y por nuevas agencias culturales, que logran ser más versátiles
y eficaces en la generación de novedosas maneras de saber
y de socializarse. Así, la educación ya no tiene como
escenarios exclusivos la familia y la escuela; por el contrario,
se encuentra dispersa y ubicua en los procesos de socialización
y de desarrollo, que logran ser bastante complejos y cambiantes
en las ciudades y en las metrópolis contemporáneas.
Como se ha sugerido, es perceptible que el problema de la educación
cobra gran importancia, pues los nuevos paradigmas culturales tornan
central el problema de la formación humana referida al conocimiento
y a la transformación de las ciencias. En consecuencia, se
imponen nuevos conceptos y propuestas como el de educación
durante toda la vida, que se compaginan con los recientes enfoques
de la educación inicial, al extenderla y legitimarla por
debajo de los rangos de edad que establecía tradicionalmente
la escuela. Como puede verse, éstas consideraciones están
íntimamente ligadas al surgimiento de la categoría
de educación inicial en los años noventa, a partir
de la Conferencia de Jomtien.
En su informe a la UNESCO, la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo xxi plantea
como una directriz de su acción promover «la educación
durante toda la vida en el seno de la sociedad. Noción que
va más allá de la distinción tradicional entre
educación básica y educación permanente, y
que responde al reto de un mundo que cambia rápidamente»
y que exige la adecuación permanente de la formación
de las personas según los nuevos escenarios de las ciencias
y de la cultura (Delors, 1996, p. 16). Esta directriz se plantea
como lectura contextualizada de una realidad que hace décadas
venía mostrando nuevas prácticas y necesidades de
atención a la infancia, con enfoques de desarrollo humano
y de educación integral más pertinentes a los novedosos
escenarios y sujetos de la sociedad contemporánea.
Tales nuevos lineamientos en educación
tienen un carácter global, dado el gran peso de esas instituciones
en la cultura internacional, pues jalonan la interpretación
de nuevas demandas que el mundo plantea y que se apropian las comunidades
y los centros desde sus culturas locales, reconociendo sus tradiciones
y necesidades educativas particulares. Dichos lineamientos de atención
integral de la infancia suponen igualmente nuevas exigencias y parámetros
para la formación de formadores de este nivel. No sobra señalar
que la educación se ha reconfigurado como resultado de las
nuevas agencias culturales mediáticas y como parte del lugar
cultural de los jóvenes y de los niños en la sociedad
contemporánea, y de sus nuevas maneras de relacionarse con
los adultos. Y es otra vez Margaret Mead quien plantea este asunto,
como parte de los procesos culturales que genera la combinatoria
de sociedades Prefigurativas y Cofigurativas de las
que se trató anteriormente:
Es interesante observar cómo la relación
entre las nuevas y las viejas generaciones ha comenzado a flexibilizarse
en América Latina, si se adopta como referencia la sociedad
tradicional, en tal forma que los padres también aprenden
de los hijos y éstos entre sí, en sistemas culturales
cofigurativos y prefigurativos que implican formas inéditas
de encuentro y ruptura intergeneracional (Messina, 1997, p. 84).
Así, la educación se ha tornado
un campo complejo y múltiple de significaciones y de experiencias,
que ya no se acomodan a la vieja y superada noción de la
Sociología clásica representada por Emilio Durkheim,
en la que se asumía la educación como la «socialización
metódica de la joven generación» por la adulta
(Messina, 1997, p. 184; Martín-Barbero, 1996, p. 13). Se
infiere, entonces, que la educación ya no es una práctica
unidireccional de transmisión de valores y de códigos
de las viejas a las nuevas generaciones, sino una serie de prácticas
culturales de múltiples direcciones atravesadas por intercambios
y rupturas generacionales, donde los jóvenes y los niños
logran una gran disposición cultural y una mayor autonomía
para adoptar diversas formas de ser, dada su elasticidad para los
aprendizajes.
4. Por último, la notoriedad que
logran los jóvenes, sobre todo los jóvenes menores
en la sociedad contemporánea, se posibilita a partir del
discurso jurídico que universaliza los Derechos Humanos,
y bajo los cuales se convierten en sujetos de derecho para reglamentar
su novedosa aparición en la escena pública y sus relaciones
con el orden social, por ser supuestamente merecedores de un trato
especial.
