Prácticas y residencias: memorias, experiencias,
horizontes...
Gloria E. Edelstein (*)
SÍNTESIS: Este artículo aborda un tema nodal
de la formación docente, como es la práctica docente.
Se habla de ella como una actividad compleja que se desarrolla en
escenarios singulares, determinados por el contexto, con resultados
en gran parte imprevisibles, y cargada de conflictos de valor que
requieren pronunciamientos políticos y éticos. El
docente, para llevar adelante esta tarea, debe desplegar su experiencia
y su creatividad para afrontar situaciones únicas, ambiguas,
inciertas y conflictivas que configuran la vida en las aulas.
Apela a la memoria como un saber de la experiencia, como un movimiento
por el cual el sujeto, el docente, reencuentra los sentidos que
inciden en su presente, y reconstruye las vicisitudes de un recorrido
para hacer visibles zonas de opacidad, para descubrir posibilidades,
para abrir brechas.
Interpela a la experiencia de los últimos años en
la formación del profesorado como una suerte de retorno reflexivo
que permite rescatar el conocimiento aprendido, vislumbrar nuevos
caminos y ensayar nuevas propuestas.
En este viaje por las huellas de la formación y por la complejidad
de las prácticas docentes, plantea la necesidad de buscar
un enfoque teórico metodológico que reconozca los
múltiples cruces que se expresan en dichas prácticas.
Se trata de un enfoque socioantropológico, en particular
de la etnografía en investigación educativa, que coloca
el centro de atención en la escuela y en el aula, y que procura
diferenciarse de posturas homogeneizantes y universalizantes que
no permiten reconstruir la realidad de la escuela como contexto
de las prácticas docentes y de la enseñanza. Señala,
por tanto, la necesidad de una metodología que permita dar
cuenta de los procesos sociales que se materializan en la escuela
y en el aula: procesos de apropiación, reproducción,
negociación, resistencia, simulación, intercambio,
etcétera.
SÍNTESE: Este artigo aborda um tema central da formação
docente, como a prática docente. Fala-se dela como uma atividade
complexa que se desenvolve em cenários singulares, determinados
pelo contexto, com resultados em grande parte imprevisíveis,
e carregada de conflitos de valor que requerem pronunciamentos políticos
e éticos. O docente, para levar adiante esta tarefa, deve
estender sua experiência e sua criatividade para afrontar
situações únicas, ambíguas, incertas
e conflitantes que configuram a vida nas aulas.
Apela à memória como um saber da experiência,
como um movimento pelo qual o sujeito, o docente, reencontra os
sentidos que incidem em seu presente, e reconstrói as vicissitudes
de um caminho para tornar visíveis zonas de opacidade, para
descobrir possibilidades, para abrir brechas.
Interpela a experiência dos últimos anos na formação
do professorado como um tipo de retorno reflexivo que permite resgatar
o conhecimento aprendido, vislumbrar novos caminhos e ensaiar novas
propostas.
Nesta viagem pelas marcas da formação e pela complexidade
das práticas docentes, nota-se a necessidade de buscar um
enfoque teórico metodológico que reconheça
os múltiplos cruzamentos que se expressam em tais práticas.
Trata-se de um enfoque sócio-antropológico, em particular
da etnografia em investigação educacional, que coloca
o centro de atenção na escola e na aula, e que procura
diferenciar-se de posturas homogeneizantes e universalizantes que
não permitem reconstruir a realidade da escola como contexto
das práticas docentes e do ensino. Assinala, portanto, a
necessidade de uma metodologia que permita dar conta dos processos
sociais que se materializam na escola e na aula: processos de apropriação,
reprodução, negociação, resistência,
simulação, intercâmbio, etcétera.
1. Memoria
Se trata de un rastreo que permite pensar de nuevo, alcanzar planos
de visibilidad respecto de zonas de opacidad, abrir brechas, descubrir
posibilidades de movimiento allí donde se imaginaban límites
inamovibles; de una relación de conocimiento que remite a
un sujeto concreto que ensaya modos de comunicar lo vivido; de la
historia de cómo se han institucionalizado criterios de validez,
que, a la vez, someten a crítica las autorizaciones, hacen
posible revisar lo sabido, identificar marcas, franquear un camino
que no sólo procure otorgar unidad y sentido a los diferentes
registros, sino que reconozca ejes de problematización, abriendo
un espacio para arriesgar otras líneas de tratamiento posible;
de narrativas que dan cuenta de trayectos singulares, que, más
allá de reconstruir linealmente las vicisitudes de un recorrido
procurando muestras de un avance constatable, se constituyen en
memoria como saber de la experiencia desde la búsqueda de
trazos que incluyen el recuerdo de lo imprevisible, la perplejidad,
los límites; de un saber en perspectiva que se asienta sobre
el relato que enfatiza la presencia insoslayable de la subjetividad,
de la contingencia de cada trayecto; de un movimiento en el que
el sujeto reencuentra los sentidos que inciden en su presente.
