La investigación-acción como estrategia
de aprendizaje en la formación inicial del profesorado
Cristina Maciel de Oliveira (*)
SÍNTESIS: Los tres ejes de este artículo son:
el profesor estratégico, el enfoque de investigación-acción
en el marco de las teorías sobre la práctica de la
función docente, y la investigación-acción
como estrategia de aprendizaje en la formación del profesorado.
Desde el discurso teórico interrelacionado con la experiencia
de formadores en Investigación Educativa Aplicada, se plantean
criterios de acción pedagógica para la formación
inicial de profesionales de la enseñanza con habilidades
regulativas para planificar, orientar y evaluar sus propios procesos
cognitivos, en relación con los contenidos de aprendizaje
a enseñar y con los vinculados a su actuación docente.
SÍNTESE: Os três eixos deste artigo são:
o professor estratégico, o enfoque de investigação-ação
no marco das teorias sobre a prática da função
docente, e a investigação-ação como
estratégia de aprendizagem na formação do professorado.
A partir do discurso teórico inter-relacionado com a experiência
de formadores em Investigação Educacional Aplicada,
se determinam critérios de ação pedagógica
para a formação inicial de profissionais do ensino
com habilidades reguladoras para planificar, orientar e avaliar
seus próprios processos cognitivos, em relação
aos conteúdos de aprendizagem para ensinar e com os vinculados
a sua atuação docente.
1. El profesor estratégico
Las características de la actual sociedad y su incidencia
en la educación (educación en el centro del debate
público, reformas educativas, nuevas tecnologías,
pérdida del monopolio de la información por las escuelas,
por citar algunos factores), plantean importantes desafíos
al docente en el desempeño de su rol, que deben ser atendidos
desde su formación inicial.
No es casual el creciente número de trabajos de investigación
sobre formación del profesorado publicados en Estados Unidos
y en Europa en los últimos años, aunque en el contexto
latinoamericano la problemática del profesor debutante en
cuanto objeto de investigación es «cuasi-inexistente»
según Cornejo (1999).
Los informes de las investigaciones que se desarrollan en este
campo nos aportan respuestas a cuestiones que son medulares para
constituir o para renovar los planes de estudio de formación
inicial en la teoría y en la práctica de la enseñanza.
Una de esas cuestiones es: ¿cuál es el perfil de egreso
que debe tener el profesor que hoy comienza a formarse como tal
para educar y para enseñar de acuerdo con los desafíos
que la sociedad le presenta? La línea de investigación
de Monereo et al. (1998) sobre estrategias de aprendizaje
en la universidad, nos aporta una posible respuesta a esta interrogante:
el perfil de un profesor que asume los desafíos que le plantean
los cambios sociales debe ser el de un profesional estratégico.
Monereo reconoce en la formación del profesorado una vía
para enseñar estrategias de aprendizaje. Las define como:
[…] procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales)
en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada,
los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada
demanda u objetivo, dependiendo de las características
de la situación educativa en que se produce la acción
(op. cit., p. 27).
El autor plantea la necesidad de pensar en una formación
continua que tenga en cuenta al profesor como aprendiz y como enseñante
estratégico, y que le aporte instrumentos para:
- Interpretar y analizar las situaciones profesionales en las
que actúa.
- Tomar decisiones como aprendiz y como docente estratégico
que le permita enriquecer su formación.
En este sentido, conceptualiza al profesor estratégico
(Monereo y Clariana, 1993, citado por Monereo et al., 1998)
como un profesional con habilidades1
regulativas para planificar, orientar y evaluar sus propios procesos
cognitivos, sean estos de aprendizaje de los contenidos a enseñar
o sean relacionados con su actuación docente.
La idea de regulación es clave en el concepto de estrategia
para estos autores. Implica reflexión consciente y control
permanente del proceso de aprendizaje (planificación, realización
de la tarea, evaluación de la propia conducta).
La aplicación consciente del sistema de regulación
origina un tercer tipo de conocimiento, el condicional o estratégico.
Éste surge de analizar las condiciones que determinan que
una estrategia sea adecuada, y permite establecer relaciones con
ciertas formas de pensamiento y de acción. La actuación
estratégica se realizaría según el conocimiento
condicional que el sujeto había construido para esa situación,
o que había actualizado en el caso de que las circunstancias
fueran similares a las de una situación anterior en la que
se hubiera utilizado eficazmente la estrategia.
