Apuntes para una crítica de los medios interactivos. De
la degradación cultural al exhibicionismo tecnológico
Eduardo Giordano (*)
Síntesis: La finalidad de este texto es ilustrar
acerca de algunas tendencias y enfoques sobre el papel que desempeñan
hoy las tecnologías multimedia y las prácticas culturales
interactivas en la educación y en la cultura, con especial
acento en sus connotaciones psicológicas y socioculturales.
No se pretende realizar aquí un análisis exhaustivo,
imposible de llevar a cabo en unas pocas páginas para cubrir
un abanico tan amplio de posibilidades, sino de efectuar una somera
puesta al día, en cierto modo impresionista, de los horizontes
teóricos por los que discurre este conocimiento a mediados
de la década del 2000. Tal aproximación, basada en
ligeras pinceladas, habrá de desarrollarse, o si es el caso
refutarse, en posteriores trabajos dedicados a cada una de las temáticas
que en estas líneas apenas se esbozan.
(*) Director de Ediciones Voces y Culturas, Barcelona, España.
1. La descripción psicológica del «yo interactivo»
¿De qué forma afecta a la socialización de los
jóvenes el uso de la tecnología interactiva que hoy
se promociona como panacea de la llamada sociedad de la información?
¿Es sólo una fuente más de información,
o, por el contrario, constituye toda una forma de vida al menos
en algunos casos? Vivir compulsivamente conectados a Internet, al
mando a distancia, a los videojuegos, ¿multiplica las interacciones
sociales o bien contribuye a diseminar las patologías del
aislamiento y de la soledad características de la normalidad
que impone nuestro sistema productivo? (Fromm).
Desde la psicología contemporánea, algunos autores
advierten que el uso compulsivo de los nuevos medios tecnológicos
podría dar lugar a lo que se ha definido como personalidad
con un «yo interactivo», o, de un modo más impreciso,
a una persona de carácter binario. Estas denominaciones serían
equivalentes a la noción más habitual de videoadicto,
entendiendo por tal a quien ha perdido contacto con la realidad
externa y la ha suplantado en parte por la interacción con
la máquina informática, la cual ha sido internalizada
«como modelo en la realidad psíquica interna» (Romano,
2000). Aunque en casos extremos esta pérdida de contacto
con la realidad se considera característica de psicopatologías
como la esquizofrenia o el autismo, dicho autor se cuida de guardar
las distancias entre la conducta videoadictiva y las alteraciones
extremas de la personalidad. A diferencia de ellas, el videoadicto
podría interactuar eficazmente con la realidad para sus fines
de socialización (utilitaria) y los reproductivos, pero sin
conseguir interacciones sociales que le permitieran su realización
afectiva como ser humano.
«Estas personas han perdido las identificaciones básicas
de su vida psíquica, e intentan sustituir este vacío
con las imágenes y las figuras de la pantalla. El yo interactivo
obtiene de la computadora y del televisor frágiles identificaciones
restitutivas de ese agujero interior [...]. Las imágenes
telemáticas, Internet y los videojuegos cumplirían
para los caracteres binarios y los videoadictos la función
de apuntalar este marcado deterioro de su identidad» (Romano,
2000).
El acceso fragmentario y entrecortado a los mensajes y a los contenidos
liberaría al individuo interactivo de todo anclaje
en profundidad. Su cotidianidad se definiría por la continua
sucesión de movimientos, sin un hilo conductor más
allá de la inmediatez del deseo o de la obligación
laboral. Los poseedores de ese yo interactivo que describe Romano1 son, en general. personas que hacen un esfuerzo de sobreadaptación
al entorno, que carecen de vínculos genuinos con los demás,
a quienes en el fondo desdeñan, que consideran que el tiempo
es oro, y que se atrincheran en una creciente inercia emocional:
«Propongo que aquello que denomino Yo interactivo o carácter
binario, constituye un subgrupo de las llamadas “patologías
del vacío” y “estructuras tóxicas”
(investigadas por A. Green y D. Maldavsky, respectivamente) y que
surgen en el contexto de las videoculturas» (Romano, 2000).
La práctica del zapping, uno de esos «contextos
de estimulación desbordante» a los que alude Romano,
junto con las redes telemáticas, los canales de televisión
por cable y los locales de videojuegos, estarían abriendo
paso a otra clase de yo, casi anónimo, fundado en espejismos
y en pantallas, que interactúa en términos de relaciones
de proximidad, de velocidad, de sucesión y de fugacidad.
Al relegar a un segundo plano el juego genuino –con toda su
carga de simbolismo– como espacio de transición entre
la realidad y la fantasía, el niño se aleja del lugar
virtual que posibilita el ensueño, la capacidad de ilusión
y la elaboración de sus propias fantasías. Estos estímulos
de los procesos naturales de aprendizaje quedarían sumergidos
en escenarios virtuales, con sus correlatos de fascinación
(hipnótica) y de confusión.
Ahora bien, la cuestión de las posibles narrativas a través
de los nuevos medios es lo que más deslumbra a los productores
y a los evaluadores de contenidos. Los contextos de interactividad
sugieren la superación de las formas lineales de narración
propias del soporte papel y/o de la película, y surgen expresiones
tales como arte post-cinematográfico o post-televisión
para designar a los videojuegos, y, en general, a todos los llamados
cibertextos, que, en virtud de su carácter interactivo,
representarían la forma más vanguardista de comunicación
social. No es extraño que estas teorizaciones se produzcan,
por ejemplo, en el contexto de unas jornadas profesionales denominadas
Metanarrativas2, en las cuales, a pesar de la ambigüedad críptica
del término que les da título, se pretende analizar
la especificidad de los metarrelatos interactivos en relación
con las narrativas tradicionales, literarias o cinematográficas.
2. ¿Apocalípticos o individuos virtuales?
