Incorporación de entornos tecnológicos
de aprendizaje a la cultura escolar: proyecto de innovación
educativa en matemáticas y ciencias en escuelas secundarias
públicas de México
Teresa Rojano (*)
SÍNTESIS: En este artículo se describe la
experiencia de un proyecto de innovación educativa desarrollado
en México por iniciativa de la Secretaría de Educación
Pública y el Instituto Latinoamericano de la Comunicación
Educativa, en el que se incorpora el uso de las tecnologías
de la información y la comunicación a la enseñanza
de las matemáticas y las ciencias en la escuela secundaria
pública. Las características de este proyecto en cuanto
a los principios básicos de su diseño, a la metodología
de su implementación, a los grupos participantes provenientes
de distintas comunidades (académicos, desarrolladores de
software especializado, autoridades educativas, maestros
y alumnos), a su trasfondo internacional, y a su estrecha relación
con una rigurosa investigación educativa, hacen que los resultados
que reporta, después de una experiencia de cinco años,
puedan tener relevancia en ámbitos que rebasan su contexto
local de prueba. Los resultados obtenidos de la puesta en marcha
del proyecto en cuestión, Enseñanza de la Física
y las Matemáticas con Tecnología (EFIT-EMAT),
han influido en la elaboración de las secciones de informática
educativa del Plan Nacional de Educación 2001-2006, y en
la formulación de las actuales propuestas de reforma curricular
para las materias de matemáticas y ciencias de la enseñanza
secundaria en México. Algunos resultados parciales han servido
de referencia para la incorporación explícita al currículo
de otros países del uso de entornos tecnológicos de
aprendizaje, como el de la hoja electrónica de cálculo
para la resolución de problemas aritmético-algebraicos
y para la modelación matemática en ciencias.
SÍNTESE: Neste artigo se descreve a experiência
de um projeto de inovação educacional desenvolvido
no México por iniciativa da Secretaria de Educação
Pública e do Instituto Latino-americano da Comunicação
Educacional, no qual se incorpora o uso das tecnologias da informação
e da comunicação ao ensino das matemáticas
e das ciências no ensino médio da escola pública.
As características deste projeto quanto aos princípios
básicos de seu desenho, à metodologia de sua implementação,
aos grupos participantes provenientes de distintas comunidades (acadêmicos,
desenvolvedores de software especializado, autoridades educacionais,
professores e alunos), a seu cenário internacional, e a sua
estreita relação com uma rigorosa investigação
educacional, fazem que os resultados a que remete, depois de uma
experiência de cinco anos, possam ter relevância em
âmbitos que ultrapassam seu contexto local de prova. Os resultados
obtidos da execução do projeto em questão,
Ensino da Física e das Matemáticas com Tecnologia
(EFIT-EMAT), têm influenciado na elaboração
das seções de informática educacional do Plano
Nacional de Educação 2001-2006, e na formulação
das atuais propostas de reforma curricular para as matérias
de matemática e ciências do ensino médio no
México. Alguns resultados parciais têm servido de referência
para a incorporação explícita ao currículo
de outros países do uso de entornos tecnológicos de
aprendizagem, como o da página eletrônica de cálculo
para a resolução de problemas aritmético-algebraicos
e para a modelação matemática em ciências.
1. Introducción
El uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (tic) en la escuela tiene ya una historia de
más de 20 años, si consideramos los intentos y los
experimentos llevados a cabo en países pioneros en este campo.
Sin embargo, la incorporación sistemática y oficial
de tales herramientas a los sistemas escolares ha sido mucho más
reciente, y aún más recientes han sido los estudios
y evaluaciones que dan cuenta de los resultados de dicha incorporación.
En general, los resultados más relevantes reportados en distintas
latitudes coinciden en que los alumnos experimentan un aprendizaje
significativo a través de un uso apropiado de las
TIC (Dunham y Dick, 1994; Boers-van Oosterum, 1990; Rojano, 1996);
que los maestros con poca experiencia en el uso de las TIC tienen
gran dificultad en apreciar su poder como herramientas de aprendizaje,
y, como consecuencia de lo anterior, que de no atenderse la carencia
de conocimiento tecnológico de los docentes, las TIC no tendrán
una influencia importante en la cultura del aula (McFarlane,
2001). A su vez, estos resultados han conducido a instituciones
educativas y a instancias políticas de diversos países
a definir su posición respecto a distintas concepciones del
uso de tales tecnologías en educación.
En la actualidad se reconocen internacionalmente tres concepciones
bien diferenciadas: las TIC como un conjunto de habilidades o competencias;
las TIC como un conjunto de herramientas o de medios de hacer lo
mismo de siempre pero de un modo más eficiente; las TIC como
un agente de cambio con impacto revolucionario (McFarlane et
al., 2000). La primera propone a las TIC como materia de enseñanza,
lo cual conduce a logros en el nivel de las competencias informáticas
mismas; sin embargo, esto no garantiza que dichos logros se reflejen
automáticamente en otras áreas curriculares (por ejemplo,
las matemáticas o las ciencias naturales).
En la segunda se pone énfasis en la relación de las
TIC con el currículo, y consiste en agregar elementos de
tecnología informática a las tareas de aprendizaje
para un mejor logro de los objetivos planteados por el currículo
vigente. Si bien bajo esa perspectiva se está en posibilidad
de alcanzar con más eficiencia dichos objetivos, una de las
mayores debilidades de tal enfoque reside en que los modelos que
de él surgen tienden a medir los resultados de su aplicación,
del mismo modo en que se miden los resultados de realizar las tareas
sin el uso de las TIC. En otras palabras, esos modelos anticipan
el efecto de las TIC en el logro de objetivos, tal y como lo prevén
los sistemas de evaluación estandarizados. Esto último
ha sido muy cuestionado por los especialistas en aprendizaje mediado
por las TIC, que se basan en teorías del aprendizaje situado
(Lave, 1988; Rogoff y Lave, 1984; Wertsch, 1991), y cuyas consideraciones
conducen a concluir que el aprendizaje que se lleva a cabo en un
entorno tecnológico no siempre se transfiere de manera
espontánea a otro tipo de entornos (por ejemplo, el de papel
y lápiz), de modo que, aunque existen coincidencias en una
variedad de estudios en los que este uso de las TIC promueve el
trabajo colectivo y mejora la capacidad de los alumnos para plantear
preguntas y tomar decisiones apropiadas, sus logros no se ven reflejados
en las calificaciones finales de los estudiantes. De ahí
que los intentos de balance del impacto de las TIC sobre los objetivos
educativos ha sido, en términos generales y en el mejor de
los casos, más o menos favorable. Cabe señalar, además,
que la segunda concepción ha recibido severas críticas
por el hecho de centrarse en el estudiante como usuario de la tecnología,
sin dar la debida importancia al papel del maestro.