2. Memoria de experiencias
Interpelar la experiencia de los últimos años en
la formación de profesores significó un doble esfuerzo:
seleccionar las cuestiones nucleares que permitieran dar cuenta
de una práctica polifacética de intervención
en dicho campo, e intentar hacerlo a partir de una exigencia de
síntesis impuesta por los límites que plantea ajustarse
al tiempo previsto.
Como suele ocurrir ante circunstancias de esta naturaleza, se entremezcla
el deseo con una imposibilidad: dar cuenta de un quehacer sin tornearlo,
sin violentarlo, pero también la posibilidad de descubrir
nuevos sentidos acerca de una práctica, permitiendo su recreación
como memoria de experiencia.
En este caso, rememorar lo vivido como movimiento laberíntico
propio del retorno reflexivo sobre uno mismo, encuentra un atajo
cuando se resuelve en una selección-opción:
- Hablar de algunos aprendizajes, de hallazgos y desarrollos desde
el plano conceptual, que resultaron fértiles para vislumbrar
nuevos caminos y para ensayar propuestas para andarlos. Decir
que se renueva, como invitación a hacer que tales hallazgos
se vuelvan cuerpo y lenguaje en las prácticas cotidianas
en las instituciones formadoras.
- Compartir viejos y nuevos problemas, que reclaman y desafían
la construcción creativa de alternativas de pensamiento
y de acción en diferentes ámbitos de la formación
de docentes.
3. Acerca de lo aprendido, los hallazgos
3.1 Avanzar en precisiones al caracterizar las prácticas
docentes como objetos de estudio
Como ocurre con otras prácticas sociales, la docente no
es ajena a los signos que la caracterizan como muy compleja. Tal
complejidad deviene en este caso del hecho de que se desarrolla
en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto.
Signada por esta impronta, es evidente la imposibilidad de uniformar.
En su análisis se pasa de la homogeneidad a la diversidad,
de la certeza a la incertidumbre, de los perfiles claros a otros
borrosos.
Las determinantes que cruzan y hacen compleja la práctica
docente impactan mucho en la tarea cotidiana. Eso hace que esté
sometida a tensiones y a contradicciones que provocan, en muchos
casos, un corrimiento de aquello que es su tarea central: el trabajo
en torno al conocimiento. Por ello, el tiempo permite reconocer
que, en los procesos formativos, resulta de interés diferenciar
razones que den cuenta de este corrimiento a través de niveles
o de escalas diferentes.
Desde un nivel de análisis macrosocial, dichas tensiones
remitirían al contexto del cambio y a las paradojas, que,
con relación a aquel, se expresan en el marco de la globalización,
recuperando aportes de diferentes autores como Hargreaves, Bonafe
y Achilli. En tal sentido, cabe referirse al impacto de las condiciones
que regulan las prácticas (Bonafe, 1988) desde las políticas,
y su expresión en diferentes formas de regulación
y de prescripción; a los discursos, como expresión
legitimadora de la apropiación social de la práctica,
que en gran medida son contradictorios; a las agencias, como instancias
organizadoras que determinan los diferentes niveles de concreción
curricular, y, en relación con ello, el papel de la administración
y el control, la elaboración y la comercialización
del material curricular; a la producción de conocimiento
pedagógico especializado; a la multiplicidad y diversidad
de escenarios que constituyen el contexto espacio-temporal de las
prácticas y de las representaciones y significaciones con
las que se dota ese contexto. Las culturas y los significados específicos
que se producen en relación con esas prácticas, creencias,
mentalidades y asunciones arraigadas en los distintos agentes de
la comunidad, el mercado y el control sobre la fuerza de trabajo,
las fluctuaciones y el valor desigual de cambio en relación
con las gradaciones y diferencias en el proceso productivo en la
escuela; también las resistencias, es decir las formas de
respuesta desde el sector docente a la hegemonía.
En este nivel de análisis, cabe aludir también al
tipo de organización en que tal práctica se inscribe:
surcada por una red burocrática (normativas, prescripciones),
parte de una organización jerárquica (en muchos casos
todavía ejecutora de decisiones tomadas por otros) enfrentada
a la desjerarquización laboral y a una significación
social conflictiva [valorización-desvalorización (Achilli,
1988)].
A partir de un registro de otro alcance, se puede advertir que,
con frecuencia, se generan representaciones ilusorias que oscurecen
el reconocimiento de este quehacer, tales como olvidar el cruce
de cuestiones externas al trabajo en el aula, amparadas en la ilusión
de autonomía; la idea de atención a las características
particulares de los alumnos o del grupo, cuando usualmente se está
sujeto a visiones prejuiciosas marcadas por definiciones desde el
perfil del alumno ideal; el deseo de trabajar desde un planteo de
informalidad, cuando en realidad se trata de una práctica
connotada por el peso de la evaluación, donde los docentes,
al margen de su conciencia y ante la inmediatez de los acontecimientos,
establecen vínculos que reflejan el ejercicio del poder asociado
al control, desde el dominio del espacio, el manejo del tiempo,
la utilización del lenguaje como instrumento de simulación,
la fragmentación y la neutralización del contenido
(Remedi, 1988; Becerra, 1989).