El aprendizaje mediante estrategias, es decir, a través
de la toma consciente de decisiones, promueve el aprendizaje significativo
(en el sentido de Ausubel, 1963) puesto que no se trata sólo
de aprender a utilizar procedimientos, sino a valorar las condiciones
de su utilización y su efecto en el proceso de resolución
de la tarea.
Por lo expuesto, entendemos que la investigación-acción
puede ser considerada como una valiosa estrategia de aprendizaje
en el nivel de formación docente inicial. Una estrategia
sofisticada, puesto que es preciso que se enseñe de forma
explícita (Monereo et al. 1998). Nuestra experiencia
pedagógica en relación con esta modalidad de investigación
nos permite afirmar que potencia la conciencia del estudiante de
profesorado que tiene grupos de alumnos a cargo sobre cómo
desarrollar y optimizar su quehacer docente, siendo a la vez aprendiz
y profesor de la materia a enseñar.
2. El enfoque de investigación-acción en el marco
de las teorías sobre la práctica de la función
docente y la formación del profesorado
Un breve análisis de las teorías que han prevalecido
en los últimos treinta años sobre la práctica
de la función docente y sobre la formación del profesorado
nos permite centrar la atención en sus diversos enfoques,
y re-significar aquel que hemos adoptado en nuestra práctica
como formadores de profesores de enseñanza media: el de investigación-acción.
Pérez Gómez (2000) propone una clasificación
en la que distingue las siguientes cuatro perspectivas: académica,
técnica, práctica, y de reflexión en la práctica
para la reconstrucción social. Dicha propuesta surge de los
aportes de Feiman-Nesmer y de Zeichner, ambos en 1990. Zeichner
–citado por Pérez Gómez– afirma que las
tres perspectivas ideológicas2
que han estado en conflicto en la mayor parte de los programas de
formación docente son: la tradicional, según la cual
la enseñanza es una actividad artesanal y el docente un artesano;
la técnica, que entiende que la enseñanza es ciencia
aplicada y el docente un técnico; y la radical, para la que
la enseñanza es una actividad crítica y el docente
un profesional que investiga reflexionando sobre su práctica.
En una línea de tiempo, se muestra en el cuadro 1 la evolución
en el análisis de las perspectivas teóricas que han
predominado en la práctica de la función docente y
en la formación del profesorado en el último tercio
del siglo xx.
La clasificación que ofrece Pérez Gómez particulariza
las anteriores con la identificación de enfoques diferenciados
en cada una de las perspectivas. Se presentan en el cuadro 2.
Siguiendo el análisis de Pérez Gómez, planteamos
las características principales de cada una de estas perspectivas
con sus correspondientes enfoques:
- La perspectiva académica en la formación del profesorado
pone el acento en la transmisión de los conocimientos y
en la adquisición de la cultura. El docente es el especialista
que domina alguna de las disciplinas culturales, y su formación
radica en el dominio de los contenidos que debe transmitir. Dentro
de la perspectiva académica el autor diferencia los enfoques
enciclopédico y comprensivo. El enciclopédico entiende
la formación del profesor como un acopio de productos culturales
que deberá exponer en su tarea docente con claridad y orden.
El comprensivo busca desarrollar en el alumno la comprensión
de la disciplina. El docente debe formarse en la epistemología
de la misma y en la filosofía de la ciencia en general,
además de integrar conocimientos didácticos referentes
a la disciplina que enseña para su eficaz transmisión.
- La perspectiva técnica otorga a la enseñanza el
atributo de ciencia aplicada, y valora la calidad de la misma
en función de los productos logrados y de la eficacia para
alcanzarlos. El profesor es un técnico cuya actividad se
orienta sobre todo a la aplicación de teorías y
de técnicas en la solución de problemas. En la visión
de Pérez Gómez, dicha concepción es la que
Schön (1983) denomina «racionalidad técnica»,
como epistemología de la práctica. Ha prevalecido
a lo largo del siglo, particularmente en los últimos treinta
años, en los procesos de enseñanza concebidos como
pura intervención tecnológica, y en la investigación
sobre la enseñanza enmarcada en el paradigma proceso-producto.
