La interdisciplinaridad: por un matrimonio abierto de la razón,
de la mano y del corazón
Yves Lenoir, Abdelkrim Hasni (*)
Síntesis: El propósito de este artículo
es hacer resaltar la existencia de tres conceptos distintos de la
interdisciplinaridad y de su uso en el campo de la educación.
El primer concepto, europeo francófono, fijado en dimensiones
epistemológicas de los saberes disciplinarios y en la racionalidad
científica, puede ser calificado de lógico racional,
centrado en la búsqueda de significado. El segundo, norteamericano
anglófono, es de tipo metodológico y remite a una
preocupación de primera instancia por el «saber hacer»;
se trata de la lógica instrumental, orientada hacia la búsqueda
de la funcionalidad. En cuanto al tercer concepto, que se observa
sobre todo en Brasil, se inscribe en la perspectiva fenomenológica,
privilegia las dimensiones humanas y afectivas, y expresa una lógica
subjetiva dirigida a la búsqueda del sí. Veremos cómo
se relacionan estos tres conceptos y cómo pueden utilizarse
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
SíntesE: O propósito deste artigo é
ressaltar a existência de três conceitos diferentes
da interdisciplinaridade e de seu uso no campo da educação.
O primeiro conceito, europeu francófono, fixado em dimensões
epistemológicas dos saberes disciplinares e na racionalidade
científica, pode ser qualificado de lógico racional,
centrado na busca de significado. O segundo, norte-americano anglófono,
é do tipo metodológico e refere-se a uma preocupação
de primeira instância pelo «saber fazer», trata-se
da lógica instrumental, orientada para a busca da funcionalidade.
Quanto ao terceiro conceito, observado principalmente no Brasil,
inscreve-se na perspectiva fenomenológica, privilegia as
dimensões humanas e afetivas, e expressa uma lógica
subjetiva dirigida à busca do sim. Veremos como se relacionam
estes três conceitos e como podem ser utilizados no processo
de ensino-aprendizagem.
(*) Director y co-director, respectivamente, del Centro de Investigación
en Intervención Educativa [Centre de Recherche sur l’Intervention
Éducative ( CRIE)-( CRIFPE)], Facultad de Educación,
Universidad de Sherbrooke, Canadá.
1. Introducción
El presente artículo tiene como objetivo hacer resaltar
la exis-tencia de tres lógicas distintas que animan el recurso
a la interdisci-plinaridad en educación, y, particularmente,
en la enseñanza y en la formación docente. Estas diferentes
lecturas del concepto provienen fundamentalmente del hecho de que
los actores sociales, los investigadores, los formadores universitarios
o los docentes, están involucrados con culturas que son el
origen de estas diferenciaciones conceptuales y de su uso. En cada
cultura existe un nexo con su mundo específico, que establece
un vínculo con el saber propio de ella. ¿O sería
el opuesto? ¡Un vínculo con el saber específico
que connota un nexo con el mundo singular! De manera más
concreta aún, estas dos relaciones se encuentran en estrecha
interacción, e influyen en los modos de pensamiento y de
acción de una sociedad.
La palabra interdisciplinaridad ha atravesado las fronteras y ha
dado la vuelta al planeta. Se utiliza tanto en la francofonía
como en los países germano-escandinavos, en los países
anglosajones y en los de lengua española y portuguesa. De
Nueva Zelanda a Brasil, de Portugal a Noruega, de Chile a Canadá,
la palabra es hoy en día de uso común. Podríamos
pensar a primera vista, y sin duda de forma un poco ingenua, que
la palabra está cargada de un significado socialmente compartido
por la totalidad de sus usuarios, y que se caracteriza por algunas
perspectivas comunes en el plano de la investigación en educación,
así como en el de la formación. Ahora bien, tal aprensión
corre el riesgo de dar lugar a malas interpretaciones. En efecto,
presentamos la existencia de tres concepciones profundamente diferentes,
pero que, pensándolo bien, no sólo aparecen como complementarias
sino como indispensables las unas de las otras. Por lo tanto, apelamos
a una metáfora inspirada en el ser humano para caracterizar
estas tres lógicas: la razón que analiza y que reflexiona,
la mano que actúa y que realiza, y el corazón que
expresa el cariño y los sentimientos.