La idea de un yo difuso y sin un fuerte anclaje interior es comúnmente
aceptada, si bien con otras connotaciones, por muchos productores
y difusores de contenidos para las nuevas tecnologías multimedia.
La búsqueda de un barniz de trascendencia para justificar
de manera artística determinadas propuestas de la industria
cultural en formato multimedia, en particular de la industria de
los videojuegos y de Internet, conlleva la asunción implícita
del carácter evasivo del modo de vida que estas actividades
posibilitan y en gran medida estimulan, reapropiándoselas
en un intento de positivización de las críticas de
sus detractores.
Desde la perspectiva de los actores más comprometidos con
la difusión teórica y práctica de las producciones
y/o con los productos de la realidad virtual, la fragmentación
digital puede ser elogiable porque «no es una fragmentación
como la del mundo físico», tal como escribe una periodista
española especializada en la web de su periódico.
Por ello, las comunidades virtuales y el arte o la cultura basados
en la tecnología se moverían en el nivel de «las
cosas que todavía no tienen ningún nombre. Son metacosas,
metarrelaciones, metanarrativas, metavida y un metamundo que no
podemos explicar. Quizás ya no podremos nunca»3.
Si esta gran confusión de conceptos es la actitud intelectual
que predomina en el discurso de quienes aparecen como más
implicados en el universo de la comunicación telemática,
puede decirse que hay, además, una ideología del meta-yo
autosatisfecho, precisamente en la dirección que apuntaba
Romano al referirse al yo interactivo. En las redes virtuales uno
ya no es uno mismo, sino la representación y/o la simulación
de sí mismo que ofrece en la red a los otros, de quienes
con frecuencia también desconoce su verdadero yo.
Así también lo conciben otros autores que no siempre
dan a este hecho una connotación negativa. Por ejemplo, en
el texto que reproducimos a continuación:
«Suspendidas las garantías de una realidad como marco
de referencia del discurso, como constatación entre el decir
y el hacer, los individuos que se comunican por Internet hacen algo
más que transmitir información, de alguna manera se
ficcionalizan, ingresan al mundo del otro y presentan su propio
mundo desde el espacio de la escritura, lo cual supone el ejercicio
de una determinada narrativa y la inscripción de la palabra
en un género específico» (Davalle, 2003).
Así, por el análisis de las narrativas personales,
también podríamos acceder al mundo de las representaciones
mentales de los propios actores implicados en difundir el conocimiento
de los medios interactivos, si bien por la puerta trasera:
«Con cada mail que escribo, cada web que visito, cada
vez que “hablo” en un weblog, construyo mi personaje,
mi ego virtual, un yo que va más allá del yo. Me lo
creo si los otros se lo creen, pero no es real; es, soy, mi creación.
Me convierto así en artista de mí misma [...]. En
el mundo virtual somos escritores de la propia vida, pero no de
la auténtica, no es una biografía sino una obra de
ficción, la que cada uno se construye de sí mismo»4
.
Este deslumbramiento por la impostura autobiográfica que
posibilitan algunos medios interactivos contrasta con la ceguera
sobre sus implicaciones en ciertos patrones de conducta patológica.
No negamos la posibilidad de que todo eso pueda tener, en determinados
casos, un sano componente lúdico que no implique la negación
del verdadero yo; pero esta es sólo una de las posibilidades
implícitas en dicha clase de discursos, no la única.
Frente a la exaltación ciega de la irrealidad, desde el enfoque
más crítico en relación con la llamada cultura
digital, se plantea la problemática de la adicción
a unos medios tecnológicos que fomentan la fragilidad perceptiva,
y que conllevan una sobreabundancia de estímulos que dificulta
el pensamiento genuino por la imposibilidad de reflexionar, de estar
a solas con uno mismo, y, en suma, por la dificultad de pensar en
ausencia de ese flujo de estimulación externa.
Tal vez algunas de las formulaciones críticas de Romano
puedan resultar demasiado extremas o precipitadas (el yo interactivo
no piensa), a menos que se comprendan y se compartan del todo los
conceptos psicológicos que desarrolla el autor. No obstante,
como en el caso de muchas otras adicciones, parece clara su explicación
de la motivación que late en la conducta de todo videoadicto:
«la adicción a Internet tendría la función
de colmar un vacío subjetivo» (Romano, 2000).
3. Problemas conceptuales y trampas lingüísticas
En el plano exploratorio de la búsqueda de definiciones
para lo más novedoso, siempre aparecen incontables trampas
lingüísticas. Por ejemplo, en el contexto de las comunidades
que se conectan a través de Internet, resulta dudoso el uso
que suele hacerse de la expresión comunidad virtual aplicada
a un conjunto de personas que se comunican a distancia en función
de intereses comunes, y que de hecho constituyen una comunidad real
aunque alejada físicamente, tal como podrían estarlo,
v. gr., los miembros de cualquier asociación de ámbito
nacional o internacional, con independencia del medio a través
del cual se comuniquen.
Cuando el medio de comunicación, en este caso el de funcionamiento
en red, es lo que define a un agrupamiento humano, se corre el riesgo
de extrapolar las denominaciones tecnológicas al plano de
las definiciones sociales, lo que a menudo es un contrasentido (Giordano,
2003). No hay ninguna comunidad de personas reales que no sea una
comunidad real, a diferencia de lo que entendemos por realidad virtual,
diseñada por medios informáticos, es decir, imaginaria.
De igual modo, se confunden los soportes léxicos de los
conceptos (y éstos se emborronan cada vez más) cuando
la idea de virtualidad aparece aplicada a la posibilidad de realización
de un mensaje (ya sea un breve e-mail o un extenso hipertexto)
cuando dicho mensaje se transmite en formato electrónico.