Esta última representación sería uno de los
sueños más potentes: considerar que, por efecto del
compromiso moral que asume y por la valoración positiva de
su tarea, puede quedar al margen de las redes en las que se juega
el poder, que sólo se ejercería desde esta lectura
en espacios ligados a la autoridad formal (la institución,
el Estado). El docente despliega su trabajo en un ámbito
particular de circulación de poder. Dentro de la red de relaciones
que establece con los alumnos, que para mantenerse supone reconocimientos
mutuos, se construyen espacios de micropoder y manejos sutiles,
donde el nexo saber-poder cobra significativa relevancia.
El desplazamiento de la centralidad del trabajo en torno al conocimiento
se vuelve, en ocasiones, condición propiciatoria para que
en la vida de las aulas se refuerce esa realidad casi ineludible.
Las resoluciones de supervivencia más sencillas en la función,
terminan asociándose a la sanción y al control. La
falta de problematización deriva en la dominancia de rutinas,
de viejos modelos internalizados sin criticidad.
¿Qué hacer respecto de tales tensiones y contradicciones?
Asumir que se expresan por el entrecruzamiento de rasgos constitutivos
de esta práctica, por la referencia a un sujeto social con
una trayectoria que ocupa una posición en el interior de
las instituciones, ámbitos particulares de despliegue de
su actividad profesional. Desde dicha perspectiva, trabajar las
huellas de la formación procurando la generación de
esquemas de acción alternativos.
La tarea no es sencilla. Es que, al decir de Ardoino, tenemos que
ver con sujetos-objetos de conocimiento que casi no pueden construirse,
desarmarse, volverse a armar, sin mutilaciones, sin pérdidas.
Sujetos caracterizados por lo que se designa como negatricidad,
término utilizado para expresar la capacidad de esos sujetos
de poder «contestar no» a inducciones, de desbaratar por
medio de sus contraestrategias todas las estrategias de las que
se sientan objeto. Por ello, cualquiera que sea el trabajo que se
realice, siempre subsistirá una parte de opacidad.
De ahí la complejidad de estas prácticas, cuya aprehensión
y trabajo de inteligibilidad requieren metodologías alternativas
muy distintas de las que ponen en funcionamiento los dispositivos
científicos canónicos, y que reclaman una lectura
molar, holística y ya no molecular, perspectiva multirreferencial
donde la alteración, el conflicto, el juego de las contradicciones
ocupen posiciones centrales, y donde lo imaginario y lo inconsciente,
la fantasía, la vida afectiva, sobre todo el peso de las
implicaciones, no queden separados, solapados en el conjunto de
los datos. Así se modifican las relaciones entre implicación
y distancia, por paradoja siempre necesarias.
Lejos de ser obstáculos, la implicación y la subjetividad
se vuelven modos de acceso a la producción del conocimiento,
en cuanto suponen una familiarización progresiva enmarcada
en una temporalidad con los objetos-sujetos de conocimiento, buscando
una maestría, una habilidad de interiorización-reapropiación
y no de propiedad-dominación.
4. Ante esta complejidad, cambiar los registros
4.1 Otro aprendizaje importante...
Profundizar el conocimiento sobre las prácticas docentes
caracterizadas de este modo, requiere cambiar los registros y suspender
tanto juicios totalizantes como visiones unilaterales. Supone reconocer
los múltiples cruces que se expresan en dichas prácticas.
Implica la búsqueda de un enfoque teórico-metodológico
para abordar su complejidad y problematicidad. En ese sentido se
recupera el enfoque socioantropológico, sobre todo de la
etnografía en la investigación educativa, desde la
relectura que realizan Rockwell y Ezpeleta, enraizada en la tradición
antropológica y redefiniéndola.
Tal redefinición, que revaloriza entre otras cuestiones
el papel de la teoría articulada con el trabajo de campo,
establece una relación diferente entre lo micro y lo macro
social, reconoce la necesidad de una postura de pluralismo y de
flexibilidad en lo metodológico, y una armonización
entre lo objetivo y lo subjetivo en las diferentes instancias del
proceso de indagación, tomando distancia de los encuadres
antropológicos clásicos (Rockwell y Ezpeleta, 1987).
¿Por qué interesa esta perspectiva? Los centros de
atención son la escuela y el aula, escalas para observar-analizar
la realidad educativa buscando diferenciarse de posturas que, operando
desde una visión homogeneizadora y universalizante, se definen
como desviación o ausencia respecto de la norma, sin permitir
reconstruir la realidad de la escuela como contexto de las prácticas
docentes y de la enseñanza. Se trata, en cambio, de no quedar
atrapados en la referencia a atributos formales comunes que impiden
dar cuenta de realidades específicas.