Nuestro propósito no se encuentra en hacer un análisis
sociohistórico de la evolución de la noción
de interdisciplinaridad en el ámbito de la educación.
Numerosas publicaciones han intentado indagar acerca de este tema
a niveles científicos y educacionales con una perspectiva
sociohistórica. Podemos señalar diferentes trabajos,
como los de Bourguignon (1997), Ciccorio (1970), Fazenda (1994,
1995b), Flexner (1979), Frank (1988), Gusdorf (1968, 1983),
Horn y Ritter (1986), Klein (1990), Knudsen (1937), Kockelmans (1979),
Lenoir (1995, 1999), Lenoir y Geoffroy (2000), Lenoir y Laforest
(2003), Resweber (1981), Stills (1986), Swoboda (1979). Algunos
de ellos tratan el asunto de manera global; otros lo analizan desde
un punto de vista más local, o en función de un área
de aplicación particular. No hay que olvidar los artículos
de Fourez (1998) y de Klein (1998), que brindan un enfoque interesante,
así como los trabajos de Stichweh (1991), que demuestran
que la interdisciplinaridad ya estaba presente en los orígenes
de la formación del sistema de las disciplinas científicas
en los siglos xviii y xix.
2. Observaciones preliminares
Se imponen fundamentalmente dos. En primer lugar, conviene recordar
que debemos establecer la distinción entre el tema de la
interdisciplinaridad y la cuestión de la unidad del saber,
con el fin de eludir toda confusión conceptual y toda interpretación
errónea de significados. Es importante evitar caer en la
creencia de que se trata de un tema «tan antiguo como el mundo»
en lo que se refiere a educación, tal como sugiere, por ejemplo,
Choudhuri (1992, p. 199). Si la interdisciplinaridad es una noción
reciente, muy ligada al desarrollo del sistema de las disciplinas
científicas (Hamel, 1997; Stichweh, 1991), la inquietud sobre
la unidad del saber proviene de una preocupación transhistórica
(Gusdorf, 1983; Klein, 1990; Lenoir, 1995, 1999; Resweber, 1981;
Sinacoeur, 1983). La idea remite ante todo a la unidad del ser humano,
a la unidad de su universo cultural, y al significado de la vida
(Babossov, 1978; Morin y Piattelli-Palmarini, 1974, 1983), e interviene
aún más en términos del horizonte mítico
que proyecta una visión idílica de un mundo anticuado,
armonioso y homogéneo (Lenoir, 1995).
En segundo lugar, creemos que no estaría bien hablar de
interdisciplinaridad sin mencionar la noción de disciplinaridad,
estando ésta estructuralmente incluida en la primera. Siguiendo
la opinión de varios autores (Cros, 1987; Fourez, 1994; Newell,
1990; Petrie, 1992), así como la de Germain (1991), aunque
sin querer caer en la obviedad pero conscientes de que hay que mencionarlo,
conviene recordar que la reflexión sobre la interdisciplinaridad
sólo tiene sentido en un contexto disciplinario –teniendo
a la contextualización histórica como testimonio–,
y que «la interdisciplinaridad presupone, por lo menos, la
existencia de dos disciplinas de referencia y [la] presencia de
una acción recíproca» (Ibíd., p.