En una valoración de esta postura, Pérez Gómez
señala que la misma ha implicado un avance sobre el enfoque
tradicionalista, artesanal y academicista, al entender que la
enseñanza puede ser explicada con rigurosidad, sistematización
y objetividad; a pesar de haberlo intentado durante las últimas
décadas, «la tecnología educativa no
puede afrontar las cada día más evidentes características
de los fenómenos prácticos: complejidad, incertidumbre,
inestabilidad, singularidad y conflicto de valores» (op.
cit., p. 407).
En la formación del docente, según la perspectiva
técnica, el autor distingue dos modelos: el de entrenamiento
y el de adopción de decisiones. La diferencia se encuentra
en que el primero entrena al profesor en la aplicación
de aquellas técnicas, procedimientos y habilidades que
han demostrado su eficacia en investigaciones anteriores, en tanto
que el segundo requiere la formación de competencias estratégicas
que le posibiliten la adopción de decisiones adecuadas
a partir de razonamientos basados en principios y en procedimientos
de intervención.
- La perspectiva práctica entiende que la enseñanza
es una actividad compleja, en la cual el contexto juega un rol
determinante como creador de situaciones de conflicto de valor,
que, en su mayoría, son imprevisibles y que demandan opciones
éticas y políticas del docente. La formación
del profesor dentro de esta perspectiva considera la práctica
como principio y fin del aprendizaje, y al profesor experimentado
como el recurso más eficaz para que el docente en formación
desarrolle sus propias experiencias. Esta perspectiva ha evolucionado
durante el siglo xx, distinguiéndose en ella el enfoque
tradicional, que se basa casi exclusivamente en la experiencia
práctica, y el enfoque que subraya la práctica reflexiva.
El tradicional concibe la enseñanza como una actividad
artesanal, que se aprende en la institución educativa en
un lento proceso de inducción y de socialización.
Basándose en investigaciones sobre el pensamiento pedagógico
de los docentes novatos (Pérez Gómez y Gimeno, 1986;
Pérez Gómez y Barquin, 1991), Pérez Gómez
nos advierte sobre la incidencia que tiene en el profesor novato
la vivencia institucional de los primeros años, en la medida
en que ésta puede empobrecer el acervo teórico alcanzado
durante su formación académica inicial. El enfoque
reflexivo sobre la práctica reconoce la necesidad del docente
de analizar y de comprender la complejidad de las situaciones
áulicas e institucionales de las cuales forma parte. Schön
analiza el conocimiento práctico como un proceso
de reflexión en la acción. Sobre el concepto de
reflexión, Pérez Gómez (op. cit.,
p. 417) afirma:
|
|
La reflexión implica la inmersión consciente
del hombre en el mundo de su experiencia, un mundo cargado
de connotaciones, valores, intercambios simbólicos,
correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios
políticos. La reflexión, a diferencia de otras
formas de conocimiento, supone tanto un sistemático
esfuerzo de análisis, como la necesidad de elaborar
una propuesta totalizadora, que captura y orienta la acción.
El mismo autor distingue, de acuerdo con Schön (1983),
los siguientes conceptos que integran la concepción
más amplia de pensamiento práctico del profesional
ante las situaciones de la práctica:
— Conocimiento en la acción, que se manifiesta
en el saber hacer.
— Reflexión en la acción, que implica
pensar sobre lo que se hace a la vez que se actúa,
es decir, un metaconocimiento en la acción.
— Reflexión sobre la acción y sobre la
reflexión en la acción, como el análisis
que el sujeto realiza sobre la propia acción después
de haberla hecho.
|
- En la perspectiva de reflexión en la práctica
para la reconstrucción social, Pérez Gómez
agrupa las posturas que conciben la enseñanza como una
actividad crítica, social, con opciones de carácter
ético. Distingue el enfoque de crítica y reconstrucción
social del enfoque de investigación-acción y formación
del profesorado para la comprensión. El enfoque de crítica
y reconstrucción social reconoce en la escuela y en la
formación del profesor los medios fundamentales para el
logro de una sociedad más justa. La formación del
profesor busca crear conciencia para pensar críticamente
sobre el orden social de su comunidad. El profesor es un intelectual,
un transformador de la sociedad comprometido políticamente.