Finalmente, la tercera concepción, que considera a las TIC
como agentes de cambio y con una gran potencialidad de revolucionar
las prácticas en el aula, está hoy muy difundida en
los medios académicos (comunidad de especialistas y de investigadores
del uso de las TIC en educación; véase por ejemplo
Crook, 1994); sin embargo, es difícil encontrar ejemplos
de su implementación en los sistemas educativos. Este acercamiento
que posibilita reformular a fondo lo que hay que enseñar,
cómo enseñarlo y el rol del profesor, ha entrado en
conflicto en algunos países con la cultura escolar existente,
generada en buena medida por un currículo conservador,
que no da espacio a un alumno que ha adquirido cierta autonomía
en el aprendizaje a través de un uso intensivo de las TIC
fuera de la escuela (Facer et al., 2000). Esta situación
es propia de los países en los que el acceso de la sociedad
a las TIC, directo y generalizado, ha tenido lugar en el hogar antes
que en la escuela. Este no es el caso de países en desarrollo,
como México, en donde los alumnos, en su mayoría,
tendrán su primer acercamiento al uso directo de las TIC
en el ámbito escolar.
Lo anterior representa un doble reto para los sistemas educativos
en los países en desarrollo, pues además de incorporar
las TIC a la escuela a través de un uso apropiado
para la enseñanza y el aprendizaje, se debe afrontar el hecho
de que la mayor parte de los docentes y de los alumnos no posee
las competencias informáticas básicas. Concebir
modelos de incorporación de las TIC con la tercera concepción
implica, junto a ese doble reto, lidiar con las prácticas
generadas por un currículo conservador, tal como ya se señaló.
A pesar de las dificultades que pueden anticiparse con la aplicación
de la tercera concepción, es precisamente la condición
de agentes de transformación la que dicha concepción
asigna a las TIC, lo que las hace dignas de tomarse en cuenta en
el momento de concebir intervenciones deliberadas para cambiar en
lo esencial los modelos pedagógicos, las prácticas
en el aula y los contenidos curriculares en sistemas educativos
en los que se ha planteado la necesidad de emprender reformas de
esta naturaleza, a fin de conducir a los estudiantes hacia un aprendizaje
significativo y satisfactorio.
En este artículo se estudia de manera sucinta la experiencia
de un proyecto de innovación educativa desarrollado en México,
en el que se incorporó el uso de las TIC a la enseñanza
de las matemáticas y las ciencias en la escuela secundaria
desde la perspectiva de la tercera concepción. El principal
propósito de este proyecto fue poner a prueba modelos de
uso de las TIC en los que, a la vez que se incidiera en el mejoramiento
del aprendizaje de temas curriculares clásicos, se tuviese
una influencia en la transformación de las prácticas
en el aula, y se incursionara en la enseñanza de nuevos contenidos
que permitieran al alumno el acceso a ideas importantes en matemáticas
y ciencias mediante el trabajo en entornos tecnológicos.
Los propios componentes del propósito del proyecto explican
su ubicación en la tercera concepción y no en otra,
pero a medida que se avance en la lectura de este documento se hará
más clara la toma de posición que sirvió de
premisa para su diseño, implementación, evaluación
y seguimiento.
Los resultados obtenidos de la puesta en marcha del proyecto Enseñanza
de la Física y las Matemáticas con Tecnología
(EFIT-EMAT), sirven hoy de referencia para el programa de reforma
educativa en puertas en el sistema de educación secundaria
en México.
Si bien se trata de modelos que en su fase piloto muestran bondades
y limitaciones en su contexto local de prueba, tanto los fundamentos
que permiten concebirlos como la metodología de investigación
aplicada que los valida, pueden resultar relevantes para sistemas
educativos con motivaciones similares acerca del uso de entornos
tecnológicos de aprendizaje en la educación básica.
2. Enseñanza de las matemáticas y la física
con tecnología: principios básicos de dos modelos
de uso de las TIC en el aula
En 1997 la Subsecretaría de Educación Básica
y Normal de la Secretaría de Educación Pública
(SEP), en colaboración con el Instituto Latinoamericano de
la Comunicación Educativa (ILCE), tomó la iniciativa
de poner en marcha el proyecto de innovación y desarrollo
educativo Enseñanza de la Física y las Matemáticas
con Tecnología (EFIT-EMAT), con los siguientes objetivos
generales:
- Incorporar sistemática y gradualmente el uso de
las TIC en la escuela secundaria pública para la enseñanza
de las Matemáticas y de la Física.
- Poner en práctica el uso significativo de las
TIC basándose en un modelo pedagógico orientado
a mejorar y a enriquecer el aprendizaje de los contenidos curriculares.
- Explorar el uso de las TIC para la enseñanza de
contenidos más allá del currículo, con base
en el acceso a ideas importantes en ciencias y matemáticas.
El proyecto EFIT-EMAT, que se traduce en modelos específicos
para la enseñanza de la Física (EFIT) y las Matemáticas
(EMAT) con tecnología, se concibe bajo los siguientes principios:
- Didáctico, mediante el cual se
diseñan actividades para el aula siguiendo un tratamiento
fenomenológico1 de los conceptos
que se enseñan.
- De especialización, por el que se seleccionan
herramientas y piezas de software de contenido. Los criterios
de selección se derivan de didácticas específicas
acordes con cada materia (Física y Matemáticas).
- Cognitivo, por cuyo conducto se seleccionan herramientas
que permiten la manipulación directa de objetos matemáticos
y de modelos de fenómenos mediante representaciones ejecutables.
- Empírico, bajo el cual se seleccionan herramientas
que han sido probadas en algún sistema educativo.
- Pedagógico, por cuyo intermedio
se diseñan las actividades de uso de las TIC para que promuevan
el aprendizaje colaborativo2 y la
interacción entre los alumnos, así como entre profesores
y alumnos.
- De equidad, con el que se seleccionan herramientas
que permiten a los alumnos de secundaria el acceso temprano a
ideas importantes en ciencias y matemáticas.
Del conjunto de toma de decisiones para el diseño de los
modelos, una de las más complejas era la de selección
de herramientas. Estos principios permitieron formular criterios
de selección, los cuales indican que las herramientas debieran:
- Estar relacionadas con un área específica
de la matemática o de la física escolar.
- Contar con representaciones ejecutables de objetos, conceptos
y fenómenos de la matemática y de la ciencia.
- Permitir un tratamiento fenomenológico de los
conceptos matemáticos y científicos.
- Ser útiles para abordar situaciones que no pueden
estudiarse con los medios tradicionales de enseñanza.
- Poder utilizarse con base en el diseño de actividades
que promuevan un acercamiento social del aprendizaje.