143). Sin duda esta evocación no es inútil, puesto
que existen concepciones llamadas «interdisciplinarias»,
y en varias ocasiones «transdisciplinarias», basadas en
una denegación de toda referencia disciplinaria (Lenoir y
Sauvé, 1998b). Ahora bien, el concepto de interdisciplinaridad
está ligado, histórica y epistemológicamente,
al de disciplinaridad. Sin embargo, en el campo de la educación,
se trata de una disciplinaridad escolar cuyo significado y cuyos
elementos constitutivos difieren de la disciplinaridad científica
(Chervel, 1988; Develay, 1992; Hasni, 2001; Messer-Davidow, Shumway
y Sylvan, 1993; Sachot, 1993).
3. Las tres lógicas
Tal como hemos indicado (Lenoir, 1999, 2001; Lenoir y Sauvé,
1998a), si de una y otra parte del Atlántico se habla del
concepto de interdisciplinaridad, las perspectivas no dejan de ser
distintas. Esta diferenciación se debe al hecho de que su
conceptualización se fundamenta en finalidades diferentes,
a distintos objetos de estudio, y a que se recurre a un sistema
referencial y a modalidades de aplicación también
disímiles (Lenoir y Sauvé, 1998a).
4. A manera de ilustración introductiva
Hace cerca de cuatro años, en una asamblea departamental
de la Facultad de Educación de la Universidad de Sherbrooke,
en la que se anunciaba que el Ministerio de Educación de
Quebec iba a introducir una nueva modificación en la formación
para la enseñanza primaria, y cuando ni siquiera los efectos
de la reforma anterior (cuya puesta en marcha había tenido
lugar en 1994) habían sido evaluados, la reacción
automática de algunos colegas fue la siguiente: «¿Cómo
la vamos a hacer?». Nunca se ha tratado de poner en tela de
juicio la pertinencia o el contenido de esta nueva reforma, la cual
iba a conducir otra vez a modificar de manera radical un currículo
de formación para la enseñanza preescolar y primaria
todavía en proceso de implantación.
La reacción de preocupación de estos colegas nos
llamó mucho la atención por su contenido, centrado
en las modalidades operacionales, y nos había llevado a imaginar
cuál podría ser la respuesta de los universitarios
franceses y brasileños frente a una situación similar.
Con base en nuestra larga experiencia con colegas de estos dos países,
nos imaginamos que un universitario francés habría
reaccionado de forma distinta. Podría, por ejemplo, haber
dicho: «¿por qué una nueva reforma? ¿Por qué
es conveniente?», temiendo más por cuestiones relacionadas
con los motivos y con el aspecto racional subyacente. En cuanto
al colega brasileño, su reacción podría haber
sido algo así como: «¿me voy a sentir bien en esta
nueva reforma?, ¿me sentiré a gusto?», remitiéndose
a procesos introspectivos y a una inquietud por la dimensión
humana.
En las siguientes líneas ilustraremos con un ejemplo tres
representaciones diferentes de una misma problemática. Se
encuentran en la lectura y en el uso que los investigadores de Francia,
Quebec y Brasil hacen de la interdisciplinaridad en la educación,
en la enseñanza y en la formación docente.
Hay que especificar que, tal como hemos demostrado [Lenoir 1999,
2002 (en prensa); Lenoir y Geoffroy, 2000], Quebec se inscribe del
todo en este plano de la corriente norteamericana de habla inglesa.
Por tal motivo, desarrollaremos la siguiente argumentación
a partir de la realidad estadounidense. No obstante, dos de las
tres concepciones de la interdisciplinaridad consideradas aquí
parecen predominar, tal como resaltaron Hermerén (1985),
Klein (1985) y Lynton (1985) en un seminario de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde)
que tuvo lugar en la Universidad sueca de Linköping, y otros
autores tales como Fourez (1992). Apostel y Vanlandschoot (1994),
hablando de los debates que habían tenido lugar a principios
de los años 70 en el marco de los trabajos conducidos por
la ocde sobre la interdisciplinaridad, abundan en el mismo sentido.
Estos autores destacan la existencia de dos visiones continentales:
la primera, muy marcada a nivel social, epistemológica e
ideológica, es más europea; la segunda, de orden pragmático,
es más bien anglosajona.