En ese marco, se sostiene que la mirada es portadora de una herencia
normativo-valorativa que sintetiza categorías heredadas,
de los trazos que la historia deja en los sujetos sociales tras
largos años de escolarización, que inhibe la apertura
a otros registros.
Así se va construyendo un sentido común «académico»,
que es la lente con la que se acostumbra a mirar la escuela y el
aula. Categorías heredadas que no posibilitan dar cuenta
de los procesos sociales que en ella se materializan: procesos de
apropiación, reproducción, negociación, resistencia,
intercambio, simulación, etcétera.
Tal dinamicidad se constituye en historia no documentada, contraponiéndose
con frecuencia a la historia oficial, la de los registros y estadísticas
consagrados por la institución. Y es justamente la historia
no documentada la que se trata de reconstruir a la luz de este enfoque,
y la que sienta sus raíces en la recuperación de lo
cotidiano como categoría central, teórica y empírica;
aquello que aparece como obvio, fragmentario, recurrente, contradictorio,
divergente, con efecto de sentido para los sujetos sociales, aspecto
que sólo es posible identificar a partir de indicios que
hay que descifrar.
En esta perspectiva se impone una reflexión sobre la relación
teoría-empiria, y sobre el papel de quien actúa desde
el lugar de indagación. Los sujetos acusan el impacto de
determinados fenómenos y los procesan desde sus marcos interpretativos;
por ello, se hace imprescindible asumir una actitud de vigilancia
permanente sobre los sentidos que construyen desde su lugar. A ese
respecto, es necesario ser conscientes de que la realidad puede
ser vista desde diferentes prismas, y de que existen diversos patrones
de interpretación. Como consecuencia, hay que procurar descentrarse
de los propios parámetros y flexibilizar el propio referencial.
Desde este enfoque, la reconstrucción de los procesos por
los cuales los sujetos se apropian de las cosas, de los conocimientos,
de las costumbres, usos, tiempos, espacios, relaciones y reglas
de juego, admiten la descripción de tramas de evidencia diversa.
Por cierto que una lectura de esa naturaleza demanda una sustancial
modificación de las pautas de trabajo más extendidas
respecto de la observación y el análisis de prácticas
docentes, sobre todo despegarse del cruce evaluativo, que en muchos
casos las caracterizan. Apoyarse en procesos de reflexión
no exentos de intencionalidad, que, superando posiciones objetivistas
que acentúan la rigurosidad de las descripciones, se interesen
en especial por encontrar nuevos caminos y formas de acceso a las
situaciones objeto de estudio. Ello reclama apelar a una posición
reflexiva permanente, lo que implica una particular sensibilidad
teórica y metodológica tanto en el investigador como
en los sujetos comprometidos en las situaciones objeto de indagación,
a partir de entender que los procesos de conocimiento y de comprensión
inciden de manera directa en las propuestas de intervención.
5. Acerca de los problemas
5.1 Respecto de los espacios de la práctica
5.1.1 Nominación e identidad
Los espacios de la práctica son formas de nominación
y de designación, cargadas asiduamente de ambigüedad,
que, por tanto, no otorgan referentes claros. ¿Qué efectos
producen en los sujetos a cargo, por encargo de los mismos? Al interrogar
y problematizar tal situación, resultan de valor algunos
aportes de Bourdieu sobre el tema, mediados por la propia significación
de sus ideas.
A través de la forma singular de nominación que constituye
el nombre propio, se instituye una identidad social constante y
duradera que garantiza la individualidad de la persona en todos
los campos en los que interviene. El nombre propio se desgaja del
tiempo, del espacio y de las variaciones, según los lugares
y los momentos. Garantiza a los individuos designados, más
allá de los cambios y de las fluctuaciones, la constancia
nominal, la identidad en tanto especificidad que requiere el orden
social. Designador rígido, el nombre propio es la forma por
antonomasia de la imposición arbitraria que llevan a cabo
los ritos instituidos. El nombre propio es soporte, atributos y
atribuciones; descripción oficial y certificado que garantiza
de forma irreversible una capacidad (o una incapacidad). Sin embargo,
tratar de comprender una vida como serie única y suficiente
de acontecimientos sucesivos desde la sola constancia de un nombre
propio, sería absurdo para Bourdieu. Se requiere incorporar
la noción de trayectoria como serie de posiciones ocupadas
por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en sí
mismo en movimiento y sometido a incesantes transformaciones (Bourdieu,
1997).
Cabe advertir entonces la necesidad de un movimiento que, a la
vez que problematiza, relativiza el nombre propio y reconoce su
valor de referencia frente a la ambigüedad. Se trata de un
conjunto de ideas que quizás podrían abrir puntos
de indagación con respecto a la configuración de los
espacios de la práctica; más aún, si la indagación
amplía el punto de interrogación en procura de analizar
el lugar, como lugar social, de estos espacios en el campo de la
formación como campo social.