Aunque tales sean las condiciones básicas de materialización
de la tecnología multimedia, poco tienen que ver con el carácter
real o virtual de la comunicación. ¿Acaso diríamos
que una llamada telefónica, por el hecho de transmitirse
a distancia, es una forma de comunicación virtual? ¿Por
qué debería serlo entonces un foro realizado a través
de Internet? Tal vez podríamos llamarlo de esa manera si
sus participantes fueran desconocidos entre sí en la realidad,
y algunos o todos ellos se autoasignasen personalidades virtuales,
es decir, imaginarias. De lo contrario, en el caso de un simposio
científico convocado a través de Internet, hablar
de comunicación virtual y de comunidades virtuales sería
un auténtico contrasentido.
Otro ejemplo de trampa lingüística es la apropiación
de prefijos o de sufijos de origen humanístico para elucubrar
teorizaciones tecnologicistas extremas. Así, v. gr., en las
citadas jornadas sobre Metanarrativa(s), el solo título de
las mismas es una invitación al pensamiento ambiguo. El coordinador
de las jornadas nos invitó en su presentación a participar
en un metadebate, a la vez que explicó que la expresión
metanarrativa(s) tiene poco que ver con lo que se encuentra en Internet
bajo la denominación de metanarrativa, aplicado sobre
todo al «discurso postmoderno original (principalmente de Lyotard,
en 1984, cuando define postmodernidad como incredulidad respecto
de las metanarrativas)»5. Hay pues, en este uso indiferenciado del lenguaje, un gesto
de rebelión contra otro uso indiferenciado anterior: el de
los teóricos de la postmodernidad. Se trataría entonces
de un doble salto al vacío, porque, al fin y al cabo, ¿qué
son las metanarrativas?
«Lo entendemos como un cambio de lugar, de forma, de condición
a fin de ir hacia una situación de posterioridad, de más
allá, de aplicación del prefijo meta en el sentido
de “después”, al estilo de como siempre se ha entendido
que la metafísica viene después de la física
[...]. Se puede interpretar como una metamorfosis de la noción
de narratividad».
Se trata de una metafísica, de un relato verosímil
en el plano discursivo, aunque sin fundamento lógico, centrado
en las relaciones entre narratividad y medios tecnológicos,
de unas relaciones basadas en la discontinuidad de la narración
para dejar lugar al componente interactivo. Como muchas disquisiciones
postmodernas, esta parece un callejón sin salida que no lleva
a ninguna parte más allá de los fuegos de artificio
lingüísticos. Más sofisticado es el punto de
vista que se permite subrayar las contradicciones entre la narratividad
y la llamada ficción variable (o intervencionista), que se
produciría cuando la narración no está basada
en unos personajes sino en unas acciones, con lo cual la interactividad
es la externalización de la causalidad. Aquí la idea
de fragmentación y de disolución de las narrativas
aparece con un sesgo mucho menos favorable:
«La principal dificultad de las ficciones digitales es su
aspecto entrecortado, fragmentario, laberíntico. Este aspecto
disperso es el argumento más convincente contra la “ficción
interactiva”, ya que esta dispersión no proviene en
principio de un motivo ficcional sino de un motivo técnico,
que es la ruptura entre la acción y la reacción del
ser humano y del ordenador, un quiebre de la misma causalidad»6.
En general, las referencias más frecuentes de los teorizadores
de los medios interactivos y del arte digital se cifran en alusiones
a los filósofos postmodernos, o, más precisamente,
a los teóricos de la postmodernidad, entre los cuales destacan
los autores de trillados discursos sobre el final de las viejas
narrativas. En su concepción efímera del presente,
introducen como nociones centrales de nuestro tiempo ideas que prefiguran
las formas discursivas de los nuevos medios; por ejemplo, las nociones
de fragmentación, de aceleración del tiempo (tendiendo
un puente hacia la llamada cuarta dimensión temporal de algunos
discursos teóricos del arte tecnológico), de disolución
y/o de imprecisión de los contornos de los lugares físicos
y de las fronteras.
Algunos teorizadores (y artistas teorizadores) del arte digital
han dado cuenta de la influencia de autores como Paul Virilio, Gianni
Vattimo, Jacques Derrida, Félix Guattari y otros filósofos
considerados como postmodernos (entre los que nunca deja de citarse
a Michel Foucault, pese a las enormes distancias teóricas
que lo separan de los antedichos) en las obras de arte digital que
ellos mismos producen o admiran. Estas referencias se hacen del
todo explícitas en algunos ensayos7, mientras que en muchos casos es en las obras donde se actualizan
de forma constante. No es objeto del presente trabajo juzgar los
resultados o la validez de dichas nuevas propuestas8, con frecuencia muy ambiciosas y difíciles de evaluar
de manera genérica, sino intentar una aproximación
a la filosofía subyacente en esa nueva corriente artística
y a sus interrelaciones con la práctica artística
que cristaliza a través de los nuevos medios tecnológicos.
La reivindicación de la banalidad como posible apariencia
de la expresión artística o como actitud complaciente
de la producción intelectual, encuentra asidero desde una
posición filosófica en la que se diluye la pertinencia
axiológica de todos los conceptos en un magma indiferenciado,
es decir, en la medida en la que se rechaza la preeminencia de algunos
valores sobre otros como postura ética del individuo.
El problema de tales filosofías evanescentes es que pierden
de vista cómo se constituyen en la realidad las vivencias
del individuo y las de sus relaciones sociales. Desde la crítica
al postmodernismo como actitud intelectual (estudios sobre la deconstrucción
de Derrida y otros autores), y también contra la pretensión
científica de ciertos estudios culturales, otra perspectiva
epistemológica sitúa los viajes ciberespaciales en
una dimensión real:
«No se está en el ciberespacio, ni en los mundos virtuales:
se habita en un territorio como “base” aunque uno se desplace
desde allí hacia otros permanentemente. Y cuando se está
en otros, se sabe siempre cuál es aquel que opera como el
lugar “desde el cual” vamos [...]. No existen las identidades
nómadas y absolutamente desterritorializadas que algunos
autores imaginan» (Follari, 2003).