5. La interdisciplinaridad europea francófona y la búsqueda
del significado, o la lógica racional
En la Europa francófona, en particular en Francia, la cuestión
interdisciplinaria se considera sobre todo según la tradición
elaborada poco a poco a partir del Renacimiento. El desarrollo del
pensamiento racional cartesiano, la acción de los filósofos
(Voltaire entre otros) y la de los Enciclopedistas del Siglo de
las Luces, llevaron a una parte de la población culta –que
constituyó la punta de lanza de la Revolución–
a pronunciarse progresivamente contra el oscurantismo, la ignorancia
y la opresión social, que, a sus ojos, estaban caracterizados
por la Iglesia católica, la realeza y la aristocracia. En
consecuencia, en el pensamiento republicano la emancipación
de los seres humanos debía pasar por la instrucción.
Instruir es, como bien definió Condorcet en 1791, «formar
primero a la razón, aleccionar para que sólo se la
pueda escuchar a ella, y defenderse del entusiasmo que podría
extraviarla u obscurecerla […] este es el camino que prescribe
el interés de la humanidad, y el principio bajo el cual la
instrucción pública debe combinarse» (Condorcet,
1989, p. 185, traducción libre). Ahora bien, la instrucción
es liberadora y no puede concebirse sin apelar a la razón,
sin una diligencia racional.
En pocas palabras, según la posición republicana
francesa, la relación con el saber, con la disciplina científica,
resulta ser primordial, puesto que llega a hacerse fiadora de los
fundamentos y de los valores de la República, así
como de la tradición cultural que ésta ha instaurado.
Desde entonces importa poner en tela de juicio el saber disciplinario,
cuestionar su significado antes de actuar, y discutir los contenidos
cognitivos que hay que someter a los aprendizajes de los futuros
ciudadanos adultos. Las perspectivas epistemológicas y didácticas
sirven para asegurar estas funciones de análisis del significado,
de la pertinencia, de la calidad de los objetos de enseñanza
propuestos en el sistema escolar, así como de su adaptación
y adecuación a las capacidades de los alumnos. Ante todo,
se hace hincapié en saber enseñar (el polo objeto),
y se prioriza la transmisión valorada de las disciplinas
escolares. Esta concentración en el «polo objeto»
se explica por el renacimiento de una construcción social
inherente al ser instruido, hecha para enseñar a los futuros
ciudadanos de la República.
Para buscar una síntesis conceptual, la interdisciplinaridad
(de tipo académico, dado que constituye fundamentalmente
una apuesta social y epistemológica universitaria) tiene
un carácter reflexivo y crítico, o está orientada
hacia un trabajo de unificación del saber científico
(en el sentido de una estructuración jerárquica de
las disciplinas o en el de una superciencia, una metateoría
o una metadisciplina), o está dirigida hacia un trabajo de
reflexión epistemológico sobre los saberes disciplinarios
que interactúan. En el plano escolar, el debate se refiere
de manera prioritaria a la pertinencia de las conexiones entre los
saberes disciplinarios que son el objeto de la enseñanza.
En coherencia con la lógica racional socialmente privilegiada,
la cuestión del significado se encuentra en el corazón
de la perspectiva epistemológica (o filosófica en
ciertos casos), y se refiere al sistema de las disciplinas científicas.
Así mismo, la interdisciplinaridad es abordada en función
de las interacciones internas a sus disciplinas.
6. La interdisciplinaridad norteamericana anglosajona y la búsqueda
de la funcionalidad, o la lógica instrumental
En Estados Unidos el recurso a la interdisciplinaridad se emprende,
en primer lugar, con una perspectiva del todo distinta, es decir,
la instrumental. Desde el punto de vista sociohistórico,
la opción norteamericana es el resultado de un conjunto de
factores que, poco a poco, han conducido al rechazo del modelo europeo,
tras su independencia de la Gran Bretaña (Lenoir, 2002).