Aquí también resultan fértiles los aportes
de Bourdieu en su análisis sobre los campos sociales, espacios
de juego históricamente constituidos con sus instituciones
específicas y sus leyes de funcionamiento propias; campos
que se definen por lo que está en juego, por los intereses
y compromisos específicos, por las apuestas que en tanto
producto histórico engendran y activan, y que se constituyen
en condición de su propio funcionamiento; campos que se estructuran
por el capital en juego en un momento dado (capital económico,
cultural, social, simbólico), que otorga reconocimiento,
consagración, prestigio, distinción, autoridad, legitimidad,
que implica relaciones de fuerza entre los agentes o las instituciones
comprometidas en el juego; por ende, campos de lucha dinámicos,
por lo que se definen y redefinen históricamente, redefinición
respecto de la cual no puede establecerse una causalidad única,
y que puede devenir de la propia lógica interna o deberse
a la incidencia de factores externos al campo específico.
No se pueden desligar los actos de pensar de las condiciones sociales
de producción de conocimiento. He aquí un interesante
punto de interrogación-problematización.
Desde otro ángulo que puede resultar interesante rescatar,
cabe reconocer cómo en el proceso por el cual las disciplinas
(como campos de conocimiento) se hacen autonómicas, marcan
sus fronteras y las legitiman, se van generando –hasta que
se normativizan– las prácticas rutinarias de asunción
de comportamientos específicos, lo que genera en los sujetos
cierta identidad que conlleva la imposición y la aceptación
de percepciones, valoraciones, derechos y obligaciones no menos
específicos. Los subuniversos simbólicos de significado
propio de cada disciplina generan no sólo formas de legitimidad
particularizadas, sino que inciden en la legitimación de
los sujetos según los papeles que desempeñen. En tanto
la identidad se construye en virtud de la existencia de la alteridad,
de lo otro, la identidad disciplinaria es también de oposición.
De hecho, las distintas disciplinas conforman modos de exclusión
que operan a partir de un trabajo hacia su interior. Así
mismo, se observa un disciplinamiento de los sujetos, en el sentido
de que deben someterse a las formas de control que se establecen
en cada caso, y, entre otras, a las reglas del discurso imperantes,
que, a su vez, está monitoreado desde los límites
y los márgenes de su propio territorio, lo que se ha traducido
en una creciente cristalización de tales espacios.
Estas versiones construidas desde las disciplinas, que en el currículo
tienen su traducción en las asignaturas, se extrapolan con
demasiada frecuencia al plantear en los diseños espacios
que remiten a diferentes disciplinas. Los nuevos currículos
para la formación docente estarían abriendo curso
a una oportunidad. El problema reside en cómo aprovechar
dentro de estos espacios los aportes de profesionales formados en
distintas disciplinas, que, por ello, pueden llevar a cabo convergencias
relacionales innovadoras con una fuerte intensidad explicativa y
una novedosa capacidad heurística. ¿Cómo hacer
de esto la vía principal de autorización, de legitimación
de los espacios de la práctica en los planes de formación
de docentes? ¿Cómo aprovechar paradójicamente,
en sentido de potencialidad, la marca de ambigüedad desde la
nominación?
5.1.2 Una construcción interdisciplinaria
Tal vez no surjan dudas en cuanto a que estos espacios requieren
una construcción interdisciplinaria. De ahí que resulte
atinado revisar los debates sobre el tema. Hoy se cuestionan sin
timidez los seguros caminos del conocimiento. La incertidumbre no
es una palabra de moda, es un signo que pone en tela de juicio esta
seguridad. El reto no es simple; se han hecho más complejos
los objetos de conocimiento, al tiempo que se ha abierto la búsqueda
de nuevos caminos, de maneras de abordar y de comunicar saberes
en discusión. Pareciera ser, al decir de María Saleme,
que ya no se trata de sumar conocimientos provenientes de campos
distintos desde una hiperespecialización, sino sencilla y
dificultosamente religar conocimientos organizándolos con
sentido integrador. No se trata de desestimar la unidad del objeto,
tal como lo abordan las disciplinas; sin embargo, ya no es posible
desentenderse de su ser multifacético como se constituye
desde la interdisciplina (Saleme, 2000).
La naturalización del conocimiento operada por el sentido
común no actúa sólo como un bloqueo epistemológico
en el plano de desarrollo de las ciencias, lo hace en la inercia
de las instituciones de enseñanza como un bloqueo en la relación
con el conocimiento. La disciplina, en este sentido, es también
víctima de la saturación del encierro. La ruptura
que en un momento de su historia permite desbloquear al conocimiento
de sentido común, se convierte, según Facundo Ortega,
en ese segundo sentido común, el disciplinario, que limita
el horizonte del descubrimiento. La interdisciplina presupone la
fragilización de los campos en los que se constituyen las
disciplinas, implica duplicar las dudas, ya no sólo internas
sino reflejas, pero también volver a una divulgación
científica de las ciencias, a una narración que permita
abrir los límites de éstas.