Representantes de este enfoque son: Giroux, Smith, Zeichner, Apple,
Kemmis. En el enfoque de investigación-acción y
formación del profesorado para la comprensión:
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[…] la práctica profesional del docente es considerada
como una práctica intelectual y autónoma, no
meramente técnica; es un proceso de acción y
de reflexión cooperativa, de indagación y experimentación,
donde el profesor/a aprende al enseñar y enseña
porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni
sustituir la comprensión de los alumnos/as, la reconstrucción
de su conocimiento experiencial; y al reflexionar sobre su
intervención ejerce y desarrolla su propia comprensión.
Los centros educativos se transforman así en centros
de desarrollo profesional del docente (Pérez Gómez,
op. cit., p. 429).
|
Este enfoque tiene como principales representantes a Stenhouse,
McDonald y Elliott.
3. La investigación-acción como estrategia de aprendizaje
en la formación del profesorado
Es en el marco del enfoque de investigación-acción
y formación del profesorado para la comprensión
en el cual orientamos el curso de Investigación Educativa
Aplicada3, correspondiente al Programa
de Estudios de 3.er año de la carrera de formación
de profesores para la educación media que se desarrolla en
los centros regionales de profesores en Uruguay.
Hemos optado por dar prioridad a este enfoque, dado que la asignatura
Investigación Educativa Aplicada:
[…] se sustenta en la necesidad de contar con una formación
básica en investigación, que permite al estudiante
discutir conceptual y operativamente las condicionantes y las
formas de generar conocimiento a partir de la utilización
del método científico, así como aplicar técnicas
de investigación en diagnosticar problemas y desarrollar
estrategias de intervención (Secretaría de Capacitación
Docente, 2002).
Interesa la diferenciación de enfoques que establece Pérez
Gómez dentro de la perspectiva de reflexión en la
práctica para la reconstrucción social, puesto que
en nuestra experiencia pedagógica de formación de
profesores ponemos el acento en la reflexión en y sobre la
práctica docente y en la transformación de ella que
puedan realizar los profesores que en la reconstrucción social,
aunque sin dejar de animarlos a reconocer el papel que pueden adoptar
en su entorno social como intelectuales capaces de pensarlo críticamente,
y aún de transformarlo si lo estiman conveniente.
Observar de manera sistemática las situaciones educativas
(Postic y de Ketele, 1992) de las cuales forman parte como profesores
(tanto áulicas como institucionales) y analizarlas con fundamentos
teóricos, elaborar planes de intervención e implementarlos,
evaluarlos y formular informes de investigación, reelaborar
dichos planes, trabajar de modo colaborativo, comunicar públicamente
los procesos de investigación desarrollados, son las principales
actividades sobre las que estructuramos la modalidad de investigación-acción
como estrategia de formación.
Esta estrategia de aprendizaje no se enseña al comienzo
del curso. Es un componente vinculante del programa de estudios,
que se inicia en el primer semestre con la construcción de
la dimensión ética por el profesor investigador en
su etapa de formación inicial, para que sobre la base de
la reflexión y el discernimiento de principios y valores
que sustentan la acción de investigar, ésta se desarrolle
con actitud responsable sobre sus posibles consecuencias en los
sujetos, en fenómenos y en situaciones de investigación.
El estudio de la observación científica y de sus
características, y el trabajo consciente de los estudiantes
de profesorado con sus capacidades de ver y de oír sobre
situaciones educativas de las que forman parte para llegar a transformarse
en observadores con cierto grado de habilidad, son otros pilares
del curso para la aplicación de los procedimientos de investigación
(observación, entrevista, encuesta y sociometría),
con el propósito de ampliar y sistematizar el conocimiento
de dichas situaciones.
El análisis de los atributos de los paradigmas cuantitativo
y cualitativo y sus interrelaciones con las metodologías
de análisis de datos, la comparación entre las tendencias
contemporáneas en investigación educativa y los diversos
modos de acercarse a la realidad [positivista, interpretativo y
crítico (Pérez Serrano, 1990)], son parte del marco
teórico que ilumina la libre opción por parte de los
estudiantes de profesorado (profesores practicantes), y de la finalidad
que guiará su trabajo de investigación en el segundo
y último semestre del curso: ¿describir la situación
educativa elegida? ¿interpretarla desde la perspectiva de los
sujetos que intervienen en ella? ¿describirla e interpretarla?
¿transformar dicha situación empleando metodología
profesional a partir de su descripción e interpretación?
Ante la necesidad que tienen los estudiantes de profesorado de
resolver situaciones problemáticas de su novel práctica
docente, el enfoque de investigación-acción emerge
como opción teórica y metodológica para investigarlas
y transformarlas.
