El sentido de una educación en medios
Roxana Morduchowicz (*)
SÍNTESIS: La educación en medios es un campo
en torno al cual existen no pocas coincidencias en todo el mundo,
basadas en la necesidad de acercar los medios de comunicación
a la escuela como objeto de estudio y de análisis en la clase.
Sin embargo, esta expresión también suele definir
distintas concepciones y enfoques. No todos los países coinciden
en la manera de implementar y de encarar esta enseñanza,
circunstancia que incluso se puede producir dentro de un mismo país.
Algunas corrientes priorizan el enfoque semiológico y proponen
el estudio del lenguaje de los medios. Otras son más sociológicas
y analizan la relación de los niños y de los jóvenes
con los medios. También están las que proponen examinar
los efectos de los medios en la sociedad, sobre todo en la niñez
(que últimamente han perdido peso). Finalmente, hay una corriente
que plantea un enfoque crítico, más vinculado a los
estudios culturales. Este artículo analiza, en definitiva,
las diferentes concepciones que existen en torno a la educación
en medios.
SÍNTESE: A educação em meios é
um campo em torno do qual existem não poucas coincidências
em todo o mundo, baseadas na necessidade de aproximar os meios de
comunicação à escola como objeto de estudo
e de análise na sala de aula.
No entanto, esta expressão também costuma definir
diferentes concepções e enfoques. Nem todos os países
coincidem na maneira de implementar e de encarar este ensino, circunstância
que, inclusive, pode ser produzida dentro de um mesmo país.
Algumas correntes priorizam o enfoque semiológico e propõem
o estudo da linguagem dos meios. Outras são mais sociológicas
e analisam a relação das crianças e dos jovens
com os meios. Também estão as que propõem examinar
os efeitos dos meios na sociedade, sobretudo, na infância
(que ultimamente têm perdido peso). Finalmente, há
uma corrente que apresenta um enfoque crítico, mais vinculado
aos estudos culturais. Este artigo analisa, portanto, as diferentes
concepções que existem em torno da educação
em meios.
1. El consenso: la no transparencia
Una educación en medios reconoce el papel central que desempeñan
los medios de comunicación en la vida de los niños
y de los jóvenes. Primera actividad de placer y principal
fuente de información, los medios son el corazón de
la vida política y cultural de las sociedades modernas, y,
en este sentido, modifican y afectan la manera en que las personas
perciben y comprenden la realidad.
Vivimos en una sociedad en la que el conocimiento está mediatizado.
Casi todo lo que conocemos del mundo nos llega a través de
los medios, que construyen una imagen de él, en virtud de
la cual nosotros construimos la nuestra. Los medios de comunicación,
y más recientemente las nuevas tecnologías, modifican
nuestra percepción de la realidad, nuestra actitud ante el
conocimiento y nuestra manera de concebir el mundo. Precisamente
porque los medios son, ellos mismos, una representación del
mundo.
La educación en medios analiza la manera en la que los medios
construyen el mundo y actúan de mediadores entre él
y nosotros. Se fundamenta sobre una noción esencial: los
mensajes de los medios son construcciones. La educación en
medios propone aprender a interrogar estas representaciones, a fin
de comprender la forma en la que damos sentido a la realidad y el
modo en que otros (los medios) le dan sentido para nosotros (Ferguson,
1994).
En suma, la educación en medios se funda sobre la idea central
de que los medios no son transparentes. Este principio de
no transparencia (Masterman, 1993) es el punto de partida de dicha
formación, dirigida a confirmar y a fortalecer la idea de
que los medios no son el simple reflejo de la realidad, sino que
están implicados en su proceso de construcción. Los
medios no son espejos que proyectan la imagen fiel de lo que sucede
en el mundo. Por el contrario, sus mensajes presentan siempre puntos
de vista particulares y diferentes sobre la manera en la que las
audiencias deben interpretar la realidad.