Desde la convergencia multidisciplinar –y esto se expresa
como tendencia en la producción de conocimientos– comienzan
a instituirse regiones, campos en los que se traducen las disciplinas
básicas a un nuevo código interno. Se genera así
un cruce de disciplinas, que, sin llegar al trabajo interdisciplinario,
crea un código propio y un ámbito de prácticas
y de investigaciones que se actualiza siempre a través de
la traducción al código propio de las transformaciones
de otros campos disciplinarios, sin poder desarrollar un corpus
de conocimiento autónomo, es decir, capaz de promover procesos
de conocimiento desde adentro. No por ello dejan de producir caparazones
cognitivos, haciendo de aquella dinámica un fenómeno
que no se diferencia en cuanto a las prácticas de autorreferencialidad
característica de las disciplinas.
Asistimos a una reconfiguración del pensamiento social,
a un nuevo trazado de fronteras, a una nueva cartografía
de las disciplinas sociales (Geertz, 1996). Se comienzan a desarrollar
espacios de conocimiento limítrofes, en los que las fronteras
de una disciplina se confunden con las de otras. El desarrollo de
estos espacios comunes implica la ampliación del campo disciplinario,
a la vez que la superposición con otros campos; moviliza
un proceso complejo en el que interactúan dos o más
campos disciplinares, con desarrollos e identidades dispares. También
se asiste al surgimiento de nuevos objetos y de nuevos problemas,
estricto sentido del término interdisciplina. Nuevos objetos
nunca considerados antes, nuevas miradas sobre objetos, nuevos problemas
analizados con métodos y técnicas de larga tradición
en otros campos.
En este aspecto interesa destacar que sólo a partir del
reconocimiento de la diferenciación puede evitarse la tendencia
a un conocimiento que, en su pretensión omnímoda,
no podría ser otra cosa que una mezcla indiscernible de perspectivas
y de niveles de análisis que requieren ser discriminados.
En esta perspectiva cabe pensar en acercamientos tentativos, en
ensayos, en voluntad que propone –a partir de intereses específicos–
los criterios desde los cuales la conexión interdisciplinar
se haga posible. Y es desde esta contingencia asumida que lo interdisciplinar
se revela como autorizable y como deseable y necesario.
En el marco de dichos debates, resulta de interés destacar
que interpretaciones actuales de la interdisciplina han abandonado
la idea de unidad del conocimiento, y buscan la articulación
de sectores acotados del saber. Se trata, al decir de Follari, de
una interdisciplinariedad local, no global, desechando la búsqueda
de grandes síntesis. Desde esta redefinición de la
noción, se desconfía de la posibilidad de ciencia
unitaria y de los principios racionalistas, generalizantes y normativos
que la sustentaron.
El trabajo interdisiciplinario reclama asumir la práctica
de una convivencia aceptable con el otro disciplinado, de modo que
se puedan comprender las respectivas lenguas, tarea nada sencilla
si tenemos en cuenta que dicho aprendizaje demanda años de
estudios disciplinantes, esfuerzo justificado si se admite que estas
búsquedas devienen de los fuertes cuestionamientos a los
núcleos duros de los espacios disciplinarios tradicionales,
que, entre otras cosas, han puesto en evidencia la fragilidad y
la arbitrariedad de la cartografía que habían construido.
5.2 Respecto de las Residencias
5.2.1 La doble inscripción institucional de las propuestas
La entrada en las instituciones educativas para la Residencia pone
en juego múltiples relaciones: vínculos entre instituciones,
con historias y trayectorias diferentes; vínculos entre sujetos
sociales cuya pertenencia los coloca en lugares que portan significados
también diferentes. Ello implica el desarrollo de propuestas
en un espacio social, cuya conflictividad interroga la responsabilidad
de formadores respecto de los efectos de la experiencia tanto en
instituciones como en sujetos involucrados.
Significada de este modo, la relación conlleva disposición
para operar en variabilidad de situaciones, de contextos, de instituciones,
de culturas. Desde allí, asumir un trabajo colaborador con
el desafío constante de reconocer y de respetar la diversidad.
Para ello, poner en suspenso posiciones de asimetría, abrir
a un diálogo de pares, hacer posible desde espacios deliberativos,
reflexivos y críticos el compartir y construir nuevos conocimientos.
La co-construcción supone la interacción social con
otros. Remite a una fuerza contextual y a una fuerza implicatoria.
Articuladas dialécticamente, quizás permitan imaginar
situaciones en las que las acciones tengan suficiente fuerza implicatoria
como para cambiar el contexto en que suceden.