- Permitir promover prácticas en el aula
en las que el profesor guía el intercambio de ideas y las
discusiones grupales, al tiempo que actúa como mediador3
entre el estudiante y la herramienta.
La identificación de un conjunto de entornos tecnológicos
de aprendizaje que cumplieran con estos criterios hizo posible el
diseño de los modelos pedagógicos, de los tratamientos
didácticos de los temas de enseñanza y del aula de
tecnología. En las siguientes secciones se describen estos
aspectos de manera específica para cada modelo.
2.1 El modelo EMAT
EMAT (enseñanza de las matemáticas con tecnología)
es un modelo que contempla el uso de una variedad de piezas de tecnología
(software especializado y calculadoras gráficas) estrechamente
relacionadas cada una con las didácticas específicas
de la geometría, el álgebra, la aritmética,
la resolución de problemas y la modelación. En la
mayoría de los casos, la construcción y el uso de
estas piezas de tecnología cuentan con un sustento teórico
y/o empírico, respectivamente, que respaldan su valor como
herramientas mediadoras del aprendizaje en lo cognitivo y en lo
epistemológico. En concreto, se incluye el uso de software
de geometría dinámica para temas de geometría
euclidiana; la hoja electrónica de cálculo
para la enseñanza del álgebra, la resolución
de problemas aritmético-algebraicos, y temas de probabilidad
y de tratamiento de la información; la calculadora gráfica
para la introducción a la sintaxis algebraica y a la resolución
de problemas; el software para la simulación y la
representación de fenómenos de movimiento para la
enseñanza de la matemática de la variación
y el cambio; y el software de modelación.
En un aula EMAT el maestro guía a los estudiantes en su
trabajo con el ambiente computacional y con las hojas de actividades;
interviene en este trabajo para garantizar que los alumnos alcancen
cada vez mayores niveles de conceptualización; organiza discusiones
colectivas, y es responsable de garantizar que la institucionalización
del saber tenga lugar. En general, en el aula EMAT el maestro insta
a los alumnos a:
- Explorar.
- Formular y validar hipótesis.
- Expresar y debatir ideas.
- Aprender comenzando con el análisis de sus propios
errores.
Las actividades en el aula se organizan a partir de hojas de trabajo
a través de las cuales los alumnos reflexionan sobre lo que
han realizado con la computadora, y lo sintetizan para comunicarlo;
por otro lado, las hojas de trabajo ya completadas proporcionan
información al maestro acerca de la comprensión que
los alumnos tienen de los conceptos matemáticos involucrados
en la tarea. Con base en dicha información, el docente puede
tomar decisiones sobre repaso y reforzamiento de temas, así
como sobre nuevos diseños de actividades. Las hojas de trabajo
también pueden ser utilizadas por el maestro como parte de
la evaluación del aprovechamiento de los alumnos.
Éstos realizan las actividades en parejas frente a la computadora,
de acuerdo con las hojas de trabajo. En tal modalidad se fomenta
la discusión entre los estudiantes, quienes se ven en la
necesidad de verbalizar y de expresar de múltiples formas
sus razonamientos. En las discusiones colectivas que organiza el
profesor se contrastan los diferentes acercamientos a una actividad
determinada que se presentan en el grupo. Esos intercambios suelen
tener un impacto significativo en los modos de apropiación
del conocimiento.
La propuesta didáctica para utilizar dichas herramientas
fue diseñada por expertos nacionales, tomando como base un
modelo de aprendizaje colaborativo y un tratamiento fenomenológico
de los conceptos.
Herramientas de EMAT
En EMAT se utiliza software abierto de contenido,
donde el docente y el alumno deciden qué hacer con la herramienta,
en lugar de que el propio programa de cómputo guíe
de manera directa el trabajo del usuario, como ocurre con los llamados
tutoriales. A continuación se describen brevemente las herramientas
utilizadas en EMAT:
- Cabri-Géomètre: el software
se rige por las reglas de la geometría euclidiana y permite
a los alumnos explorar y elaborar conjeturas. La manipulación
directa de representaciones formales de los objetos matemáticos
ayuda a cerrar la brecha entre percepción y geometría,
debido a que el software cuenta con elementos que brindan
la posibilidad de animar las construcciones y de percibir transformaciones
de trazos y figuras geométricas. Esto permite un acercamiento
práctico a la enseñanza de la geometría.
- Hoja electrónica de cálculo:
con esta herramienta se busca abordar dificultades bien conocidas
en el aprendizaje del álgebra en la escuela secundaria,
específicamente en la introducción de los alumnos
a nociones fundamentales como las de función, variable,
parámetro, fórmula, expresiones equivalentes y simbolización
de patrones numéricos o geométricos. También
se utiliza para enseñar a modelar y a resolver problemas
aritmético-algebraicos, así como problemas planteados
en el contexto de diferentes materias científicas.
- Calculadora Gráfica TI-92: es una herramienta
de tecnología avanzada que contiene la mayoría de
los paquetes de cómputo seleccionados para el modelo EMAT.
Incluye las facilidades de cálculo de una calculadora científica
con una capacidad gráfica. Incorpora recursos que la convierten
en un medio para abordar distintos aspectos del currículo
de matemáticas de la educación básica, tales
como la manipulación numérica y algebraica, la graficación
de funciones, el procesador geométrico Cabri-Géomètre,
la edición y manipulación de matrices, y, en particular,
tablas similares a una hoja de cálculo.
- SimCalc Math Worlds: con apoyo de una simulación,
se ofrece al estudiante la oportunidad de aprender matemáticas
con un enfoque gráfico, lo cual le permite familiarizarse
con la lectura y con la interpretación de gráficas
relacionadas con fenómenos de movimiento. Gracias a esta
herramienta es posible una introducción temprana a temas
de la matemática de la variación y el cambio; de
ahí que se considere que este software da la oportunidad
de explorar ideas matemáticas avanzadas que contribuyen
al desarrollo del pensamiento complejo. Puede notarse que los
temas que se abordan con este software rebasan los límites
del currículo vigente en la educación secundaria.
- Stella: es un paquete de cómputo
que permite expresar y probar ideas acerca del funcionamiento
de sistemas dinámicos reales mediante la construcción
de modelos matemáticos. Este enfoque de modelación
implica trabajar con conceptos complejos de la matemática
que pudieran resultar fuera del alcance de los alumnos de secundaria.
Sin embargo, Stella proporciona un paso intermedio en la
representación, la cual se hace por medio de un diagrama
y no con un tratamiento simbólico a partir de ecuaciones
matemáticas, lo que favorece su uso didáctico. La
modelación no es un tema que aparezca en el currículo
vigente, pero las actividades con Stella permiten a los
alumnos acercarse a ideas importantes en matemáticas a
través de un ambiente de modelación.