Para desarrollar un proceso de esta naturaleza seguimos las siguientes
fases, en una adaptación de la guía práctica
de Elliott (1996), que en función de nuestra experiencia
construimos en 2002 (Maciel de Oliveira, 2003):
- Identificación del área problemática
de la práctica docente.
- Organización del equipo de trabajo.
- Exploración de la situación inicial mediante el
uso de procedimientos de investigación y el estudio teórico
de la temática.
- Planteo de conclusiones en informe escrito y puesta oral en
común.
- Enunciado del problema y formulación de objetivos.
- Identificación de factores a modificar y planteo de hipótesis-acción4.
- Planificación de estrategias a desarrollar.
- Aplicación de estrategias y valoración de su impacto
mediante la aplicación de instrumentos de investigación.
- Planteo de reflexiones y conclusiones.
- Revisión del plan general y replanteo de hipótesis-acción.
- Nuevas observaciones, acciones y reflexiones.
- Comunicación pública del proceso realizado.
Las situaciones problemáticas identificadas
en el Liceo de Práctica5 que
se estudiaron siguiendo la modalidad de investigación-acción
en el curso 2003, fueron:
- Énfasis que dan los profesores del Liceo de Práctica
a la adquisición de contenidos procedimentales, en relación
con los contenidos conceptuales y actitudinales.
- Perspectiva de una nueva experiencia en el Liceo de Práctica:
el Consejo Estudiantil.
- Integración de la informática en la clase de
Matemática.
- Instrumentos de evaluación en el aula.
- La resolución de problemas: un enfoque desde el pensamiento
lógico.
- Construcción del rol docente: analizar y criticar la
práctica docente.
- Planificación diaria.
- La formulación de preguntas en el aula de Ciencias Sociales
por parte de los profesores practicantes.
- Integración de los estudiantes de otros liceos al proyecto
educativo de centro del Liceo de Práctica.
- La articulación de los distintos contenidos dentro del
aula de Ciencias Sociales.
A continuación presentamos dos de estas experiencias. Organizamos
la síntesis de los informes de cada equipo de trabajo en
las dimensiones profesor aprendiz y profesor enseñante, en
el entendido de que pueden ilustrar el proceso de investigación-acción
que orientamos como estrategia de aprendizaje en procura de la formación
de profesores estratégicos.
3.1 Síntesis de la investigación-acción
realizada sobre formulación de preguntas orales en el aula
por profesores practicantes de Ciencias Sociales6,
en tanto aprendices y enseñantes
Profesor aprendiz
Del área disciplinar
De teorías
- Aportes de la Psicología de la Educación a las
técnicas de enseñanza y de aprendizaje de las Ciencias
Sociales.
- Enfoque constructivista.
- Relación docente-alumno en el aula.
- Las preguntas orales en clase: funciones, tipos de preguntas,
orientaciones.
De procedimientos de investigación
- Observación de la formulación de preguntas orales
en clase (1.º y 2.º año de Ciencias Sociales
y 3.º de Geografía).
- Entrevistas a profesores tutores de práctica docente
sobre la formulación de preguntas por los profesores practicantes
en el desarrollo de sus clases.
De formulación de hipótesis
- La correcta formulación de las preguntas en el aula
tiene relación con la mejora en la calidad de la transposición
didáctica de la materia y con el mejoramiento del proceso
de enseñanza-aprendizaje de los alumnos.
Profesor enseñante
Identificación de la situación problema
- Formulación de preguntas orales en el aula por parte
de los profesores practicantes. De las observaciones realizadas
con carácter diagnóstico se concluye que la mayoría
de los profesores practicantes utiliza las preguntas en el aula
para evaluar. Las orientan hacia sí mismos en más
oportunidades que hacia los alumnos. Tienden a responder ellos
mismos inmediatamente. Las preguntas propenden a ser memorísticas
o de contenido factual. Casi no se observan preguntas reflexivas,
de estímulo para el debate, de análisis, o que exijan
algún tipo de ejemplificación por los alumnos. Existe
relación entre lo manifestado por los profesores tutores
y las observaciones realizadas: la mayor parte de las preguntas
orales que no se planifican antes son formuladas de forma incorrecta.
Desarrollo de habilidades regulativas
- Ser consciente de los objetivos:
Generales
— Mejorar la práctica docente a través de la
correcta formulación de preguntas orales y de la relación
entre éstas y los objetivos de la clase.