Si bien en la actualidad existe cierto consenso en la definición
de lo que es una educación en medios, la historia del vínculo
entre la escuela y los medios de comunicación no siempre
ha logrado ser tan clara y precisa.
Esa relación frecuentemente se ha movido más cerca
de la desconfianza y de la condena que de la aceptación y
el reconocimiento. La televisión, sobre todo, ha sido calificada
por la escuela como un “enemigo poderoso”, cuya influencia,
por lo general negativa y manipuladora, debería combatirse.
Tal actitud proteccionista y defensiva se enfrentó a quienes,
en el extremo opuesto, se mostraban entusiasmados por el potencial
ilimitado de los medios, considerados como una oportunidad para
la democratización del saber y de la cultura, y como una
expresión de la diversidad cultural y de la multiplicidad
de manifestaciones sociales (Ferrés, 1994). Ambas actitudes
conviven aún hoy dentro de un mismo sistema educativo, e
incluso, con frecuencia, dentro de una misma escuela.
La educación en medios, sin embargo, no puede entenderse
como protección, condena o idealización. Una educación
en medios no basa sus principios en salvar o en proteger a los estudiantes.
No se trata de censurar el placer ni de condenar a los alumnos por
sus elecciones. Los juicios lineales suelen expresar preconceptos
que a menudo sólo consiguen alejar aún más
al docente de los consumos culturales de sus alumnos. Las valoraciones
anticipadas buscan cerrar las discusiones antes que abrirlas. El
objeto de una educación en medios no tiene como punto de
partida la condena o la idealización de los medios ni de
los usos que las audiencias hagan de ellos.
El eje de esta enseñanza –digámoslo una vez
más– no es condenar ni celebrar los gustos mediáticos
de los niños o de los jóvenes. Por el contrario, la
educación en medios busca entender esa relación, analizar
la manera en que los medios representan la realidad, y el modo en
que las audiencias incorporan y resignifican los mensajes.
2. Las divergencias: los enfoques
Más allá de los consensos, la definición de
una educación en medios suele ser motivo de debate internacional.
Su significado y su objeto de estudio pueden ser muy diferentes
según el país y los contextos social, político
y cultural en los que se enmarque dicho abordaje.
Hay quienes piensan una educación en medios centrada en
el estudio de los efectos manipuladores sobre los chicos, en especial
de la televisión. Son quienes sostienen que esa formación
debe ocuparse de analizar la manera en que la violencia, el sexo
y el racismo representados en los programas televisivos, en los
periódicos, en las revistas, y, más recientemente
en los videojuegos, se reflejan en el comportamiento de los chicos.
Analizan, entonces, la manera en que los medios influyen en la conducta
de los niños y de los jóvenes. Esta corriente estudia
los efectos de los medios de comunicación en las audiencias
casi siempre de manera lineal y causal. La consecuencia es un enfoque
más que todo normativo y de protección: las recomendaciones
suelen centrarse en la necesidad de defender a los niños
de los efectos amenazadores de los medios de comunicación.
Una segunda posición sostiene que la educación en
medios debe entenderse como el análisis de las motivaciones
personales de los chicos para la elección de sus gustos mediáticos.
Así, los estudios que proponen se centrarán en explorar
los consumos culturales de los jóvenes: programas de televisión
que eligen, notas del periódico que leen, emisiones de radio
que escuchan, revistas que compran, etc. Sus investigaciones se
preguntan qué ven, qué leen y qué escuchan
los chicos; por qué seleccionan determinados consumos culturales
y no otros; de qué manera se apropian de los mensajes de
los medios y qué relación construyen los más
jóvenes con la cultura. Se trata, por lo general, de estudios
más cercanos a la sociología de la comunicación,
y que proponen un enfoque reflexivo sobre la relación que
construyen los niños y los jóvenes con los medios
de comunicación.