Este autor nos recuerda que «la identidad implica un anclaje»
del propio yo, y que es imposible comprender la naturaleza de las
interacciones del individuo si apenas lo consideramos en disolución
en el flujo de comunicación de la red.
En las consideraciones críticas de los usos de los videojuegos
y de Internet, se aprecia con frecuencia un deslizamiento en cierto
modo fetichista hacia el propio medio tecnológico en el desarrollo
de conceptos que buscan definir sus implicaciones psicológicas
y socioculturales. Así, se habla con naturalidad de la cultura
digital, y, aún más extrañamente, de cultura
binaria, para expresar lo que con objetividad sería más
apropiado llamar, a lo sumo, cultura cibernética.
Del mismo modo, el aprendizaje mediatizado por las máquinas
y por las redes informáticas suele llamarse aprendizaje virtual,
indicándose que es una modalidad característica de
la era digital, pero advirtiendo que la virtualidad reside no tanto
en el soporte como en el tipo de interacción que se establece
por la forma de presentación de los contenidos a través
de pantallas9. Si la clave del concepto de aprendizaje
que se pretende definir está dada por las formas de interacción,
¿no sería más apropiado referirse al aprendizaje
interactivo (real, antes que virtual)? Tanto más cuando
este autor considera un «casi pleonasmo» el uso de expresiones
tales como herramienta mediacional. Pero el uso del aprendizaje
virtual se ha impuesto desde hace años en la bibliografía
internacional sobre estos temas, sobre todo en la literatura anglosajona,
y el mismo autor español que lo utiliza reconoce su deuda
con los trabajos de Schank (1997) y de otros autores que lo emplearon
con anterioridad, precursores también en el diseño
de programas educativos para la enseñanza a distancia (e-learning).
Cuando aún no está claro a qué aluden con
exactitud muchos autores al hablar de hipertexto (contenidos textuales
no lineales, textos intercalados con otras formas de presentación,
etc.), aparece en el escenario un nuevo término, el de cibertexto,
con la pretensión de diferenciarse por completo de aquél.
Las definiciones propuestas por los expertos no siempre facilitan
nuestra comprensión: «un cibertexto es una máquina
para la producción de una variedad de expresiones, literalmente
hablando» (Piscitelli, 2002, p 34, las cursivas son del autor).
Antes, el propio Piscitelli nos advierte de la existencia de una
literatura «ergódica», que se opondría a
la lineal, indica que mientras el hipertexto es tributario de lo
ergódico estático, el cibertexto entraría en
el campo de lo ergódico dinámico (videojuegos, programas
educativos)10.
Toda la nebulosa del vocabulario de inspiración tecnologicista
no siempre implica asumir la determinación tecnológica
de los procesos de aprendizaje o de los formativos. Interrogarnos
por la pertinencia terminológica no supone menoscabar los
valiosos desarrollos conceptuales de quienes usan tales términos
como palabras-símbolo. Por el contrario, con frecuencia ocurre
que los propios análisis de los autores acaban demostrando
los límites de esta terminología ambigua, y de algún
modo se revuelven contra ella.
Si en muchos casos las explicaciones de cómo actúa
la tecnología informática en los procesos cognitivos
y en general de aprendizaje se nos presentan como oscuras, mucho
más sombrío es el intento de transponer la operativa
informática a las formas de pensamiento conocidas, como si
el funcionamiento de la máquina pudiera (y debiera) ser emulado
por la mente humana. Este es el caso de un autor-gurú citado
por Piscitelli, David Kolb11, un filósofo que sugiere que el estudio de las
técnicas hipertextuales permitiría modificar los estándares
de la argumentación lógica, para producir unas formas
de pensamiento y de especulación filosófica no lineales.
La precariedad es lo que más ha caracterizado hasta ahora
a la mayor parte de las indagaciones teóricas destinadas
a generalizar los usos sociales de las tecnologías llamadas
interactivas, no tanto en las prácticas directas que emanan
del ámbito educativo como en los enfoques pretendidamente
sociológicos, filosóficos y epistemológicos
del tema. Muchas aportaciones nos recuerdan la deuda teórica
con McLuhan sobre un modo de ver los medios que prescinde del análisis
de las relaciones sociales implicadas en los distintos usos tecnológicos.
La euforia tecnologicista a veces desemboca en lo esotérico,
como cuando se afirma que un sistema de conferencias electrónicas
puede servir para abolir el tiempo y el espacio, y se establece
un paralelismo entre esta tecnología y la percepción
extrasensorial (Piscitelli, 2002).
¿Hay vida más allá de Internet? Esta pregunta
parece haber dejado el registro de lo humorístico para extender
sus posibilidades a la cuestión original que está
en su nacimiento: ¿hay vida más allá de la Tierra?
Desde una perspectiva epistemológica difusa, asentada sobre
las arenas movedizas del pensamiento postmoderno atravesado por
los estudios culturales, es posible pensar en una metacultura,
que, a partir de las potencialidades de Internet, pudiera dar cabida
al pensamiento esotérico de una xenología en
la que el Otro no se define por sus características étnicas
o socioculturales, sino por su pertenencia a una potencial civilización
extraterrestre (Piscitelli, 2002). El deslumbramiento por la pseudociencia
desarrollado con presupuestos que no esconden sus finalidades (militares)
y sus objetivos más inmediatos (de control social), enceguece
la mirada epistemológica desde la que se pretende conferir
un estatuto de validación a los viejos temas esotéricos.
Si desde la epistemología educativa o desde la investigación
sociológica se sugiere la posibilidad de explicar el funcionamiento
de los nuevos medios tecnológicos mediante derivas que se
adentran en los misterios del contacto con posibles alienígenas,
es que algo no va muy bien en algunos medios académicos.