El aula EMAT
Un aula EMAT se compone de 16 computadoras, considerando que los
alumnos trabajan en parejas y que un grupo máximo de 30 estudiantes
es atendido por un maestro, quien también dispone de una
máquina. Es deseable que las computadoras estén conectadas
en red local y con acceso a Internet, aunque esto último
no es indispensable. El complemento del equipo es un juego de 16
calculadoras TI-92, un ViewScreen, un proyector de acetatos
y una impresora (ver figura 1).
Figura 1
Aula EMAT. Escuela Secundaria «Manuel Álvarez»,
Colima, México
La selección de herramientas, el diseño de actividades
y la disposición de la tecnología en un aula EMAT
no son incidentales, ya que están íntimamente relacionados
con el modelo pedagógico en el cual las componentes epistemológica
y tecnológica son indisociables.
2.2 El modelo EFIT
EFIT (enseñanza de la Física con
tecnología) es el resultado de la adaptación a la
enseñanza de la Física en la escuela secundaria mexicana
del modelo canadiense Technology Enhanced Science Secondary Instroduction,
TESSI4. En 1997 el TESSI ya había
sido probado por profesores durante más de cinco años
en varias escuelas secundarias públicas de Canadá,
localizadas en las inmediaciones de Vancouver.
A diferencia del modelo EMAT, en EFIT se incorporan al aula las
computadoras y otros equipos (multimedia, sensores, interfaces,
comunicación a distancia, correo electrónico, Internet,
entre otros), en un proceso gradual: la primera fase utiliza
la tecnología en sesiones expositoras por parte del
maestro; en la segunda los estudiantes hacen uso de la tecnología
con ayuda del maestro en un modelo de aprendizaje colaborativo
(todos los alumnos realizan la misma actividad con la misma pieza
de tecnología y en la propia sesión de clase), y,
finalmente, en la tercera fase, de implementación
total, los estudiantes hacen uso de la tecnología en forma
independiente, guiados por el maestro en un modelo de aprendizaje
cooperativo (diferentes grupos de alumnos trabajan en distintas
estaciones de trabajo y con variadas piezas de tecnología,
realizando actividades que son partes integrales de una tarea o
proyecto colectivo amplio).
El maestro dedica el principio de la clase a explicar cómo
se usa la tecnología, y proporciona las bases de las nociones
de física involucradas en la actividad; a continuación,
pone en práctica el modo colaborativo o el modo cooperativo
para realizar dicha actividad, según se encuentre el
grupo en la segunda o en la tercera fase de implementación
del modelo EFIT.
Por medio de las guías de actividades, los estudiantes se
acercan a la comprensión de los temas de física de
cuatro maneras: realizando una simulación en la computadora;
haciendo una actividad de laboratorio con el uso de sensores para
recabar datos e ingresarlos a la computadora; llevando a cabo un
experimento con un programa de cómputo o con el equipo de
multimedia; y haciendo una prueba con equipo tradicional de laboratorio.
Estos cuatro procedimientos dan lugar, de manera natural, a distintas
estaciones de trabajo en una misma sesión de clase.
Herramientas de EFIT
- Interactive Physics: software de simulación
de situaciones del mundo físico. Además de poder
visualizar fenómenos que no pueden reproducirse en un laboratorio
tradicional, el alumno puede comparar las simulaciones con el
comportamiento real de ciertos fenómenos. Es factible desplegar
en pantalla una gran variedad de escenarios del mundo físico
para ser estudiados.
- Sensores de Introducción a la Física
Pasco: equipo consistente en sensores que se conectan
a la computadora para medir diferentes magnitudes físicas
(posición, velocidad, aceleración, fuerza, temperatura,
sonido, voltaje, etc.). A diferencia del simulador, los sensores
permiten realizar mediciones relativas a los propios fenómenos.
- NIH Image: software que posibilita la medición
de cualquier imagen del macro y del micromundo en la computadora,
la producción de imágenes de tercera dimensión,
y la medición de imágenes de video digitalizadas.
- LXR Test: software de evaluación
y autoevaluación que puede ser utilizado en cualquier asignatura.
Esta herramienta permite hacer un banco de ítems de examen,
creado y realimentado por los propios maestros para la elaboración
de pruebas de opción múltiple o de respuestas abiertas.
- At Ease y ANAT: con este programa el maestro
puede observar en la pantalla de su computadora el trabajo que
se realiza en cada una de las computadoras de los alumnos. Así
puede atenderlos individualmente en caso necesario. Con tal software
también se puede controlar el acceso a los recursos de
las computadoras y al sistema operativo desde un servidor.
- Netscape y Eudora: con Netscape los maestros
y los estudiantes tienen acceso, vía Internet, a páginas
con información y con programas de física de cualquier
parte del mundo. Con Eudora pueden acceder a correos electrónicos
que permiten la comunicación a distancia entre todos los
participantes del proyecto.
El aula EFIT
En condiciones óptimas, un aula EFIT incluye 11 computadoras
conectadas en red local, con acceso a Internet y con licencias de
grupo de las piezas de software: de simulación, Interactive
Physics (ip); de medición, NIH Image y Office;
dos juegos de sensores, una impresora, una televisión y una
videograbadora (ver figura 2).
Figura 2
Aula EFIT. Escuela Secundaria Técnica n.º 24, Mérida,
Yucatán
En el modelo EFIT confluyen el uso de nuevas tecnologías
con los elementos de un laboratorio tradicional de física,
de modo que tanto las guías de actividades como la disposición
de la tecnología en el aula están determinadas por
esta confluencia de herramientas y por un modelo pedagógico
que transita de la clase expositora a una versión colaborativa,
para culminar con una versión de aprendizaje cooperativo.
3. Puesta a prueba de los modelos EFIT y EMAT
A los modelos EFIT y EMAT antecede un buen número de experiencias
en el uso de la informática educativa en proyectos de desarrollo
en México, en la mayoría de los cuales se realizaron
inversiones importantes en equipamiento de escuelas y en capacitación
de recursos humanos. Sin embargo, no en todos los casos se documentó
la experiencia, de modo que fue difícil juzgar el nivel de
éxito o de logro de los objetivos planteados, y, por lo tanto,
se careció de elementos para proponer su continuidad y/o
su expansión. Una conclusión que se extrajo del análisis
de antecedentes como estos consistió en la necesidad de validar
modelos de uso de las TIC en educación en una etapa previa
a su implementación a gran escala. Así, para EFIT
y EMAT se ideó una fase piloto que abarcó un período
de tres años (1997-2000), para la cual se estableció
la infraestructura correspondiente en 28 escuelas secundarias, distribuidas
en 14 entidades del país, dedicando 14 escuelas a cada uno
de los modelos.