Este problema ha sido planteado por Rossana Reguillo,
en particular con respecto a las nuevas culturas juveniles. Sin
embargo, el problema también se hace extensivo a los menores6, quienes se han hecho notorios a partir de los discursos
jurídicos que los nombran como sujetos de derecho, separándolos
del plano jurídico de los adultos. Tal proceso no ha evolucionado
linealmente, pero deja entrever que, al amparo del Estado de Bienestar,
se han creado variados dispositivos científicos, técnicos
y pedagógicos (centros de internamiento y tribunales especializados)
para la vigilancia y el control de tan importante franja de la población,
que deriva en una atención especial de la administración
de justicia para los menores infractores. Eso sugiere un viraje
del castigo y de la penalización hacia la rehabilitación
y la protección educativa de los niños, como un nuevo
tipo de «sujeto» que ingresa a la escena social, y que
requerirá mayor y diferente atención de los organismos
educativos y culturales7. La mencionada autora sostiene, además,
que con ello se muestra la necesidad social de generar dispositivos
especiales para un segmento de la población que irrumpe masivamente
en la escena pública, y la conciencia de que ha aparecido
un nuevo tipo de sujeto para el cual se hace necesario un nuevo
discurso jurídico que puede ejercer un tutelaje acorde con
el clima político actual, y que al tiempo opere como un aparato
de contención y sanción (Reguillo, 2000, p. 21).
Las reiteradas convenciones internacionales, los
encuentros, foros y declaraciones sobre la situación de la
niñez, de las cuales la Convención sobre los Derechos
de los Niños (1989) es una de las más representativas,
no son más que el esfuerzo por generar dispositivos que regulen
su nuevo lugar en la sociedad contemporánea.
La significación de los menores como sujetos
de derecho irrumpe en América Latina a partir de los años
ochenta, coincidiendo con la asociación del mundo juvenil
con una serie de neuralgias que hacen parte del malestar social
de la época. Desde entonces estos actores sociales, los menores
de edad, y en especial los jóvenes, son asociados con la
violencia, con el mundo de las drogas y con la delincuencia urbana.
Atrás quedaron los símbolos de los movimientos estudiantiles
de los años sesenta con sus coqueteos revolucionarios utópicos,
y el romanticismo de los jóvenes y rebeldes guerrilleros
que lograron lanzar el mundo juvenil a los espacios de la vida pública
contemporánea8.
Dicho escenario, que problematiza a los jóvenes
como significantes de violencia y de desviación, ha sido
especialmente dramático y lleno de malentendidos en Colombia,
según Martín-Barbero, sobre todo a partir de un hecho
que es el prototipo de su aparición estigmatizante en la
esfera pública cuando:
«A mediados de los años ochenta dos
adolescentes montados en una moto asesinaron al Ministro de Justicia,
Lara Bonilla, y aquel día el país pareció darse
cuenta de la presencia entre nosotros de un nuevo actor social,
la juventud. Los jóvenes comenzaron a ser protagonistas en
titulares y editoriales de periódicos, en dramatizados y
otros programas de televisión, e incluso se convirtieron
en objeto de investigación. Pero el estigma ha estado marcando
fuertemente la preocupación de los investigadores sociales...»
(Martín-Barbero, 1998, p. 20).
Por todo eso se requieren nuevas miradas sobre
el problema, para hacer posible que los mayores rangos de autonomía
que han logrado los niños y los jóvenes en el mundo
contemporáneo no se conviertan en una tiranía sobre
los adultos, o en su victimización proteccionista, por olvidarse
que su condición social no los exime de una responsabilidad
ética y penal, que no es la correspondiente a los adultos,
pero sí la propia de su condición social y jurídica
por considerárselos ciudadanos 9.
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Notas:
(*)Magíster
en Historia por la Universidad Nacional de Colombia (sede Medellín)
y docente de la Universidad EAFIT, Medellín, Colombia.
1 Para el sociólogo
francés Alain Touraine, el «actor social» supone
el surgimiento de nuevas maneras de comprender la subjetividad y
los procesos objetivos de su despliegue, no a partir de principios
universales sino de la «experiencia vivida» por el sujeto.
Este aparece como la pretensión de individuación,
como la resistencia frente a la necesidad de que se identifique
con prácticas comunitaristas y totalizadoras, y, por ello,
es la afirmación y la defensa de su individualidad contra
las leyes del mercado y de la comunidad. Para Touraine, «en
un mundo en cambio permanente e incontrolable no hay otro punto
de apoyo que el esfuerzo del individuo para transformar unas experiencias
vividas en la construcción de sí mismo como actor.
Ese esfuerzo por ser un actor es lo que denomino Sujeto, que no
se confunde ni con el conjunto de la experiencia ni con un principio
superior que lo oriente y le dé una vocación. El sujeto
no tiene otro contenido que la producción de sí mismo.
No sirve a ninguna causa, a ningún valor, a ninguna otra
ley que su necesidad y su deseo de resistirse a su propio desmembramiento
en un universo en movimiento, sin orden ni equilibrio» (Touraine,
1999, p. 21).
2 Según
Juan Carlos Tedesco, «ya se ha dicho repetidamente que el fin
de siglo y la entrada en el nuevo milenio están asociados
a un profundo proceso de transformación social. No estamos
viviendo una de las periódicas crisis coyunturales del modelo
capitalista de desarrollo, sino la aparición de nuevas formas
de organización social, económica y política.