Tanto más si se adopta como inspiración de tales explicaciones
el desarrollo del curioso programa de Búsqueda de Inteligencia
Extraterrestre (bie, seti en inglés)12, que recibe su principal financiación
de la Secretaría de Defensa de Estados Unidos.
Conceder el estatuto de saber científico a estas divagaciones
ya es un desconcertante problema epistemológico. Pero además,
en palabras del citado autor, cumplir con los objetivos de tal programa
exigiría «una desantropomorfización de
la experiencia, al intentar pensar la alteridad más radical
que pueda presentársenos a los seres humanos» (Piscitelli,
2002). En las estridencias de este discurso, según el cual
la teoría de la información podría servir como
modelo para la decodificación de los primeros mensajes extraterrestres
que en el futuro recibiéramos los humanos, se advierte un
cierto contagio de la ficcionalización que nos prometen
como panacea de las narrativas de los nuevos medios, junto con la
falta de rigor y con la inconsistencia teórica de un gran
número de aportaciones pseudocientíficas que pretenden
dar cuenta de cómo afectan a la humanidad los más
recientes desarrollos de las llamadas ciberculturas.
4. Violencia simbólica, videojuegos y comportamiento juvenil
Los videojuegos ya no son un novedoso accesorio de la cultura de
masas, como se los podía considerar una década atrás,
pues en los últimos años se han convertido en una
de las principales fuentes de ingreso de las industrias culturales
y del entretenimiento. Un videojuego por demás polémico
lanzado para la consola Play Station 2, el San Andreas (gta),
consiguió hace poco mayor recaudación que todos sus
predecesores, superando incluso las cifras de las producciones cinematográficas
y discográficas de más éxito en un período
muy breve (campaña de Navidad). En sólo dos meses
(noviembre y diciembre de 2004) se vendieron en todo el mundo 32
millones de ejemplares (medio millón en España)13.
Hace ya algunos años el ritmo de crecimiento de este negocio
lúdico ha llevado a la principal multinacional de software
del mundo, Microsoft, a producir su propia consola de videojuegos
para entrar con mayor fuerza en la competencia internacional por
este segmento del sector del entretenimiento. Otras compañías
informáticas, entre las que destaca Apple, han dado distintos
pasos en la producción de equipos y en la distribución
de contenidos de la industria musical o de diferentes productos
multimedia. Los proveedores tradicionales de productos informáticos
han comprendido que la forma más eficaz de remontar el estancamiento
en las ventas de sus artículos consiste en redirigir la estrategia
de mercado para captar a los jóvenes consumidores de la cultura
de masas en sus más variados formatos, al igual que ocurre
con el nuevo salto de la telefonía hacia la integración
de los equipamientos móviles con la red interactiva y con
la grabación y transmisión de imágenes.
Casi todos los videojuegos recurren a la violencia como principal
argumento de las interacciones entre el jugador y la máquina.
Este es el caso del ejemplo que ya comentamos, pero también
el de la totalidad de sus predecesores más exitosos14. Otros juegos también tienen implicaciones políticas,
como es el caso de Ghost Recon 2 (sobre Corea del Norte),
Counter Strike (juego de acción on-line de
policías contra terroristas), September 12th (videojuego
gratuito ejecutable a través de Internet, que permite arrojar
misiles sobre poblados afganos cuyos supervivientes se convierten
en terroristas), y los llamados Juegos colombianos de guerra15, a los que su propio creador, Juan Ospina (hijo de un
comandante antiguerrillero del ejército de Colombia) considera
juegos macabros e impactantes. Y en realidad lo son, en particular
el juego Masacre paramilitar, presentado como una «lucha
contra el reloj mientras acabas con los simpatizantes de la guerrilla
en el pueblo». El juego comienza preguntando al compatriota
si conoce los objetivos de su labor, que de manera escueta se expresan
así: «Debes encontrar y ejecutar a los simpatizantes
de la guerrilla para completar la misión». El jugador
no tiene más opción que avanzar con las flechas y
disparar contra la población civil indefensa hasta el exterminio
total de los habitantes del pueblo, contando con el estímulo
de un cronómetro que calcula cuánto se tarda en consumar
la masacre. Cada persona contra la que se dispara se convierte en
una cruz plantada en el suelo. ¡A esto se reduce la interacción
que permite el juego!
Otros videojuegos a los que se accede a través de Internet
tienen, además, un lamentable contenido racista. Por ejemplo,
uno llamado Acción gitana, que consiste en elegir armas para
proceder a la limpieza étnica de gitanos de todo un
país, en este caso Hungría. Tal juego fue retirado
de la red gracias a la presión de organizaciones defensoras
de los derechos de los romaníes húngaros.
En un plano menos ideológico y mucho más comercial,
los creadores de videojuegos admiten que, en general, predominan
los juegos interactivos violentos por razones de mercado. En el
propio sector se considera que el 98% de los videojuegos es de contenido
violento, porque eso es lo que exigen las empresas productoras (cada
vez más enmarcadas dentro de grupos multimedia o dependientes
de compañías informáticas y/o de electrónica).
Estas, a su vez, achacan tal hecho a las tendencias de la demanda,
es decir, culpan a los usuarios, en su mayor parte niños;
un argumento al que ya estamos acostumbrados cuando se trata, por
ejemplo, de excusar la mala calidad de la programación televisiva.
Pero como casi no existe experimentación sobre otras clases
de videojuegos, es imposible saber si otros tipos de juegos gozarían
o no del favor de los potenciales consumidores.
En un ejercicio de sofisticación extrema, algunos creadores
de videojuegos sugieren introducir una opción secundaria
para permitir que el usuario elija si desea resolver los conflictos
de un modo pacífico. En cierta bifurcación, el programa
dejaría decidir al jugador-protagonista si quiere ponerse
a disparar tiros o si prefiere emplear buenas maneras para entenderse
con sus adversarios. Pero incluso en el caso de un programa como
éste, algo menos condicionante, la balanza se acabaría
inclinando casi con seguridad del lado de la acción (violenta),
dados los hábitos de consumo que se han ido imponiendo respecto
a este tipo de productos.