Los resultados de la fase piloto permitieron redefinir
los modelos, de forma que resultase viable su aplicación
generalizada. Hoy la expansión gradual de dichos modelos
aparece como parte del Plan Nacional de Educación 2000-2006
de la SEP, y, en la práctica, al menos tres entidades han
optado por su implementación inmediata en la totalidad de
las escuelas secundarias (generales y técnicas)5.
En esta sección se hace una breve descripción de los
principales aspectos de la implementación y evaluación
de la etapa piloto de EFIT y EMAT.
3.1 Desarrollo curricular con tecnología
En esta fase, a los criterios de selección de herramientas
emanados de los principios básicos de los modelos (descritos
en la sección 2) se adjunta el de adaptabilidad de tales
herramientas a un desarrollo curricular con tecnología, apegado
al currículo de matemáticas y física de la
educación secundaria en México. A su vez, un requerimiento
adicional para las propias herramientas es que permitan un tratamiento
fenomenológico de los conceptos que quede plasmado en el
diseño de las hojas de trabajo o en actividades que
hayan de realizarse con ellas. Todo eso conduce a la elección
del software abierto especializado, a las calculadoras gráficas
y a los juegos de sensores descritos en la sección anterior.
Para la tarea de desarrollo curricular de EFIT y EMAT se conformaron
grupos de expertos nacionales, asesorados por especialistas extranjeros,
con experiencia tanto en las didácticas específicas
de diferentes temas curriculares de matemáticas y física
como en el desarrollo y uso de software de contenido especializado
en dichos temas. Como resultado de este trabajo se elaboraron libros
de actividades para el alumno y guías de uso para el maestro,
a fin de que cada uno de los modelos fuera publicado en versión
revisada al término de la fase piloto por la sep, el ilce,
el CONACYT y el cinvestav (sep, 2000 y 2001) con los siguientes
títulos:
- Matemáticas con la Hoja de Cálculo.
EMAT.
- Geometría Dinámica. EMAT.
- Modelación. Matemática del cambio. EMAT.
- De los números al Álgebra en secundaria
mediante el uso de la calculadora. EMAT.
- Guía para integrar los talleres de capacitación.
EMAT.
- Enseñanza de la Física con Tecnología.
EFIT.
Otro de los retos que hubo que enfrentar en esta producción
de materiales didácticos fue el de conjugar un currículo
elaborado sobre bases teóricas eminentemente constructivistas
y un modelo pedagógico (con uso de tecnología) basado
en una noción de aprendizaje colaborativo, más bien
relacionada con las corrientes vygotskianas.
3.2 Expertos
Como ya se señaló, el proceso de incorporación
de los modelos EFIT y EMAT a las escuelas secundarias, con apego
a los principios básicos, requirió la colaboración
de expertos en didácticas específicas en física
y matemáticas con amplia experiencia en el uso de entornos
tecnológicos de aprendizaje. Aquí se hace referencia
a expertos internacionales y nacionales, según se indica
a continuación.
Los expertos internacionales son investigadores reconocidos en
el ámbito educativo internacional, con amplia experiencia
en el uso de nuevas tecnologías como apoyo a la enseñanza
de matemáticas o ciencias en sus países, y por pertenecer
a los grupos de investigación desarrolladores de los ambientes
computacionales seleccionados para los modelos EFIT y EMAT.
La colaboración de los expertos internacionales en la puesta
a prueba de los proyectos consistió en compartir sus conocimientos
y experiencias en la elaboración y aplicación de un
modelo pedagógico y didáctico acorde con las características
del contexto nacional en un ambiente de cómputo particular,
para el caso de EMAT, y, en el caso de EFIT, para la adaptación
del modelo TESSI; en brindar asesoría y sugerencias académicas
al experto nacional para orientar el diseño del material
didáctico (actividades y hojas de trabajo) que debía
ser utilizado por profesores y estudiantes en cada modelo; en proporcionar
material que permitiera al experto nacional adquirir un conocimiento
profundo de la herramienta correspondiente; y en realizar visitas
de seguimiento a las escuelas participantes con el fin de proporcionar
realimentación a los expertos nacionales sobre la puesta
en marcha de los proyectos.
Los expertos nacionales son académicos
o investigadores reconocidos de instituciones con amplia experiencia
en investigación en el ámbito educativo de ciencias
y matemáticas6. Fueron los responsables
de diseñar y de adaptar las propuestas didácticas
para cada modelo; de diseñar los materiales didácticos
(actividades y hojas de trabajo) para profesores y alumnos, además
de tener a su cargo el entrenamiento de instructores y de profesores.
Mantuvieron un estrecho contacto con instructores y con maestros
a fin de facilitar la implementación de cada una de las herramientas.
3.3 Sedes EFIT-EMAT
Tal como se dijo, se seleccionaron 14 escuelas por modelo, dos
en cada entidad. Se optó por elegir los estados en los que
ya se hubieran desarrollado proyectos de informática educativa
y/o que contaran con instituciones de investigación educativa.
Las sedes seleccionadas para probar los modelos se indican en el
siguiente mapa.
Figura 3
Sedes EFIT y EMAT
En cada estado se designó una ciudad, donde fueron seleccionadas
dos escuelas que se equiparon con la infraestructura necesaria (descrita
en el apartado anterior), atendida cada una por un profesor responsable
del proyecto y asesorado por un instructor.
3.4 Escuelas EFIT-EMAT
Las autoridades educativas de los estados participantes tuvieron
la responsabilidad de escoger las dos escuelas donde se implementarían
los modelos. No fue necesario que las designadas sobresalieran por
alguna característica especial, pero sí que se comprometieran
a participar en el proyecto durante un periodo mínimo de
dos años; a otorgar el apoyo y las facilidades necesarias
para el buen desarrollo de los proyectos; a designar para uso exclusivo
del proyecto un salón de tamaño y mobiliario apropiados
para albergar el equipo de EFIT y/o EMAT. En cada escuela participante
se fijó el compromiso de remitir las clases de matemáticas
o de física, según el caso, a las aulas EMAT o EFIT.
3.5 Instructores EFIT-EMAT
Otro papel que se encomendó a las autoridades educativas
locales, en cada una de las sedes, fue el de involucrar al personal
interesado en participar en el proyecto, con el propósito
de formarlo como experto en el modelo que había que poner
a prueba para que se desempeñara como instructor de los profesores
participantes. Por el tipo de actividad que tendría que cumplir
para apoyar y orientar el trabajo de los profesores, este personal
debía estar familiarizado con el currículo vigente
de matemáticas y de ciencias de la educación secundaria,
tener experiencia docente en este nivel educativo, y mostrar disposición
al uso de nuevas tecnologías y a la aplicación de
propuestas didácticas innovadoras.