La crisis actual, en consecuencia, es una crisis estructural, cuya
principal característica es que las dificultades de funcionamiento
se producen simultáneamente en las instituciones responsables
de la cohesión social (el Estado Providencia), en las relaciones
entre economía y sociedad (la crisis del trabajo), y en los
modos de constitución de las identidades individuales y colectivas
(crisis del sujeto)» (Tedesco, 2001, p. 11).
3 De acuerdo con
los últimos informes de síntesis sobre la familia
en Colombia, «los hogares nucleares, aunque mayoritarios, pierden
participación en las dos últimas décadas. Han
pasado del 58% a representar un 51%. Actualmente hay más
de 400.000 familias reconstituidas, los hogares extensos representan
el 30%; los unipersonales aumentaron del 4,1% al 7%; el tamaño
de los hogares pasó de 7 a 4 personas entre 1951 y finales
de los noventa» (Luis Alberto Restrepo, 1999, p. 31).
4 Sería
necesario considerar la manera como la Medicina, la Psicología,
el Psicoanálisis y la Pedagogía, entre otros saberes
y disciplinas, han contribuido desde el siglo XIX a moldear las
concepciones modernas y contemporáneas sobre la infancia.
Badinter señala que, «habiendo demostrado la importancia
de la primera infancia en la constitución del inconsciente,
los psicoanalistas se han habituado a interrogar directamente a
la madre, a cuestionarla a la menor perturbación psíquica
del niño […] A pesar suyo, el Psicoanálisis ha
acrecentado la responsabilidad de la madre, sin lograr anular los
propósitos moralizadores del siglo precedente (se refiere
al siglo XIX). Cuando un niño tiene dificultades, es a la
madre a la que se le sugiere una cura analítica. No al padre.»
(E. Badinter, 1999; E. Zuleta, 1986; J. Brumer, 1989).
5 Respecto a los
dispositivos tecnoculturales, esto es, a los medios y a toda la
cultura que a partir de ellos se estructura, la investigadora Rossana
Reguillo plantea que la sociedad reivindicó la existencia
de los niños, y sobre todo de los jóvenes, como sujetos
de consumo a partir de la postguerra, pues es cuando «...emerge
una poderosa industria cultural que ofertaba por primera vez bienes
“exclusivos” para el consumo de los jóvenes. Aunque
no el único, el ámbito de la industria musical fue
el más espectacular. En el caso de los Estados Unidos, principal
“difusor” de lo que sería el nuevo continente social
de la adolescencia, como ha llamado Yonnet al mundo juvenil...»
(Reguillo, 2000, p. 24; Badinter, 1983, p. 15).
6 Las más
recientes convenciones internacionales sobre la infancia proponen
descartar la categoría de menor para designar a los niños,
porque suponen su minoría (Kant), cuando de lo que se trata
es de reconocerlos como actores sociales con derechos y deberes
jurídicos y políticos correspondientes a su condición.
7 Rossana Reguillo
retrotrae la aparición de las culturas juveniles a los años
de la segunda postguerra; sin embargo, el problema de la generalización
de las violencias en Colombia en la década de los ochenta
hace más perceptible este proceso, por la profunda asociación
que desde entonces se hace de los jóvenes (léase menores
para la Ley) con ciertos malestares de la sociedad: la misma violencia,
la droga, el sicariato y la marginalidad, entre otros (Reguillo,
2000, p. 25; Ochoa, 2000a).
8 Para Rossana
Reguillo, «mientras se configuraba el “nuevo” poder
económico y político que se conocería como
neoliberalismo, los jóvenes del continente empezaron a ser
pensados como los “responsables” de la violencia en las
ciudades. Desmovilizados por el consumo y por las drogas, aparentemente
los únicos factores “aglutinantes” de las culturas
juveniles, los jóvenes se volvieron visibles como problema
social» (Reguillo, 2000, p. 20).
9 Según
María Elena Ochoa, la Declaración de los Derechos
del Niño data de 1959 y constituye el primer documento internacional
en el que se concibe a los niños como sujetos de derecho.
A partir de la Convención de los Derechos del Niño
(1989), en la que se revoca el concepto de menor, al niño
y al adolescente se les asume como capaces, como sujetos de derechos
y de deberes, con responsabilidad jurídica de acuerdo con
su desarrollo y edad. Este cambio de paradigma obliga a la definición
de políticas nacionales e internacionales, así como
al establecimiento de normas relacionadas con la intervención
en las problemáticas presentadas por ellos. Es necesario
pensar en un sistema de justicia penal que posibilite la intervención
socioeducativa pertinente para los jóvenes infractores, respetando
sus derechos. La Convención Internacional sobre los Derechos
del Niño ofrece una nueva visión para la organización
de la sociedad, al incluir a los niños y a los jóvenes
en su sistema desde mecanismos legales y sociales y no por el libre
albedrío de padres o de autoridades estatales. Son incluidos
en este sistema porque son ciudadanos, y, por ende, sujetos de derechos
y de deberes, con una voluntad y un poder de decisión propios,
que pueden hacer explícitos, y con una visión del
mundo particular (Ochoa, 2000b).
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