El problema de la violencia en los videojuegos fue abordado en
un informe de la sección española de Amnistía
Internacional (AI) titulado «Con la violencia hacia las mujeres
no se juega», basado en el análisis de 50 videojuegos
de compra y otros 15 de acceso a través de Internet, además
de los que se encuentran habitualmente en las salas de ocio. Los
responsables de este informe, presentado en diciembre de 2004, aseguran
que la mitad de los videojuegos disponibles supone algún
abuso de los derechos humanos y que «atentan contra la dignidad
de las personas». Según Esteban Beltrán, director
de AI en España, «los videojuegos analizados refuerzan
estereotipos discriminatorios y fomentan la violencia contra las
mujeres». Los resultados del estudio parecen contundentes:
«En nuestro trabajo de investigación sobre los videojuegos
hemos descubierto agresiones a mujeres, asesinatos, violaciones,
esclavitud, tortura, prostitución forzada, abuso de menores,
tratamiento de mujeres como objetos y otras violaciones de derechos
humanos, como la normalización de ataques a la población
civil, el desprecio al derecho a la vida e integridad de las personas
y la incitación a la violación de los derechos humanos
en conflictos armados... y, lo que es peor, los menores de edad
pueden acceder a la mayoría de estos juegos sin control alguno,
de forma gratuita y por Internet».
Otro reciente estudio sobre los contenidos violentos de los videojuegos
fue realizado por la Universidad de León, bajo la dirección
de Enrique Díez, basado en el análisis de 250 videojuegos
y en la realización de 5.000 cuestionarios contestados por
jugadores situados entre los 6 y los 24 años. Y un tercero,
de la Universidad Complutense, dirigido por Carmen Santisteban,
trata el problema desde el punto de vista de los receptores, destacando
que los preadolescentes y los adolescentes que pasan horas y horas
viendo la televisión son también los que presentan
más acusados niveles de agresividad, y se indica igualmente
que tal tendencia se produce con mayor firmeza aún entre
los que están enganchados a los videojuegos.
Todas las investigaciones ponen de manifiesto las limitaciones
de los llamados códigos de autorregulación de la propia
industria, tales como el denominado código pegi (Información
Paneuropea sobre Juegos), adoptado por las asociaciones patronales
del sector de muchos países del área para calificar
las edades para las que son aptos los videojuegos. De esta forma,
la industria se anticipa –y espera encontrar una escapatoria–
a una ulterior calificación de los ministerios de cultura
o de otras posibles entidades reguladoras. Además, la calificación
a través de estos códigos nunca se cumple en la práctica,
ya que no hay mecanismos para impedir la difusión de videojuegos
de desarrollo violento y/o sexista entre los niños y adolescentes,
ni en los puntos de venta de los productos, ni a través de
Internet. En las franjas de edad más temprana se da el agravante
del desconocimiento general de los padres sobre el contenido y la
orientación de los juegos.
El recurso sistemático a la violencia y a diversas formas
de degradación del comportamiento humano como patrón
de conducta habitual de los protagonistas de los más exitosos
videojuegos plantea un problema sociocultural que trasciende el
mundo educativo.
5. Las tecnologías de aprendizaje interactivo
La llamada alfabetización electrónica se vertebra
hoy en torno a las posibilidades del hipertexto. La tecnología
informática permite acceder a una biblioteca ilimitada de
textos, de imágenes, de animaciones, de sonidos, de diagramas,
de ilustraciones y de otros tipos de datos, que, en conjunto, componen
un registro inexplorado de fuentes sobre cualquier tema. Con un
enfoque quizás algo idealista, a veces se pone énfasis
en la capacidad del lector para armar sus propios recorridos de
lectura, y de organizar así una metanarrativa intertextual
capaz de generar «significaciones diferentes para cada lectura
posible» (Rodríguez Illera, 2004). Tal vez esto sea
así en el caso de los lectores y de los navegadores más
avisados, pero no puede considerarse un camino fácil para
los recién llegados a Internet y a las nuevas tecnologías
de la información, ni para los niños mientras aún
carecen de las más elementales referencias culturales.
En cualquier caso, es evidente la potencialidad del hipertexto
como herramienta al servicio del conocimiento. Sin embargo, hay
alguna dificultad para saber de qué estamos hablando cuando
nos referimos en general al hipertexto. Hipertexto es, por ejemplo,
una enciclopedia electrónica que puede consultarse de forma
selectiva y que funciona como un solo producto cultural, pero también
lo es, en sentido amplio, el conjunto de contenidos (textuales o
no) que circulan por Internet. En este último supuesto, el
problema metodológico desde el punto de vista educativo es
el de cómo abordar contenidos tan amplios e indiferenciados
de una manera inteligente y productiva para evitar el llamado efecto
mariposa, consistente en la navegación por el ciberespacio
de forma aleatoria a través de la infinidad de vínculos
o de enlaces que permiten los buscadores, con contenidos no significativos
en la mayor parte de los casos.
A esta dificultad se suma el hecho de que el acceso al hipertexto,
en sus distintas modalidades, supone una intervención activa
del lector, y, por tanto, un grado de interacción que es
inversamente proporcional a la posibilidad de darle un sentido lineal
al discurso. La misma idea de discurso explosiona en la extrema
fragmentación de las partes que caracteriza al hipertexto.
Eso supone ventajas en cuanto a la libertad de acceso a la información,
pero también implica que la resignificación del texto
hipertextual es un procedimiento complejo y laborioso, ya que su
sentido no está dado por el diseño de un autor, sino
por el itinerario de interacciones que el lector establece con las
partes del hipertexto. Considerando la confusión que tales
problemas pueden causar a los estudiantes, algunos autores recomiendan
tener mucha precaución en los planes de introducción
del hipertexto en el ámbito educativo (Rodríguez Illera,
2004).