Una tercera tendencia propone una educación en medios cuyo
eje es analizar el lenguaje de los medios, sus códigos y
convenciones. Busca explorar la manera de nombrar y de decir el
mundo. Se pregunta, por ejemplo, qué palabras utiliza el
periódico para hablar de un tema específico; por qué
eligió un cuerpo de letra (tipografía) para el titular;
a qué imágenes recurrió el noticiero televisivo
para una información; dónde se ha ubicado la cámara
para lograr un determinado plano; qué música utiliza
la telenovela en su presentación; con qué intención,
etc. Se trata de un enfoque semiológico que analiza el lenguaje
de los textos mediáticos en función de las representaciones
que transmite.
Una cuarta y última corriente piensa la educación
en medios a partir de las representaciones sociales que ofrecen
para analizar su funcionamiento en el mundo real. Su propósito,
en este caso, es entender los medios y las relaciones sociales en
un contexto histórico y político específico.
De qué manera los medios de comunicación mantienen,
consolidan o subvierten las relaciones sociales existentes, es uno
de los interrogantes principales de dicha corriente. Trascender
el texto hacia el contexto es el eje que propone este enfoque crítico.
Los cuatro abordajes responden a posiciones muy diferentes y entienden
de manera distinta la educación en medios. Hasta la década
de los sesenta, la mayoría de los estudios y de las investigaciones
giraba en torno a los efectos de los medios con base en metodologías
cuantitativas: ¿cuánto tiempo de violencia ven los chicos
en televisión por día y qué efectos provoca
en sus conductas?
A partir de los ochenta se intensificaron las investigaciones cualitativas
a través de las que se buscaba comprender la recepción
de los mensajes. Los estudios de audiencia propusieron entonces
analizar la manera en que los jóvenes se apropian de los
medios, sin el estigma de los efectos negativos y lineales (de los
medios a los niños), relegando la tradicional creencia del
receptor pasivo y marginando concepciones conservadoras de la infancia.
Los estudios sobre educación en medios comienzan a enfocarse
interdisciplinariamente, e incluyen abordajes políticos,
sociales y culturales con métodos más sofisticados
y complejos.
De cualquier manera, y dado que las divisiones en el tiempo nunca
son tan exactas, es necesario aclarar que las cuatro corrientes
conviven aún hoy en diferentes países, definiendo
de manera distinta los alcances y los objetivos de una educación
en medios en cada contexto.
El primer enfoque (el de los efectos) ha sido superado desde los
ochenta en la mayor parte del mundo, a excepción de los Estados
Unidos, donde este abordaje tiene todavía hoy una singular
importancia. El segundo enfoque (el reflexivo) responde a una dimensión
sociológica, y, practicado en casi todos los países,
es considerado como un insumo importante para la definición
de las estrategias de una educación en medios. Entender la
relación que los niños y los jóvenes construyen
con los medios es fundamental para el diseño de esa enseñanza.
Los dos últimos enfoques son los más extendidos para
definir la naturaleza de una educación en medios. Por un
lado, la enseñanza de los medios como análisis del
lenguaje para entender las representaciones que conducen sus mensajes.
Por el otro, el abordaje crítico que busca ir más
allá del texto para analizar las relaciones sociales en el
universo real. Por ser precisamente los abordajes más extendidos,
los analizaremos con más detalle.
3. Entre el texto y el contexto
El análisis del lenguaje es quizá el enfoque más
popular en la educación en medios. Explorar la manera en
que se organiza el espacio en un programa televisivo, qué
dicen los presentadores de un noticiero, cuál es la vestimenta
de un determinado personaje en una telenovela, qué música
acompaña a una escena concreta, con qué tipografía
titula una noticia un periódico, cómo es su adjetivación,
cuál es el diseño de la página, etc., son interrogantes
que explora la educación en medios en este enfoque semiológico
a fin de entender las representaciones que el lenguaje circula.