En la concepción norteamericana lo que lleva al ser humano
a la libertad no está relacionado directamente con los conocimientos,
sino con la capacidad de actuar en y sobre el mundo, es decir, que
educar equivale a instrumentar en un doble sentido: el de la práctica
y el de las relaciones humanas y sociales. Así es como se
desarrolla, en la segunda mitad del siglo xix, una concepción
«vocacionalista», centrada, por una parte, en el desarrollo
de símbolos destinados a conciliar la ética protestante
con el nuevo orden industrial en auge, y, por otra, en el desarrollo
de formaciones profesionales (Geoffroy y Lenoir, 2000; Geoffroy,
Lenoir y Hasni, 1999). Los trabajos de Kliebard (1986, 1992a,
1992b), de Rudolph (1977), y de Tanner y Tanner (1990) hacen
ver que esta concepción resulta de una preocupación
nuclear por la inserción y la integración del ser
humano en una sociedad joven, multiétnica, y de diversas
culturas y creencias religiosas. Es decir, que lo que importa ante
todo es asegurar la producción de los seres humanos, de las
personas individuales capaces de participar de manera armoniosa
en las actividades sociales, políticas y económicas
de una comunidad que tiene su base en la diversidad. Además,
esta concepción es consecuencia –al menos al principio–
del rechazo de la violencia que caracterizó la creación
y la institucionalización de los Estados-naciones europeos
entre comienzos del siglo xvii y mediados del xx.
Kliebard (1992a) explica de qué forma el principio
del humanismo, que pasa de una concepción mentalista y culturalista
propia de la concepción británica de la educación
a la racionalidad instrumental, ha sido reemplazado por el de profesionalismo
(vocationalism) en la política curricular de Estados
Unidos. Esta teoría está muy relacionada con el origen,
con el paradigma dominante del taylorismo –la eficacia social
(social efficiency)– y con su aplicación en el
campo de la educación por la Tyler Rationale, que llega a
ser la principal guía de las políticas y de las prácticas
curriculares adoptadas en el país. Desde esta perspectiva,
Withehead (1929) insiste en que «la cultura general y la ciencia
salgan al encuentro de la acción y participen en el progreso
de la sociedad». Lejos de considerar la cultura y la ciencia
como fines en sí mismos, no tiene objeción en que
la educación, con independencia de su forma y de su contenido,
sea útil: «Los pedantes desprecian una educación
útil. ¿Pero, qué puede ser la educación
si no es útil? ¿Se trata de un talento que debe conservarse
en secreto en un portafolios? Por supuesto, la educación
debe ser útil, sin importar la meta que se tenga en la vida.
Así fue tanto para San Agustín como para Napoleón.
Y eso porque la inteligencia de la vida es útil» [Drèze
y Debelle, 1968, p. 67 (traducción libre); Lessard y Tardif
(por publicar)]. Así mismo, se advierte un fuerte nexo en
el plano de las finalidades del sistema escolar, entre una visión
pragmática, instrumental (el «saber hacer»), y
una preocupación por la inserción social, por la adhesión
a normas y a valores que caracterizan al pueblo americano (el «saber
ser»).
En Estados Unidos uno no se pregunta acerca del problema del saber,
puesto que no es éste el que hace libre –a los ojos
de los pensadores que han elaborado el discurso ideológico
de legitimación del orden y del funcionamiento social–,
tanto más cuanto que el discurso ideológico creador
de la sociedad norteamericana está basado en la idea de «destino
manifiesto». En efecto, ese país se fundamenta en la
convicción de que procede de un «destino manifiesto»,
el de ser el «nuevo pueblo de Israel», con la llegada
de los puritanos calvinistas a esa «nueva Jerusalén»
que era la América del siglo xvii, de ser los «padres
fundadores» de un nuevo «pueblo elegido» con una
misión civilizadora: se trata de trabajar por la felicidad
de la humanidad, ofreciéndole el ejemplo norteamericano en
cuanto a virtud, a libertad y a progreso. En el corazón de
este concepto se encuentra la creencia en la superioridad norteamericana.