Rodríguez Illera considera también las posibilidades
de aprendizaje que brindan los llamados entornos colaborativos,
describiendo las rigideces de muchos de esos sistemas y las dificultades
que existen para desarrollar una interdependencia genuina entre
los miembros de un grupo que dé lugar a un aprender colaborando
en un proyecto común a través de una herramienta tecnológica.
La exposición de este tema nos deja la desconcertante impresión
de que el amplio vuelo teórico sobre el que se sustentaría
el recurso a dichos entornos no tiene casi ninguna aplicación
práctica. Tal hecho no es extraño cuando el propio
autor asume que el aprendizaje colaborativo es un tipo de situación
mal definida, en la que cabe un número indeterminado de participantes
unidos para realizar tareas simples o complejas.
Entre las formas de actividad más concretas de aprendizaje
interactivo basadas en la tecnología informática,
este autor pone tres ejemplos: una simulación para la enseñanza
de la física; el recurso a diagramas cambiantes para representar
mapas de conceptos (una técnica que no requiere del todo
el uso del ordenador); y un juego de rol para la prevención
del Sida. Estos ejemplos, desarrollados brevemente en los anexos
del libro, se presentan tras una acertada prevención contra
las modalidades que hoy adquiere el e-learning, y, en particular,
contra el «exceso de optimismo mal fundamentado, casi mágico,
que ha cifrado en la tecnología por la tecnología
el fundamente del cambio educativo». Además, añade
el autor, las formas de enseñanza a distancia y las semipresenciales
no han progresado gracias a la generalización de Internet,
sino al contrario: «la tecnología que sustenta los cambios
es todavía excesivamente simple como para permitir interacciones
verdaderamente complejas con los materiales o formas de comunicación
elaboradas [...]. A todo ello ha contribuido el retroceso significativo,
aunque sólo desde el punto de vista de la interacción
educativa, que ha supuesto la generalización de Internet
y las herramientas simples que hoy pueden utilizarse» (Rodríguez
Illera, 2004).
Es paradójico que Internet, la herramienta de educación
interactiva más importante para algunos, se considere también
culpable de un deterioro de las condiciones de aprendizaje desde
el punto de vista de la interacción educativa.
En otro orden de ideas, hay autores que invocan la tradición
del pensamiento crítico para cuestionar epistemológicamente
diversos aspectos de la aplicación de tecnologías
digitales al mundo de la educación. Como posibles antídotos,
un autor propone, por ejemplo, «descubrir y denunciar los mecanismos
–y las reflexiones– que permiten que las ciencias humanas
pierdan su estatuto educativo a manos de un pensamiento reducido
a praxis técnica», y «mostrar las intrínsecas
limitaciones y el tipo de influencia que contiene la metáfora
del ordenador/computador para definir la nueva relación educación-tecnologías
digitales» (García Yruela, 2002).
El desarrollo de este último punto es importante. A partir
de la teoría de la información computacional, convertida
a través de sus conclusiones en paradigma para la explicación
de la realidad, se habría desarrollado la llamada paráfora
–paradigma y metáfora- del ordenador: «Puede
entenderse por paráfora la figura que relaciona y compara
el ordenador con la mente, insinuando –cuando no declarando
abiertamente– la prioridad de aquél sobre ésta»
(García Yruela, 2002).
Dicha paráfora sería la extensión a
los planos psicológico y educativo de esa corriente epistemológica,
que, como se ha visto, propone racionalizar la experiencia y el
conocimiento humanos según el funcionamiento propio de las
máquinas inteligentes. Cuando es posible imaginar cambios
en las formas de argumentación lógica que afectarían
desde la filosofía y las ciencias sociales hasta las ciencias
ocultas, tomando como modelo de razonamiento los procedimientos
que desarrollan las máquinas, ¿por qué no podríamos
concebir al ordenador como modelo de funcionamiento de la mente
humana? Así quedarían abiertas las puertas al desarrollo
de una ciberpsicología capaz de poner muchas cosas
en su sitio; por ejemplo, considerar sano y bien integrado al individuo
que sólo interactúa con pantallas, rescatándolo
simbólicamente de su condición real de videoadicto.
En un punto intermedio entre la crítica feroz y la determinación
tecnologicista se encuentra el planteamiento de una lectura crítica,
tanto de los contenidos como de los aspectos formales de Internet.
Este último aspecto es lo que una autora denomina el código
simbólico, con lo que alude al «modo en que se estructura
y organiza, simboliza y distribuye» el conjunto de contenidos
que circula a través de Internet, así como al uso
de la red que hace el usuario en un determinado contexto histórico-cultural
(Fainholc, 2004). En tal sentido, además de la interactividad
y de la hipertextualidad, aparecen como características de
las formas de comunicación de Internet la conectividad y
la intertextualidad. Por conectividad se entiende la posibilidad
de acceso reticular (en red de redes) a un caudal ilimitado de contenidos.
Dicha característica permite la interactividad remota que
requieren los nuevos métodos de educación a distancia.
La intertextualidad se refiere al conjunto de relaciones que un
texto establece con otros; por ejemplo, a través de enlaces
en el caso de Internet. Cada uno de estos textos existe como discurso
autónomo, y, según su articulación conjunta,
«resultan en procesos que construyen significados (o semiosis)
diferentes» (Fainholc, 2004).
Desde esta perspectiva, la función primordial del educador
es la de capacitar al estudiante para utilizar los recursos comunicacionales
de la manera más fructífera posible en la vida real.