Coincidiendo con Connelly y Clandinin, de lo que se trata es de
construir comunidades de atención mutua en las que todos
los participantes se vean a sí mismos como miembros de una
comunidad con propósitos compartidos. Eso implica mejora
en las disposiciones y capacidades, sobre la base de compromisos
recíprocos que se construyen en los mismos procesos de trabajo,
que no son a corto plazo. A los participantes les lleva tiempo reconocer
el valor de apostar a la relación, que implica sentimientos
de conexión que se desarrollan sólo en situaciones
de igualdad, de atención mutua y de propósitos e intenciones
compartidos. Implica prestar atención a la forma de situarse
en la relación con otros, ya que los participantes modelan
en sus prácticas una cierta valoración y confirmación
mutua. Se impone entonces la necesidad de tiempos, de espacios y
de voz; de hablar por uno mismo y de sentirse oído por otros,
voz que sugiere vínculos: los del sujeto con el sentido de
su experiencia
Se trata de un juego de creencias, de una forma de trabajar que
exige conocimiento conectado, de un juego de creencias que conlleva
un proceso de autoinserción en la historia del otro. Conocer
esa historia es dar voz al otro, contexto experiencial en el que
se reflexiona sobre vivencias procurando explicarlas a otros. Un
clima adecuado requiere un delicado giro mental en los participantes,
una particular sensibilidad que haga posible que se reajusten horizontes
temporales, sociales y culturales.
Sin embargo, las formas arraigadas de pensar, de decir y de hacer
en los ámbitos educativos, todavía no son propiciatorias
de tales propósitos a raíz de viejos modelos internalizados,
porque las estrategias de implementación de las políticas
de reforma en las instituciones formadoras han hecho que éstas
se sientan muy amenazadas en su subsistencia, con la consecuente
pérdida de identidad que de ello se deriva, dando lugar a
climas propicios para el resurgimiento de individualismos y de formas
balcanizadas en la concreción del trabajo cotidiano, rasgos
corporativos y competitivos antagónicos con cualquier pretensión,
aunque sea incipiente, de construcción solidaria. En tal
sentido, el desafío sigue consistiendo en procurar y provocar
tiempos y espacios que permitan poner en cuestión matrices
construidas, trabajar huellas y marcas de largos años de
escolarización, recuperar lo mejor de las trayectorias colectivas
e individuales, admitir la urgencia de ciertos cambios, e intentar
caminos diferentes.
5.2.2 El énfasis en la observación-evaluación
sobre la construcción de conocimientos
Las Residencias plantean un problema sustantivo: despejar el énfasis
del cruce evaluativo que signa las propuestas como sello que parece
inevitable ante la fuerza del valor social de la acreditación.
Pasar a un planteo en términos diferentes implicaría
admitir que constituyen un momento privilegiado para compartir y
para construir conocimientos ligados a las prácticas profesionales
que no se puede perder. Eso significa apostar por la especificidad
formativa de dichos espacios.
El papel históricamente asignado a la observación
en los procesos de Residencia no ha sido propiciatorio para un marco
que permita concretar este propósito. Quebrar la fuerza de
tal nexo supone distancia con la observación, ligada a la
vieja idea de crítica pedagógica, al énfasis
en conductas observables, en parámetros y en categorías
predefinidas. El valor instrumental asignado a las planillas-grillas
las convierte en guías de observación, no sólo
aquellas objetivables desde su materialidad impresa en un esquema,
sino las grillas interiorizadas, más sutiles en sus efectos.
Admitir que en la observación se juega la mirada de un otro
autorizado, adquiere un poder asociado al poder de dominación;
de ahí su eficacia como dispositivo que otorga visibilidad
desde un lugar significado, como de supervisión, que se asocia
a la vigilancia, al control y a la sanción. Pasar a observar
para conocer, conocer para comprender, donde la observación
sea entendida como medio para obtener información y como
proceso para producir conocimientos. Ello requiere observar la observación,
objetivar el propio lugar, reconocer la no neutralidad, admitir
que mirar se hace desde pequeñas hendiduras, y que mucho
del territorio del otro queda fuera de las inquisiciones de la curiosidad,
operación que reduce sentidos, en tanto registra aquello
que puede ser visto y oído. Encuentro de miradas de los sujetos,
que, en realidad, debiera intermediarse por el objeto que los reúne,
centrando el foco en la cuestión del conocimiento, y triangulando
la relación que demanda trabajo para sostener como centro
el vértice pertinente en cada caso.
Desde esta perspectiva, la evaluación en el marco de las
Residencias conduciría a poner en el centro la propuesta
de enseñanza concebida holísticamente como punto de
referencia, a incorporarla en función de acreditación
y como un analizador que permite reconocer los recorridos, los movimientos
que cada sujeto va realizando en la generación de la propuesta
para las prácticas. Superar la apuesta individual a parámetros
de excelencia posibilitaría rastrear la diversidad en los
procesos, en los estilos y en modalidades de avance singularizados.