La idea de «destino manifiesto» y de superioridad se vuelve
a encontrar en el siglo xix para justificar el expansionismo norteamericano
hacia el interior [fase de continentalización (1803-1848)]
y hacia el exterior [fase imperialista (1866-1904)], el genocidio
de los amerindios que no son protegidos por la Providencia (mueren
por las epidemias, los blancos, no), y en que obstaculizan el efecto
del Evangelio (es decir, la Conquista del Oeste). La justificación
ideológica (la superioridad anglosajona) y teológica
(la Providencia), reforzadas por los mitos de la Conquista del Oeste
y del melting pot, son fuentes de cohesión social,
pero tal cohesión se define en un marco muy preciso (wasp=White-Anglo-Saxon-Protestant),
que procede a la exclusión de la gente de color, de los
amerindios y de los hispanos mexicanos. No son ciudadanos, sino,
en el mejor de los casos, residentes (Marienstras, 1988). El siglo
xix es testigo del establecimiento de un proceso de secularización
del mito religioso (reemplazado por la idea de democracia), pero
este mito sigue estando muy vivo, hasta el punto de que Madeleine
Albright declaró en pleno 1977: «Nosotros, los americanos,
tenemos una ventaja sobre las demás naciones. Sabemos quiénes
somos y en qué creemos. Somos unos constructores. Nuestra
responsabilidad no es la de actuar como prisioneros de la historia,
sino de hacer la historia […] Tenemos una razón de ser
[…] y la fe, que, si somos fieles a nuestros principios, nos
hará triunfar.»1 (traducción libre).
En resumen, lo que hace libre es la capacidad de actuar de manera
autónoma en y sobre el mundo. La cuestión principal
no es la del saber ni la del significado, puesto que el significado
lo proporciona la sociedad norteamericana, considerada a priori
como buena y justa dado que depende de un «destino manifiesto»
querido por Dios, sino de la funcionalidad, la del «saber hacer»,
que requiere un cierto «saber ser», es decir, que la relación
con el sujeto es primordial.
En tal contexto, la interdisciplinaridad se basa sobre todo en
interacciones sociales externas, pues está pensada en términos
de búsqueda de respuestas operacionales a preguntas hechas
dentro de la sociedad. Centrada en la resolución de problemas
sociales, se puede hablar, entonces, de una interdisciplinaridad
de proyectos en los que el saber requerido es útil y operacional
de inmediato. En el plano escolar, se trata más bien de modalidades
de ajuste de situaciones de aprendizaje a partir de modelos organizacionales
muy numerosos (Lenoir y Sauvé, 1998b) para favorecer la prosecución
de finalidades de integración social, así como de
la parte instrumental de la realidad. De igual modo, a la búsqueda
de significado se opone la búsqueda de funcionalidad.
Siguiendo la lógica norteamericana, surge con nitidez la
idea de que la interdisciplinaridad no es la finalidad del proceso
de enseñanza-aprendizaje, sino sólo un medio que se
considera eficaz. La integración sí tiene esta finalidad,
que debe ser comprendida bajo una doble perspectiva, pues favorece
una relación educativa integradora, una integrative education
(Klein, 1990). Por una parte, desde el punto de vista de la
docencia, requiere del formador docente un enfoque integrador (integrative
approach), que sirve como base y sostén del recurso a
la interdisciplinaridad. Por otra, desde la perspectiva de
los aprendizajes, la integración es un proceso global (la
integración de los procesos de aprendizaje, de los integrative
processes) que requiere recurrir a gestiones de aprendizaje.