Este abordaje, si bien importante, es insuficiente y encierra no
pocos riesgos. Al circunscribirse al lenguaje, se olvidan otras
dimensiones también necesarias para una educación
en medios. El abordaje semiológico del discurso suele quedarse
en el texto, y olvida o evita el análisis del contexto de
producción y de recepción de los mensajes. Los medios
y sus significados son productos de un tiempo político y
económico determinado, cuyo análisis no es posible
desconocer.
Los docentes que adoptan dicha posición (y que por lo general
provienen del área de Lengua) suelen aplicar los mismos conceptos
y categorías de análisis del discurso que utilizan
en literatura para el análisis de las obras literarias (el
estilo, la gramática, la construcción del personaje,
la narración...). Acostumbran adoptar un paradigma de diferenciación
en la selección de los textos (medios buenos y medios malos,
textos buenos y textos malos), y, en ciertos casos, evitan todo
abordaje político, económico, cultural y social, que,
sin embargo, no puede dejar de incluir el análisis de la
cultura popular.
El siguiente riesgo de una educación en medios basada sólo
en el análisis del lenguaje es la inevitable enseñanza
de los medios por separado. El lenguaje del periódico no
es el mismo que el del cine, la radio o la televisión. Así,
en no pocos países existen instituciones que se ocupan sobre
todo del periódico, separadas de aquellas que abordan el
cine o la televisión. En esos casos no existe un programa
integrador (de todos los medios), ya que el fin de la educación
en medios –en esta percepción– es el lenguaje.
Sólo podría pensarse una educación en medios
(en plural) si el lenguaje fuese una herramienta (importante ciertamente),
y el objetivo entender mejor el mundo (mediado y representado en
los medios) en el que vivimos.
La fragmentación de medios no es un tema menor. En primer
lugar, impide valorar la importancia de la interacción que
existe entre los diferentes medios. Vivimos en una época
de convergencia tecnológica, en la que las fronteras entre
un medio y otro son muy sutiles. Es difícil entender un noticiero
de televisión sin hacer referencia a la prensa escrita. La
fragmentación de los medios impide un análisis de
relación que exprese los vínculos dialécticos
entre imágenes en movimiento, imágenes fijas, sonidos,
música y palabras. Del mismo modo, analizar la publicidad
en campañas multimedia es imposible si no se toma esa dimensión
relacional.
Al tomar los medios por separado se dificulta también el
análisis de las representaciones sociales, ya que tales representaciones
suelen reforzarse entre los medios y dan lugar a valores y a estereotipos
sólo comprensibles en el marco de un análisis integrado
de todos los medios.
Finalmente, parece difícil estudiar los medios como industrias
y agencias (propiedad de los medios, nacimiento de los grupos y
de las corporaciones, etc.), una variable fundamental para la comprensión
de los mensajes si se toma a los medios por separado. En la actualidad,
las corporaciones nos recuerdan que las fronteras entre los medios
de comunicación son cada vez más endebles. En el otro
extremo de la cadena, la fragmentación en una educación
centrada sólo en la prensa, en la televisión o en
el cine impide un análisis profundo de las audiencias, ya
que casi nadie es usuario exclusivo de un único medio de
comunicación. Las personas utilizan los medios como sistemas
interrelacionados.
Una vez más, dividir el análisis por medio de la
comunicación sólo tiene sentido si el objetivo es
el lenguaje, no si el mensaje es un paso para ir más allá.
Una semiología que se precie de semiología social
debe trascender el texto hacia el contexto y hacia las relaciones
sociales del mundo real.