En todo caso, el formador sólo marca momentos y apuesta por
concretar desde una posición de ayuda las mejores producciones
posibles en cada situación. Se trata de un desplazamiento
impostergable, de girar el foco de atención de la observación-calificación
a la construcción de conocimientos acerca de las prácticas
de la enseñanza.
Nuevos enfoques de la evaluación en los centros de formación
podrían dar lugar a un alto potencial generador de nuevos
habitus desde la formación inicial de grado, que pudieran
al menos marcar una huella en la actuación profesional futura.
6. Por fin, horizontes...
Es necesario superar la explicación, pensar fuera de los
límites de una concepción preestablecida, fortalecer
la capacidad de apertura crítica que pueda traspasar las
estructuras cosificadas del saber-información, reemplazar
la idea de parámetro por la de potencial, reconocer los horizontes
que no se circunscriben a la lógica de las conceptualizaciones
ya formalizadas.
Descubrir la potencialidad no confina el pensamiento a estructuras
que tienden a reificarse. Su rasgo esencial radica en confrontar
el pensamiento con las múltiples posibilidades de concreción.
Trascender la organización de una estructura racional fija,
y reemplazarla por una forma de razonamiento de categoría
abierta, fundada en relaciones posibles, en espacios articuladores;
no en verdades absolutas sino en construcciones posibles. Transformar
el horizonte histórico en conocimiento. Captar la dinámica
constitutiva de una realidad, que significa el reconocimiento de
opciones y la necesidad de asumir y de lanzarse a la apuesta de
aquellas opciones que se asuman como propias.
El pensamiento complejo no es, según señala Morin,
el omnisciente. Por el contrario, es el que sabe que siempre es
local, ubicado en un tiempo y en un momento. Sabe de antemano que
hay incertidumbre. Por eso escapa al dogmatismo arrogante que reina
en los pensamientos no complejos. Sin embargo, no cae en un escepticismo
resignado, porque, operando una ruptura total con el dogmatismo
de la certeza, se lanza a la aventura incierta del pensamiento
En la ruptura de la coherencia entre nuestras teorías y
su relación con las realidades de las que somos parte, es
donde se hace notable la insuficiencia de las fórmulas aprendidas.
En esas bifurcaciones, según Schnitman, recreamos matrices
para la creación. La sorpresa se torna útil, porque
nos permite reflexionar acerca de lo que damos por supuesto, acerca
de lo obvio, de lo evidente. Emerge como un mundo desconocido que
interactúa con aquél en el que estábamos existiendo.
Se pierde la ilusión de una narrativa o de un tipo de discurso
capaz de proveer un guión unitario, pero surgen perspectivas
que proponen capturar la fragmentación, la pluralidad, las
diferencias, la multidimensionalidad en diseños complejos
de las relaciones humanas y de la subjetividad, que se apoyan en
redes intraintersubjetivas con múltiples focos. Esta perspectiva
conduce a un modo no secuencial de pensamiento-acción, que,
al desgajar las certezas, gana en nuevos y más ricos interrogantes.
El desafío consiste en explorar las posibilidades, de modo
que los interrogantes de estos tiempos se vuelvan instrumentos para
la creatividad, en concebir nuestra profesionalidad en términos
de promotores de alternativas nuevas, como artesanos de contextos
y de contextos de contextos (Schnitman y Fuks, 1995).
Eso implica restituir a los docentes un saber profesional sólido
y actualizado, que tiene que ver con su propia identidad y especificidad,
y del cual han sido despojados; bregar por el acceso individual
y colectivo al saber y al saber hacer especializado; hacer valer
un código ético en el ejercicio de la profesión,
y, por tanto, la participación responsable e informada en
los espacios y procesos de discusión y de toma de decisiones
que competen a su tarea.
En esta perspectiva, coincidiendo con Dussel, necesitan acceder
a saberes renovados y plurales, estar en contacto con instituciones
y con sujetos productores de conocimientos, de modo que puedan abrirse
a la cultura y al conocimiento como mundos complejos. Eso significa
recomponer, recrear, reformular los vínculos de los docentes
con la cultura, pero no desde su exclusiva responsabilidad individual,
sino desde un movimiento social a partir del cual se rejerarquice
su papel en la producción y transmisión de la cultura
de la que forman parte, significada como producto de dinámicas
históricas y de luchas sociales (Dussel, 2001).
Para terminar, quisiera compartir un texto de Morin, que dice:
«No se trata aquí de oponer la experiencia vivida a
la abstracción teórica [...] se trata de enriquecer
a unas y otras haciendo que se comuniquen [...] es preciso pues,
abrir una brecha en las clausuras territoriales, renunciar a los
exorcismos y las excomuniones, multiplicar intercambios y comunicaciones,
para que todas estas andaduras hacia la complejidad confluyan, y
para que por fin podamos concebir no sólo la complejidad
de toda realidad sino la realidad de la complejidad».
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Notas
(*) Profesora
titular plenaria, Cátedra Práctica Docente y Residencia,
Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional
de Córdoba, Argentina.
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