Éstas intervienen como procesos mediadores en la relación
de objetivación que se establece entre un sujeto (alumno)
y los objetos de aprendizaje, siendo estos mismos procesos mediadores
objetos de aprendizaje. Pero la integración también
es, siempre desde el punto de vista de los aprendizajes, el producto
de dichos procesos (la integración de los saberes, el integrated
knowledge). Estas dos dimensiones del proceso de aprendizaje
–los procesos mediadores integradores que abarcan el uso de
gestiones de aprendizaje, y el producto de estos procesos, es decir,
el saber adquirido– son indisociables y necesarias. En consecuencia,
la integración es considerada como un proceso interno y transportable
de construcción de productos cognitivos, que pertenece al
sujeto y que requiere el apoyo apropiado de una tercera persona
para actuar como mediadora momentánea (el docente) y para
establecer condiciones de aprendizaje favorables con orientaciones
integradoras.
Esa es la razón por la cual, siguiendo la lógica
que prevalece en Estados Unidos, donde la relación con el
sujeto es primordial, importa preguntarse acerca de las perspectivas
pedagógicas y organizacionales –el «cómo
hacer»– que mejor favorezcan el establecimiento de dispositivos
apropiados para permitir a los sujetos (alumnos) alcanzar estas
finalidades, facilitándoles, por una parte, integrar, a través
de sus aprendizajes, las normas y los valores sociales contenidos
en el currículo, y, por otra, desarrollar las habilidades
instrumentales requeridas para actuar en y sobre el mundo. En ese
sentido, en Estados Unidos la interdisciplinaridad sería
la respuesta a la problemática del «saber hacer»
y la integración del «saber ser».
7. La interdisciplinaridad latinoamericana brasileña
o la lógica subjetiva
A estos dos enfoques de la interdisciplinaridad –uno formado
a partir del saber (el «polo objeto») y otro a partir
del «saber hacer» y de un cierto «saber ser»
(el «polo sujeto»), conviene agregar un tercero, que encontramos
en buena parte en la concepción brasileña de la interdisciplinaridad.
En efecto, el recurso a la interdisciplinaridad se concibe, por
lo general, de forma distinta en Brasil. Fazenda (1991, 1994, 1995a,
1995b, 2001a, 2001b), una investigadora nativa de prestigio por
sus trabajos sobre la interdisciplinaridad, junto con sus colaboradores,
con profesores y con estudiantes, actúan de forma explicita
como testigos de esta nueva orientación.
La perspectiva adoptada es de tipo fenomenológico, y, en
ese sentido, recurre a la interacción simbólica. Pone
en evidencia al actor –en especial al docente como vector interdisciplinario–,
y está orientada a la subjetividad de los agentes como partes
de lo cotidiano, y hacia su intersubjetividad en el plano metodológico.
El hecho social está constituido sobre todo por intersubjetividades
(Schütz, 1987), que provienen de las interacciones que producen
entre ellas los actores sociales. En tal caso, el proceso de construcción
continuo del individuo en situación constituye la preocupación
principal, y se explica no sólo por el conocimiento de sí
mismo sino también del otro (Fazenda, 1998). Ahora bien,
para do Espírito Santo (1995a), la práctica interdisciplinaria
suscita un autoconocimiento. Cuatro principios forman la base de
una práctica docente interdisciplinaria: la humildad, la
coherencia, la expectativa y la audacia. Algunos atributos son propios
de dicha práctica, y determinan o identifican estos principios:
se trata de la afectividad, del respeto y del despego, que llevan
a los intercambios intersujetivos y a la colaboración (Fazenda,
2001b). En el centro de esta concepción se encuentra el carácter
indisociable de la interacción, como fundamento y como motor
de la constitución del ser humano. Es por eso por lo que,
según la opinión de Fazenda (1998), no se modifica
la conducta de los docentes con la imposición de prescripciones,
sino a través de un proceso particular de transformación
en el cual el docente se convierte en un participante comprometido
en un sistema de interacciones con los alumnos. El descubrimiento
y la valorización de lo que son los docentes, de sus maneras
de ser y de actuar, constituye el punto de partida del proceso de
formación que tiende a proponer alternativas a sus prácticas.