4. Representación, poder e identidad
¿Qué es entonces una educación en medios? Volvamos
a nuestra definición original. La educación en medios
consiste en analizar la manera en que los medios de comunicación
(en plural y de manera integrada) construyen el mundo y se presentan
como mediadores entre el universo y nosotros. Los medios de comunicación
no sólo nos ayudan a saber más sobre el mundo, sino
también a darle un determinado significado. Buscan estructurar
nuestra comprensión del universo, incluyendo y excluyendo
realidades, y ofreciendo mapas y códigos que marcan nuestro
territorio. Los mensajes de los medios llevan consigo mecanismos
significadores que estimulan ciertas manifestaciones y suprimen
otras. En la representación reiterada de temas y de grupos
sociales, los medios de comunicación buscan naturalizar el
mensaje y simbolizar un determinado grupo social o un tema como
normal y aceptable para el sentido común.
Los medios ejercen tres formas de poder: la primera es el poder
de establecer la agenda (agenda setting), es decir, la capacidad
que tienen para decidir, por inclusión o por exclusión,
de qué se habla en los medios, y, en general, en la sociedad.
La segunda es el poder de definir. Ya no se trata de decidir
qué será representado sino cómo, es decir,
la manera en que se habla de un tema o de un grupo social determinados.
La tercera forma en que se puede manifestar el poder en los medios
es mediante la representación de la normalidad. La
repetición constante de una manera de hablar acerca de un
grupo social en los medios puede llevar a considerarla como natural
y normal para todos.
Los medios de comunicación fijan agendas, producen significados,
forman opinión y construyen identidades. El impacto social
de los medios es indiscutible. Sin embargo, las audiencias no son
pasivas. No es posible hablar de una interpretación automática
o de una decodificación de mensajes idéntica a la
propuesta por el emisor. La relación entre el poder de los
medios y la capacidad del receptor para resignificar el mensaje
es siempre dialéctica. En la recepción y en el consumo,
contrariamente a las connotaciones pasivas, ocurren movimientos
de asimilación, de rechazo y de negociación de lo
que los emisores proponen. Cada objeto destinado a ser consumido
es un texto abierto que exige la cooperación del lector,
del espectador, del usuario, para ser completado y significado.
Todo bien es un estímulo para pensar, y, al mismo tiempo,
un lugar imprevisto en el cual los receptores generan sentidos inesperados.
Los mensajes se producen con instrucciones más o menos veladas,
con dispositivos que inducen a lecturas. El receptor no es un creador
puro, pero tampoco el emisor es omnipotente (García Canclini,
1999).
Por eso, analizar en esta perspectiva la cultura popular no es
explorar la suma mecánica de los ofrecimientos de una industria
cultural, sino estudiar la manera en que las audiencias los asumen
y transforman. Al cine la gente va a verse en imágenes que
le proponen al público modos de hablar, de moverse, de reconocerse.
Se trata de analizar la producción y la recepción
de una historia cultural que contextualiza ambas prácticas,
a fin de comprender las formas de agrupación social y las
de identidad que los medios contribuyen a legitimar. (Martín-Barbero,
1999).
La educación en medios, en este enfoque, promueve la reflexión
de los alumnos en dos direcciones. Por un lado, analiza el papel
de los medios como agenda pública para interrogar la manera
en la que se definen las representaciones sociales, y para analizar
el modo en que deciden lo que es normal y lo que queda excluido
de esa normalidad. La educación en medios propone entonces
estudiar el poder de esos medios: sus temas recurrentes, la presentación
de los mensajes, los mecanismos significadores, el discurso, los
códigos de naturalización, etcétera.
Por otro lado, la educación en medios busca analizar también
el contexto de recepción y las prácticas de deconstrucción
de los mensajes, a fin de comprender en qué situaciones eligen
las audiencias la lectura ofrecida por los medios, y en qué
condiciones se dan prácticas de decodificación alternativa
o de oposición.
Este enfoque de educación en medios analiza la manera en
que, a partir de las representaciones mediáticas, los receptores
llegamos a aceptar como naturales ciertos juicios acerca de nosotros
mismos y de los otros, cuando nosotros o ellos estamos representados
en los medios. Se trata de una educación que propone problematizar
las representaciones sociales –la nuestra y la de los otros–
en los medios y en la sociedad. En esta perspectiva, la educación
en medios analiza la construcción de la identidad en los
medios (la mujer, el hombre, la familia, la pobreza, el negro, el
indígena, el europeo, el africano) para comprender mejor
la relación entre esas representaciones y el mundo real.