— Disminuir las dificultades de los profesores practicantes
en la formulación de las preguntas orales en clase
Específicos
— Reconocer las dificultades reales en la formulación
de preguntas orales en clase por parte de los profesores practicantes.
— Identificar posibles formas para mejorar esta situación.
— Diseñar indicadores para la formulación de
preguntas orales.
— Proponer estrategias de planificación, teniendo
en cuenta los indicadores utilizados para la correcta formulación
de las preguntas.
— Formular preguntas relacionadas con los objetivos y con
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
- Plantear la hipótesis-acción:
— La planificación de las preguntas orales en relación
con los objetivos de la clase mejora la conducción de la
misma por el profesor, y el aprendizaje de los contenidos por
los alumnos.
- Planificación de las estrategias:
— Planificación de las preguntas a realizar.
— Considerar los objetivos de la clase en la planificación
de las preguntas y en el tipo de preguntas a formular (para motivar,
para indagar ideas previas, de evaluación, inicio, proceso
o cierre de la clase, cerradas, semicerradas o abiertas, de argumentación,
etc.).
— Observar y registrar en una planilla la formulación
de preguntas durante dos semanas.
- Aplicación de las estrategias y control del curso de
acción.
- Evaluación de la actuación.
Toma consciente de decisiones
- Proponer instancias de autoevaluación y de observación
de la propia práctica en relación con la formulación
de preguntas.
- Informar al equipo docente del liceo sobre la propuesta, los
logros y las dificultades de la misma.
Reflexión sobre la experiencia
- La planificación de las preguntas no puede ser impuesta;
es responsabilidad de cada profesor. Esto se relaciona con la
profesionalización y con la ética docente.
- La planificación de las preguntas, teniendo en cuenta
los objetivos de la clase, ha evidenciado una relación
con el aprendizaje significativo de los alumnos.
- Una de las principales causas de la carencia de planificación
de las preguntas se relaciona con la falta de tiempo real que
se destina a la planificación de la clase.
- La planificación de las preguntas estructura el hilo
conductor de la clase, y permite al profesor un manejo adecuado
del tiempo de clase y de la secuencia didáctica.
Idea general revisada para la orientación de un nuevo
ciclo de acción
- La planificación excesiva de las preguntas puede quitar
flexibilidad al profesor en la conducción de la clase.
3.2 Síntesis de la investigación-acción
realizada sobre integración de la informática en la
clase de Matemática por profesores practicantes de Matemática7,
en tanto aprendices y enseñantes
Profesor aprendiz
Del área disciplinar
De teorías
- Práctica docente.
- Motivación.
- Nuevas tecnologías como recurso didáctico.
- Informática educativa.
- Aprendizaje autónomo.
- Autoestima.
De procedimientos de investigación
- Entrevista informal a profesora coordinadora del Departamento
de Informática del Liceo de Práctica sobre el posible
uso del laboratorio de informática en los horarios correspondientes
a la clase de Matemática.
- Encuesta a los alumnos sobre el gusto por el uso de la computadora,
frecuencia de uso fuera del liceo y programas que maneja.
De formulación de hipótesis
- La informática es un medio didáctico motivador
del aprendizaje de la Matemática por los alumnos.
Profesor enseñante
Identificación de la situación problema
- La actitud pasiva de algunos alumnos en la clase de Matemática
y la necesidad de favorecer su participación nos orienta
a buscar nuevos medios didácticos como la informática.
Desarrollo de habilidades regulativas
- Ser consciente de los objetivos:
Generales
— Mejorar la práctica docente incorporando la informática
como medio didáctico.
— Favorecer la participación de los alumnos de 1.º
(5) y 1.º (6) en la clase de Matemática, estimulando
su creatividad y su aprendizaje autónomo.
Específicos
— Facilitar la construcción y la visualización
de figuras geométricas de los alumnos de 1.º (5) y
1.º (6) mediante el uso de un software de geometría.
— Plantear la hipótesis-acción
— El uso del software de geometría facilitará
la construcción y la visualización de figuras geométricas.
- Planificación de las estrategias:
— Coordinar horarios para asistir al laboratorio de informática.
— Escoger el software e instalarlo en las computadoras.
— Planificar secuencia de trabajo guiada a realizar en el
laboratorio de informática con el software de geometría.