Las principales funciones que debía desempeñar el
instructor eran tener a su cargo la preparación de los profesores
que pondrían en marcha el proyecto en las escuelas participantes;
supervisar el trabajo de los docentes con el fin de procurar un
desarrollo adecuado de las propuestas didácticas y pedagógicas
diseñadas para cada modelo; mantener contacto permanente
con los demás instructores, con los profesores participantes
en su ciudad y con los expertos nacionales y extranjeros. Los instructores
recibieron capacitación de los expertos nacionales y extranjeros
sobre las herramientas y los modelos propuestos a través
de talleres y de asesorías
3.6 Profesores EFIT-EMAT
Los docentes que participaron en el proyecto fueron designados
por las autoridades locales, en colaboración con el instructor.
Algunas de las características de los profesores seleccionados
fueron: ser especialistas en matemáticas o física,
tener amplia experiencia en impartir clases de ambas materias en
secundaria, mostrar actitud innovadora y disposición al cambio,
poseer capacidad para poner en práctica los materiales propuestos
para cada proyecto, manifestar disposición para asistir a
talleres de capacitación sobre el uso del modelo, comprometerse
con el proyecto por un mínimo de dos años, tener –aunque
no se consideró indispensable– cierta familiaridad en
el manejo de computadoras, y disposición para explorar alternativas
de enseñanza dentro del sistema educativo.
3.7 Capacitación
Tal como se señaló, el equipo de especialistas en
cada herramienta seleccionada para EFIT y EMAT fue responsable académico
de brindar capacitación a instructores y profesores. Este
grupo de expertos nacionales recibió asesoramiento e instrucción
de expertos internacionales. Esto se ilustra en el siguiente esquema:
Figura 4
Esquema de capacitación
Para iniciar la fase piloto, los instructores y profesores recibieron
capacitación en los aspectos técnicos y pedagógicos
de cada modelo.
3.8 Implementación de EMAT
Por cada dos ciudades se trabajó al principio con un solo
ambiente computacional, poniendo a prueba cuatro herramientas: Cabri-Géomètre,
SimCalc, Hoja de Cálculo y Stella. Transversalmente
a cada una de ellas, se utilizó la calculadora TI-92. Por
las características propias de esta herramienta, fue factible
su presencia generalizada a más corto plazo dentro del aula.
En el primer ciclo escolar (1997-1998) se pusieron a prueba la
Hoja de Cálculo en primer grado, Cabri-Géomètre
en segundo grado, Simcalc y Stella en tercero, y la
calculadora gráfica en los tres. En los subsiguientes ciclos
se realizaron las primeras acciones de expansión al incorporar
más maestros en cada escuela, y al proporcionar la capacitación
necesaria en una nueva herramienta. De esta manera, tras esos ciclos
escolares los profesores recibieron capacitación en al menos
tres de las herramientas.
Al finalizar los tres años durante los cuales se puso a
prueba EMAT, el personal capacitado fue de 99 profesores, quienes
atendieron a 10.526 estudiantes de las 14 escuelas secundarias participantes.
De las experiencias derivadas de la etapa piloto de EMAT se concluye
que las herramientas que los maestros incorporaron con mayor facilidad
a su práctica docente fueron la hoja electrónica de
cálculo, la calculadora gráfica y el software
de geometría dinámica. De ahí que para la fase
de expansión del proyecto se propusiera la capacitación
inicial de los maestros en la aplicación de estas tres herramientas.
Stella y SimCalc Math Worlds no se incluyeron en
las acciones de expansión de EMAT, debido a que estas herramientas
abordan contenidos que van más allá del currículo
de matemáticas vigente, y a que representaron en su manejo
un alto grado de dificultad para maestros y alumnos. Sin embargo,
se prevé su futura incorporación a las prácticas
en el aula, ya que con ellas se desarrollan ideas matemáticas
como la modelación, la recursividad y la matemática
del cambio, las cuales es muy probable que pasen a formar parte
del repertorio de conocimientos y habilidades de los estudiantes
de secundaria en la era digital.
3.9 Implementación de EFIT
De acuerdo con el modelo TESSI, la incorporación de la tecnología
en EFIT fue gradual, en tres fases, como ya se ha dicho.
El modelo EFIT se puso a prueba en el primer ciclo escolar con estudiantes
de segundo grado (Física I), y en el siguiente se incorporaron
y capacitaron nuevos profesores para cubrir los contenidos del tercer
grado (Física II).
Una vez concluida la fase experimental de EFIT, el personal capacitado
fue de 58 profesores, quienes atendieron a 5.068 estudiantes de
las 14 escuelas secundarias participantes.
Como resultado de la fase piloto de EFIT, se detectó la
necesidad de hacer un ajuste en las piezas de tecnología
propuestas por el modelo TESSI, reduciendo el modelo al uso de Interactive
Physics y a un juego de sensores. Con estas herramientas se
cubrió un gran número de contenidos del currículo
de física para secundaria, lo que haría viable la
implementación generalizada de EFIT en la escuela secundaria
pública.
4. Evaluación de la etapa piloto de EFIT y EMAT: el proyecto
de incorporación de las TIC a la cultura escolar
Por la magnitud de la inversión en equipo y por la formación
de recursos humanos, que representarían una expansión
a nivel nacional de los modelos EFIT y EMAT, y por las implicaciones
en el aprendizaje de los alumnos y en las transformaciones de las
prácticas en el aula, era clara la importancia de articular
al proyecto piloto un proyecto de investigación (evaluación)
cuyos resultados sirvieran de base para la toma de decisiones en
las etapas posteriores a 1999. Así, en 1997 se elaboró
la propuesta de investigación Incorporación de
nuevas tecnologías a la cultura escolar: la enseñanza
de las matemáticas y la física en la escuela secundaria
7, que se sometió
a concurso en la categoría de Proyecto de Grupo en la convocatoria
de ese año del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONACYT).
Con los recursos obtenidos del CONACYT se puso en marcha el proyecto
de investigación por un periodo de cinco años, con
el propósito de investigar:
- El papel que juegan diferentes piezas de tecnología
en el desarrollo de habilidades y en el aprendizaje de contenidos
curriculares específicos de matemáticas y de ciencias.
- El papel que juegan estas herramientas tecnológicas
como mediadoras en el aprendizaje escolar de los estudiantes.
- De qué manera influyen la tecnología y
el modelo de apren-dizaje colaborativo en el aula en la transformación
de la cultura científica y matemática escolar.
- De qué manera afecta al estudiante la presencia
de las tecnologías de la comunicación y de la telepresencia
para la incorporación de nueva información en sus
estrategias de aprendizaje y en la generación de nuevo
conocimiento.
- Las diferentes formas de asimilación de la tecnología
a la cultura escolar en distintas regiones del país.