Los medios de comunicación participan en la construcción
de nuestra identidad. Influyen sobre nuestra noción de género,
sobre nuestro sentido de clase, raza o nacionalidad; sobre quiénes
somos nosotros y quiénes son ellos. Las imágenes de
los medios de comunicación organizan y ordenan nuestra visión
del mundo y nuestros valores más profundos: lo que es bueno
y lo que es malo, lo que es positivo y lo que es negativo, lo que
es moral y lo que es amoral. Los medios nos indican cómo
comportarnos ante determinadas situaciones sociales; nos proponen
qué pensar, qué sentir, qué creer, qué
desear y qué temer. Nos enseñan qué es ser
hombre y qué es ser mujer; cómo vestirnos, qué
consumir, de qué manera ser popular y evitar el fracaso;
cómo reaccionar ante grupos sociales diferentes al nuestro
y de qué modo responder a normas, instituciones y valores
sociales.
Las representaciones en los medios producen significados a través
de los cuales damos sentido a nuestra experiencia personal y a nuestra
función social. Contribuyen a la construcción de la
identidad individual y colectiva, ofreciendo respuestas a preguntas
tales como quién soy, quién podría ser y qué
quiero ser (Hall, 1997).
Los medios, como sistemas de representación, construyen
lugares y espacios desde donde los individuos pueden ubicarse y
hablar. Nos dicen qué significa ocupar y pertenecer a una
posición y a una identidad particulares, y qué se
siente al estar excluido de ellas. Proponen sistemas de clasificación
y establecen los límites simbólicos entre lo que se
incluye y lo que se excluye. Sugieren lo que es normal y definen
quién pertenece y quién está fuera de esa normalidad.
Así, una educación en medios propone analizar la
manera en la que los medios construyen identidades (nosotros y ellos;
yo y el otro) a través de representaciones, en un abordaje
que incluye una lectura ideológica del discurso, para luego
explorar el modo en el que las audiencias olvidan que esas representaciones
son construcciones y las integran natural y normalmente a su vida
cotidiana.
Una formación en medios, en suma, es una pregunta constante
sobre la manera en la que damos sentido al mundo, y el modo en que
otros (los medios) le dan sentido para nosotros. Es interrogar en
interés de quiénes operan las representaciones en
los medios, qué intenciones persiguen, y qué dicen
(y no dicen) de nosotros y de ellos (Ferguson, 1997).
La educación en medios busca comprender la representación
del mundo en ellos, para pensar mejor nuestra propia ubicación
en ese universo de representaciones, y, sobre todo, en el mundo
real. Una educación en medios no se contenta con el análisis
de los textos; propone una reflexión crítica sobre
los medios y sobre las relaciones sociales representadas en sus
mensajes.
Una educación en medios significa desafiar las representaciones
tal como aparecen en los medios. ¿Representan los medios a
personas como yo? ¿De qué manera? ¿Y a las personas
que no son como yo? ¿Qué dicen y qué no dicen
de mí y de ellos? ¿Cómo piensan los medios que
soy? ¿Por qué? La educación en medios supone
que los alumnos descubran y analicen dónde están en
ese mundo de representaciones, para poder definir después
su relación con el mundo real y participar en su transformación.
5. El lugar de la escuela
¿Cuál es el lugar de la escuela en esta perspectiva
de educación en medios? El desarrollo de los medios de comunicación
y las nuevas tecnologías de la información han llevado
a considerar la necesidad de preparar a los jóvenes para
que puedan relacionarse críticamente con dicho entorno mediático
(Piette, 1996). La escuela no puede tomar a los medios como epifenómenos
en el proceso de socialización de los niños. Los estudiantes
están siendo formados en la intersección del texto
escrito, la imagen electrónica y la cultura popular. Los
centros comerciales, la televisión, la música, las
historietas, el cine, los videojuegos y otras expresiones de la
cultura popular deben convertirse en objetos de conocimiento escolar.