En la lógica brasileña, muy subjetiva (e intersubjetiva),
la interdisciplinaridad no tiene una función reflexiva ni
instrumental en el saber. Su finalidad es otra: busca la realización
del ser humano promoviendo una concentración en el «yo»
integrador, no en las relaciones entre las disciplinas, y mucho
menos en el actuar funcional, pragmático. Adhiriéndose
a una perspectiva afectiva, la interdisciplinaridad está
volcada en las interacciones internas sobre el tema, buscando respuestas
a preguntas personales. Se trata de lo que podríamos llamar
una interdisciplinaridad introspectiva, basada en la búsqueda
del «sí».
Hay que señalar que, si las concepciones norteamericana
y brasileña requieren la búsqueda de un «saber
ser», éste remite a dos significados. En el caso de
los Estados Unidos, el «saber ser» se refiere a la integración
social y acompaña al «saber hacer», que es primordial.
En Brasil, el «saber ser» resulta más de la introspección,
de la preocupación personal, y caracteriza la concepción
de la interdisciplinaridad como medio de emancipación. En
esa óptica, el recurso a la interdisciplinaridad permite
a los seres humanos crecer.
La tabla siguiente muestra una síntesis de las tres concepciones:
francesa, norteamericana y brasileña.
8. Conclusión
Hemos presentado tres visiones de la interdisciplinaridad: la europea
de habla francesa, que busca el significado con una perspectiva
racional, y que remite al saber homologado del sistema de las disciplinas
científicas; la norteamericana anglosajona, que busca la
funcionalidad con una perspectiva instrumental recurriendo al «saber
hacer» (competencias profesionales), con el afán de
satisfacer expectativas sociales; y la visión latinoamericana
brasileña, que busca la realización del «yo»
por medio de la subjetividad y de la intersubjetividad (un «saber
ser» fuertemente connotado de dimensiones humanas, en particular
de orden afectivo). Esas visiones se han elaborado y actualizado
con base en racionalidades distintas (ideológicas, políticas,
económicas, culturales), que entran en el marco del desarrollo
sociohistórico de cada uno de esos Estados-naciones que son
Francia, Estados Unidos y Brasil.
Estas tres visiones, que a primera vista podrían parecer
antitéticas, están lejos de serlo cuando las analizamos
con ansias de comparación. Al contrario, si las tres han
de ser preservadas y mantenidas, hay que recurrir a ellas de forma
complementaria. El enfoque equilibrado de un pensamiento y de una
práctica interdisciplinaria requieren un maridaje abierto,
el de la razón, es decir, el de la mente, el de la reflexión,
el del pensamiento crítico, y, metodológicamente,
el del trabajo de conceptualización (plantear y construir
la problemática); el de la mano, es decir, el de la realización
de la acción productiva (resolver la problemática
una vez construida); así como el del corazón, es decir,
el de la toma en consideración de las dimensiones humanas.
No basta con concebir la interdisciplinaridad alrededor de objetos
del saber, ni con preguntarse sobre su significado en los planos
ontológico, epistemológico y conceptual (el «por
qué» y el «qué»), ni tampoco con concebirla
alrededor del sujeto y de preguntarse por las modalidades de accesión
a los saberes (el «cómo»); de ahí la importancia
concedida a los aspectos pedagógicos y organizacionales de
un punto de vista curricular, sino también hay que introducir
las dimensiones humanas en las relaciones sociales que se establecen
en el marco de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Negar
o rechazar una de estas tres concepciones sería una grave
equivocación, si de lo que se trata es de concebir y de actualizar
un enfoque interdisciplinario innovador, orientado hacia una formación
integradora. Razón, mano y corazón constituyen tres
modos indisociables de aprehender el enfoque interdisciplinario.
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