4.1 La metodología de investigación
Se utiliza un acercamiento telescópico que consiste en partir
de un estudio a gran escala, el cual sirve como base para desarrollar
criterios de selección de sujetos y de grupos de sujetos
participantes en el proyecto para llevar a cabo un estudio de casos.
En el estudio a gran escala se aplicaron diagnósticos a
toda la población de estudiantes participantes en el proyecto,
cuyos resultados se analizaron cuantitativa y cualitativamente.
A partir de este análisis se elaboraron los criterios de
selección de sujetos para el estudio longitudinal de casos.
Este último se efectuó en ocho escuelas participantes
(cinco en EMAT y tres en EFIT), a través de entrevistas individuales
a estudiantes y de cuestionarios aplicados a profesores, a autoridades
escolares y a padres de familia.
La evaluación se realizó en dos niveles: global y
local. El global centró su atención en la comprensión
de lo que ocurre en el aula de matemáticas o de física
en su condición de parte constitutiva de una comunidad más
amplia, que, a su vez, constituye un sistema complejo que incluye
dos tipos de entidades que resultan de gran relevancia para el desarrollo
del proyecto y para su evaluación: los maestros, mediante
quienes se evalúa el modelo de enseñanza; las autoridades
escolares, por medio de las cuales se evalúa el proceso de
asimilación del proyecto con tecnología por la organización
escolar, con base en sus expectativas y en la valoración
de la presencia de la tecnología en la escuela; y los padres
de familia, a través de quienes se analiza la relación
del uso de la tecnología en el aula con las expectativas
sociales respecto a su rol en la formación escolar y al futuro
laboral de los estudiantes. El nivel local se concentra en un estudio
longitudinal de casos sobre el aprendizaje específico de
los alumnos a lo largo de su experiencia con alguno de los modelos
(EFIT o EMAT), y sobre la usabilidad de las herramientas
tecnológicas utilizadas, en estrecha relación con
el perfil de los usuarios de las mismas.
4.2 Resultados de la investigación
8
Seguimiento local
- Modelo EMAT: I) En el estudio a gran escala se
observa un progreso significativo de la población estudiada
en el lapso de un ciclo escolar, en cuanto al uso de un lenguaje
simbólico más abstracto que el que se registra al
inicio del estudio, en el que predominaban los lenguajes natural
y numérico. Este progreso puede atribuirse al uso intensivo
de los alumnos del código de la hoja de cálculo
y de la calculadora gráfica, al utilizar estos medios para
la modelación y resolución de problemas algebraicos
de enunciado. II) A través del uso del entorno de geometría
dinámica, los alumnos logran caracterizar figuras geométricas
planas, afinar sus concepciones de perímetro y de área,
generalizar propiedades del círculo, y elaborar conjeturas
a partir de actividades de exploración. III) El trabajo
con las actividades de modelación (software Stella
y SimCalc) representan mayor dificultad para los alumnos
que el trabajo en los otros entornos. Sin embargo, al final del
ciclo escolar logran analizar fenómenos de movimiento en
sus versiones gráfica y numérica.
Los resultados I a III surgieron de forma general en el estudio
a gran escala, y se confirmaron y profundizaron en el estudio
de casos.
- Modelo EFIT: IV) la comparación entre los
resultados del ante y del post-cuestionario refleja un progreso
de los estudiantes hacia el uso de un lenguaje más propio
de las ciencias cuando se expresan en el aula. V) Las herramientas
que resultaron de mayor utilidad para la conceptualización
fueron el simulador Interactive Physics y los sensores
de movimiento. Después de la fase experimental se procedió
a mejorar aquellas actividades que mostraron deficiencias de diseño.
VI) Tanto en el proyecto de Matemáticas como en el de Física,
alumnos y maestros valoraron poder sistEMATizar el trabajo en
clase con base en las hojas de trabajo o en las guías de
actividades.
Seguimiento global
La asimilación por parte del maestro del modelo de uso de
la tecnología para la enseñanza fue un proceso paulatino,
pero al cabo de un ciclo escolar los docentes participantes descubrieron
un modo de intercambio de ideas matemáticas o científicas
con los alumnos a través de la tecnología y de las
actividades diseñadas, se apercibieron del surgimiento de
una variedad de estrategias de resolución de un mismo problema,
e hicieron conscientes y explícitas sus propias deficiencias
conceptuales en la enseñanza. Las autoridades escolares indicaron
que el uso de la tecnología en la enseñanza tiene
repercusiones en la organización escolar, y que la escuela
ve incrementada su demanda de inscripción a partir de la
presencia de la tecnología en el aula. Los padres de familia
apoyaron el proyecto con su participación (ayudando a acondicionar
el aula de tecnología), y mostraron interés en que
sus hijos trabajaran con la computadora, aunque manifestaron inquietud
acerca del cumplimiento del programa escolar porque no identificaban
los temas curriculares con las actividades de EMAT y EFIT.
Extensión de la investigación
En una fase posterior se pusieron a prueba materiales de sensibilización
para la incorporación de nuevas generaciones de profesores
al proyecto; los materiales se produjeron en versión cd-rom,
y se preparó su montaje en Internet para su uso a distancia.
Se hicieron pruebas de aplicación de evaluaciones en línea
para alumnos, lo que permitió utilizar este sistema de manera
confiable en las fases de expansión del modelo. Se adaptó
el modelo EMAT al sistema de Telesecundarias, y se llevó
a cabo un estudio piloto en un grupo de escuelas de este sistema,
obteniendo resultados similares a los de las fases anteriores. Se
aplicaron cuestionarios para un estudio de género con uso
de la tecnología; sus resultados sugirieron que el trabajo
en entornos de tecnología tiene un efecto más acelerado
en los niños que en las niñas, pero que a medio plazo
(dos ciclos escolares) la tecnología tiende a homogeneizar
el desempeño escolar en matemáticas en grupos de ambos
sexos.
Los resultados de esta última fase ayudaron a elaborar el
modelo de expansión en las siguientes direcciones: número
de escuelas participantes, cobertura geográfica, cobertura
curricular, variedad de herramientas, niveles escolares y subsistemas
del sistema de educación básica (telesecundarias,
centros de maestros y escuelas normales de maestros).
5. Conclusiones
5.1 EFIT-EMAT y el sistema educativo
Disponer de un modelo probado y de los materiales educativos relacionados
a partir del proyecto de grupo Incorporación del uso de
las nuevas tecnologías a la cultura escolar, ha permitido
incluir en el Plan Nacional de Educación (pne) (sep,
2001) metas concernientes al uso específico de las TIC en
matemáticas y en ciencias en la educación básica
para el período 2001-2006.