La pedagogía debe redefinir su relación con la cultura
y servir como vehículo para su interpretación y mutua
potenciación. La educación, entendida como práctica
cultural, necesita abrir nuevos espacios en los que los alumnos
puedan experimentar y definir qué significa ser productores
culturales, ser capaces de leer diferentes textos, y, por supuesto,
de producirlos (Giroux, 1996). La escuela debe enseñar a
analizar la manera en que esos textos construyen voces e historias,
y el modo en que los alumnos se sitúan dentro de esas historias.
Una buena enseñanza es la que se toma en serio la vida de
los alumnos. Hablamos de una educación que recupere las experiencias
de los estudiantes analizando las formas en que moldean su identidad.
De eso trata una educación con sentido: de analizar las experiencias
de los estudiantes dentro de un contexto social y político
más amplio.
Los alumnos tienen recuerdos, familias, religiones, sentimientos,
lenguajes y culturas que les dan voz. Podemos asumir estas experiencias
de manera crítica e ir más allá de ellas. Pero
no podemos negarlas. Al ser capaces de escuchar las voces de sus
alumnos, los docentes se convierten en cruzadores de fronteras (Giroux,
1997) que cuestionan los límites culturales existentes, configuran
otros nuevos y permiten que sus alumnos participen en su creación.
La incorporación de la cultura popular a la escuela puede
ayudar a los alumnos a entender quiénes son, cómo
se definen socialmente, y cómo es y cómo funciona
la sociedad en la que viven (Morduchowicz, 2001).
Tomar en cuenta la cultura popular, que es también la cultura
en la que se definen con frecuencia los chicos y los jóvenes
a sí mismos, ofrece a los alumnos oportunidades para distanciarse
de la literalidad de los mensajes y para comenzar a construir una
nueva relación con los medios de comunicación, con
la cultura, con la escuela y con el conocimiento.
Invita a los maestros a tomar en cuenta, a valorar y a resignificar
los lenguajes, las necesidades, los deseos y las experiencias de
los chicos en relación con la cultura cotidiana, con aquella
que viven fuera de la escuela.
La pedagogía es, finalmente, la manera a través de
la cual aprendemos a vernos a nosotros mismos en relación
con el mundo. Ese es el desafío para la escuela actual: integrar
la multiplicidad de espacios en los que se produce dicho aprendizaje.
Bibliografia
Ferguson, Robert (1997): “Moyens de communication de masse,
éducation et démocratie”, en Revue de diffusion
des savoirs en éducation, núm. 14, París,
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University of Natal.
Ferrés, Joan (1994): Televisión y educación,
Barcelona, Paidós.
García Canclini, Néstor (1999): El consumo cultural:
una propuesta teórica, Bogotá, Convenio Andrés
Bello.
Giroux, Henry (1997): Cruzando límites. Trabajadores
culturales y políticas educativas, Barcelona, Paidós.
— (1996): Placeres inquietantes. Aprendiendo de la cultura
popular, Barcelona, Paidós.
Hall, Stuart (1997): Representation. Cultural Representations
and Signifying Practices, Londres, Sage Publications.
Martín-Barbero, Jesús (1999): Recepción
de medios y consumo cultural: travesías, Bogotá,
Convenio Andrés Bello.
Masterman, Len (1993): La enseñanza de los medios de
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Morduchowicz, Roxana (2001): A mí la tele me enseña
muchas cosas, Buenos Aires, Paidós.
Piette, Jacques (1996): Education aux médias et fonction
critique, París, L´Harmattan.
(*) Directora Nacional del Programa
“Escuela y medios” del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de Argentina.
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