- Aplicación de las estrategias y control del curso de
acción.
- Observación participante de aspectos procedimentales
y actitudinales con planilla de observación, y encuesta
a alumnos para conocer si les gustaría volver a usar el
laboratorio de informática para la clase de Matemática,
si la tarea con el software les facilita o no la construcción
de figuras geométricas, y si les favorece trabajar con
un compañero.
- Evaluación de la actuación.
Toma consciente de decisiones
- Adoptar la Informática como un nuevo medio didáctico
para motivar el aprendizaje de la Matemática por los alumnos.
- Buscar software apropiado y planificar actividades para
su uso.
- Informar al equipo docente del liceo sobre la propuesta, los
logros y las dificultades de la misma.
Reflexión sobre la experiencia
- La hipótesis se cumplió tanto en lo concerniente
al logro de una mayor motivación de los alumnos, como en
facilitar la construcción y la visualización de
características de figuras geométricas. Además,
se vio favorecido el trabajo con el compañero.
- El uso del software requiere una cuidadosa planificación
del trabajo guiado.
Idea general revisada para la orientación de un nuevo
ciclo de acción
- Sería conveniente planificar el uso del software
no sólo para verificar propiedades geométricas,
sino también para promover el descubrimiento y la visualización
geométrica de figuras, movimientos y lugares geométricos
con sus respectivas características.
Bibliografía
Cornejo Abarca, José (1999): «Profesores que se inician
en la docencia: algunas reflexiones al respecto desde América
Latina», en Revista Iberoamericana de Educación,
núm. 19, enero-abril, Madrid, OEI.
Elliott, John (1996): El cambio educativo desde la investigación-acción,
2.ª ed., Madrid, Morata.
Maciel de Oliveira, Cristina (2003): «Investigar, reflexionar
y actuar en la práctica docente», en Revista Iberoamericana
de Educación, versión digital, julio, Madrid,
OEI, <http://www.campus-oei.org/revista/inv_edu2.htm>.
Monereo, Carles (coord.) et al. (1998): Estrategias de
enseñanza y aprendizaje, 5.ª ed., Barcelona, Graó.
Pérez Gómez, Ángel (2000): «Capítulo
XI. La función y formación del profesor en la enseñanza
para la comprensión. Diferentes perspectivas», en José
Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez,
Comprender y transformar la enseñanza, 9.ª ed.,
Madrid, Morata.
Pérez Serrano, Gloria (1990): Aplicaciones al campo social
y educativo, Madrid, Dykinson.
Postic, Marcel y Ketele, Jean-Marie de (1992): Observar las
situaciones educativas, Madrid, Narcea.
Secretaría de Capacitación Docente (2000): Programa
de 3.er año de Investigación Educativa Aplicada, Inédito.
Notas
(*) Profesora
de Investigación Educativa Aplicada, Centro Regional de Profesores
del Este, Maldonado, Uruguay.
1 Monereo et
al. (op. cit., p. 18) toman el concepto de «habilidades»
de Sckmeck (1988) como «capacidades que pueden expresarse
en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas
a través de la práctica (es decir, mediante el uso
de procedimientos) y que, además, pueden utilizarse o ponerse
en juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma automática».
2 Estas perspectivas
fueron identificadas por Kirk (1986), quien se basó, a su
vez, en la distinción de van Mannen (1977).
3 Este curso
se desarrolló de marzo a diciembre de 2003, con una carga
horaria semanal de 4 horas.
4 La hipótesis-acción
«indica una acción a realizar que debe responder, sobre
todo, a una autorreflexión y autocomprensión de la
situación. La hipótesis nace de la reflexión
y del análisis de la problemática, tanto en el plano
teórico como en el práctico» (Pérez Serrano,
op. cit., p.107).
5 Liceo n.º
4 de Maldonado, en el que realizaron su práctica docente
en 2003 los 70 estudiantes de profesorado del curso 2001, que siguen
la carrera en el Centro Regional de Profesores del Este, Maldonado.
6 Profesores
practicantes: Patricia Astessiano, Analía Chiarle, Ana Luisa
Loyarte, Sabina Maneiro, Eduardo Meroni, Delia Prochazka.
7 Profesoras
practicantes: Alejandra Cevallos, Elena Domínguez, Paula
García, Graziella Nucciotti, Ana Laura Núñez
y Carolina Sastre.
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