Esta concreción de la utilización de los resultados
del mencionado proyecto da cuenta de sus implicaciones para el mejoramiento
de la enseñanza en matemáticas y ciencias en el sistema
de educación básica. En particular, se puede concluir
que los estudiantes de educación secundaria serán
a medio plazo beneficiarios directos de los logros alcanzados por
los alumnos participantes en el plan piloto en cuanto a conceptualización
y desarrollo de habilidades de exploración, a elaboración/
verificación de conjeturas, a resolución de problemas,
a modelación de fenómenos del mundo físico,
y a expresión en lenguaje matemático y científico
en el aula. Otros beneficiarios serán los maestros de matemáticas
y de ciencias de ese nivel, quienes participarán de los programas
de capacitación contemplados en el modelo y en el pne. Mediante
tales programas, los maestros podrán transformar sus prácticas
en el aula en un modelo que enfatice lo indispensable de su participación
en los procesos de aprendizaje mediado por entornos de tecnología.
Los resultados de los cuestionarios y de las entrevistas aplicados
a padres de alumnos participantes revelan aspectos culturales del
papel que juega este grupo dentro de la escuela, en la implementación
de programas de innovación educativa que involucran el uso
de tecnología.
Finalmente, los efectos provenientes del estudio global o sistémico
sugieren que no sólo es factible modificar las prácticas
dentro del aula de matemáticas y de ciencias a partir del
uso de las TIC, sino que se hace necesaria una reorganización
escolar de conjunto, en la cual los directivos y los padres de familia
participen en los procesos de aculturación que tienen lugar
durante la asimilación del nuevo modelo educativo.
5.2 EFIT-EMAT y la metodología de seguimiento y evaluación
La posibilidad de haber realizado un estudio longitudinal estricto
(seguimiento de tres generaciones de alumnos y de maestros participantes
a lo largo de tres ciclos escolares consecutivos), permite concluir,
a partir de los resultados obtenidos, que el proceso de asimilación
del uso de las TIC en la enseñanza es parsimonioso, es decir,
que en el caso de este proyecto la evidencia de éxito con
el nuevo modelo en grupos núcleo dentro de la escuela ha
generado una demanda natural de expansión del uso del modelo
hacia otros grupos de alumnos, así como hacia escuelas vecinas
(los casos de Colima y Aguascalientes ilustran este hecho), y hacia
entidades cercanas (casos de Coahuila, Durango y San Luis Potosí).
Este proceso de contagio es lento y gradual, lo que tiene
implicaciones para la planeación de medio y largo plazo de
la incorporación del uso de las TIC de manera masiva en el
sistema escolar.
Por su parte, el acercamiento telescópico en la observación
y seguimiento del desarrollo del proyecto permitió profundizar
el análisis de los resultados obtenidos en el estudio
a gran escala, a partir del estudio longitudinal de casos,
el cual se enfocó a analizar tanto la evolución de
los alumnos en la conceptualización y desarrollo de habilidades,
como los procesos cognitivos que tienen lugar en dicha evolución.
De este modo, las explicaciones de lo que se detecta a nivel macro
con los datos y procesamientos estadísticos, se amplían
con los resultados del tratamiento cualitativo (nivel micro).
5.3 EFIT-EMAT y la investigación científica básica
Los resultados del estudio longitudinal de casos también
confirman los obtenidos por estudios previos sobre el uso de herramientas
específicas de TIC en la enseñanza de matemáticas
y de ciencias realizados en condiciones de laboratorio o en desarrollos
a pequeña escala. De este modo, se muestra la relevancia
de utilizar resultados de investigación básica en
el diseño e implementación de programas de desarrollo
e innovación en un sistema educativo.
5.4 Evaluación de la evaluación
Cabe mencionar que, en una etapa posterior a la conclusión
del proyecto Incorporación de las TIC a la Cultura Escolar,
el CONACYT solicitó a la agencia Irwin-Invertec la evaluación
externa de una serie de proyectos de investigación, financiados
por el propio Consejo (entre ellos el mencionado proyecto), a fin
de analizar el impacto social y la relevancia científico-tecnológica
de los resultados de dichas investigaciones aplicadas.
Los resultados de la evaluación realizada por Irwin-Invertec
del proyecto mencionado están consignados en el informe de
caso Aplicación de las Tecnologías de la información
a las matemáticas y las ciencias en las escuelas secundarias
(CONACYT, 2002). En términos generales este informe confirma,
a través de su propio levantamiento de datos, algunos de
los resultados conseguidos por el proyecto, que textualmente dice:
«los resultados a nivel de piloto muestran un alto porcentaje
(75%) de estudiantes con un historial previo de fracaso en matemáticas
que han logrado acreditar el curso con resultados que no difieren
mucho de los alcanzados por los estudiantes más avanzados.
Esto, sumado al uso del lenguaje matemático y científico,
conciencia en los maestros del nivel de conocimiento en la materia
enseñada, transformación total de las prácticas
escolares en matemáticas y ciencias y valoración por
parte de los padres, y muestra la efectividad que ha tenido a la
fecha el nuevo modelo didáctico-pedagógico» (p.
86).
Pero también en el informe se hacen señalamientos
en la dirección de las limitantes del proyecto para el avance
del programa; entre ellos se hace referencia a ciertas deficiencias
detectadas en la formación de los docentes, no sólo
en el manejo de tecnología sino también en conceptos
asociados a la materia que enseñan. «Se adiciona a esto
la gran diferencia entre el enfoque didáctico tradicional
con el nuevo, que impone exigencias adicionales a estos profesionales.
Estas deficiencias deben ser tomadas en consideración para
re-diseñar el programa de formación de maestros [...]»
(p. 86).
Otra de las limitantes señaladas es la gran resistencia
al cambio presente en un conjunto de maestros que no ha tenido contacto
directo con la informática educativa.
Las limitantes arriba señaladas, que igualmente habían
sido registradas por el proyecto de investigación evaluado,
advierten de la necesidad de una reformulación o ampliación
de las premisas del proyecto educativo EFIT-EMAT, en el sentido
de incorporar el papel del maestro con mayor énfasis del
que aparece en el planteamiento inicial, y de dar mayor importancia
en el proceso de capacitación de los docentes a la revisión
de los conceptos fundamentales de las materias de enseñanza.
6. Nota final
La idea de escribir un artículo monográfico del proyecto
EFIT-EMAT y del correspondiente proyecto de investigación,
tiene la finalidad de diseminar los resultados de una experiencia
con uso de las TIC, que, si bien fue desarrollada en un sistema
educativo particular, de ella pueden extraerse lecciones aprovechables
por otros sistemas; por ejemplo, en los niveles metodológico,
logístico y de definición de políticas educativas
en el uso de los nuevos entornos tecnológicos de aprendizaje.
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