Si en la red caben toda clase de discursos, no se trata de demonizar
su uso por la dificultad para acceder a contenidos significativos,
sino de democratizar su potencial a través de un entrenamiento
consciente en el dominio de los mecanismos de búsqueda afinada
de información (filtros, etc.) y de validación de
los datos hallados según el tipo de página que se
consulte. Una prolongación natural de este enfoque sería
superar la fase de lectura crítica para orientar al estudiante
en la dimensión productiva de la transmisión de contenidos,
estimulando su habilidad de comunicar información a través
de las nuevas tecnologías.
Bibliografía
Davalle, V. (2003): «Señor, ¿usted habla de información?»,
en Zátonyi y otros: ¿Realidad virtual?, Buenos
Aires, Nobuko.
Fainholc, B. (2004): Lectura crítica de Internet. Análisis
y utilización de los recursos tecnológicos en educación,
Rosario, Homo Sapiens.
Follari, R. (2003): Teorías débiles. (Para una
crítica de la deconstrucción y de los estudios culturales),
Rosario, Homo Sapiens.
Fromm, E.: La patología de la normalidad, Barcelona,
Paidós.
García Yruela, J. (2002): «Educación-Cultura-Tecnologías
digitales de la información: hacia una relación crítica
y eficaz», en Educación para la comunicación.
Televisión y multimedia (libro interactivo), Máster
en tv Educativa, Madrid, ucm-Corporación Multimedia.
Giordano, E. (2003): «El “laberinto” tecnológico
y las nuevas formas de control social», en Revista Científica
de Información y Comunicación, n.º 1, Sevilla,
Universidad de Sevilla.
La Ferla, J. y otros (1997): Contaminaciones: del videoarte
al multimedia, Buenos Aires, Eudeba-Libros del Rojas.
Piscitelli, A. (2002): Meta-Cultura. El eclipse de los medios
masivos en la era de Internet, Buenos Aires, La Crujía
Ediciones.
Rodríguez Illera, J. L. (2004): El aprendizaje virtual.
Enseñar y aprender en la era digital, Rosario, Homo Sapiens.
Romano, E. (2000): La cultura digital, Buenos Aires, Lugar
Editorial.
Schank, R. C. (1997): Virtual Learning, Nueva York, MacGraw-Hill.
Notas
1 En nuestra opinión,
la noción del yo interactivo requiere mayores precisiones.
¿Existe algún yo que no lo sea, que no interactúe
de una manera u otra? ¿Se es interactivo sólo cuando
se interactúa con una máquina y a través de
una pantalla (vídeo, Internet, mando a distancia), y no cuando
se interactúa directamente con personas? Para el autor de
este concepto, es sólo interactivo el yo de todo aquel que
interactúa compulsivamente con los nuevos dispositivos tecnológicos
como forma de huida del mundo real. Pero muchos no aceptarían
esta definición, ya que la interacción humana precede
en el tiempo y como concepto a la idea que hoy tenemos de interacción
con la máquina. Sin embargo, este uso particular del yo interactivo
estaría muy cargado de la última acepción de
la interacción, excluyendo las formas previas y lindando
más con las características psicológicas del
individuo hiperactivo.
2 Jornadas Metannarativa(s)?
2005 - 5ª Jornadas sobre arte y multimedia, Caixaforum, Barcelona,
28 y 29 de enero de 2005. (Esta parte de nuestro relato se basa
en las ponencias presentadas por investigadores y por realizadores
de videojuegos en el marco de dichas jornadas).
3 Mercè Molist:
«El meta-yo», en comunicación presentada a las
Jornadas Metanarrativa(s)? 2005.
4Ibídem.
5 Antoni Mercader:
«Invitación a un metadebate», coordinador general
de las jornadas Metanarrativa(s)? 2005.
6 Gregory Chatonsky:
«Qu’est-ce que la fiction variable?», en Jornadas
Metanarrativa(s)? 2005.
7 Ver, por ejemplo,
el texto de Rodrigo Alonso titulado «Esto no es un aviso publicitario:
Un ensayo sobre la obra de Antoni Muntadas en vídeo e Internet»,
en J. La Ferla (comp.), 1997.
8 Hay un inmenso campo
de experimentación abierto en el llamado arte digital o interactivo,
basado por lo general en las técnicas narrativas del hipertexto
y en la tecnología informática desarrollada con recursos
multimedia (tanto a través de Internet como de su almacenamiento
en otros soportes), que permite una recepción participativa
por parte del consumidor o del observador. Desde mediados de la
década de 1990, momento en el que se empieza a hablar con
insistencia de una crisis en el mundo de los pioneros de la videocreación
(que parecían haber llegado a un callejón sin salida
desde sus inicios en los años setenta), el arte digital,
el arte informatizado, también empieza a considerarse entre
las vanguardias de la época como un soporte adecuado para
proseguir la experimentación con el medio videográfico,
sumado a otros medios e interactuando con ellos.
9 «Para nosotros
“aprendizaje virtual” es una expresión más
amplia que el aprendizaje a través de Internet, e incluye
todas las formas de aprendizaje que están mediadas informáticamente.
La virtualidad es un resultado de la herramienta de mediación,
que actualiza los contenidos, de manera interactiva, en pantallas.
Es la estructuración de los contenidos y de las formas de
interacción y de comunicación lo que a nuestro juicio
constituye el problema más interesante, independientemente
del soporte o del medio de transmisión» (Rodríguez
Illera, 2004).
10 Esta interpretación
se basa en los trabajos de Espen Aarseth, autor de Cybertext. Perspectives
in Ergodic Literature.
11 Autor de un disquete
de hipertexto titulado Socrates in the Laberynth, editado por Eastgate
Systems.
12 Search for Extraterrestrial
Intelligence ( SETI).
13 Según
datos del sector, con una facturación de 800 millones de
euros en 2003, la industria de los videojuegos ya supera en España
los ingresos de otras formas de ocio tradicionales, tales como la
industria cinematográfica (636 millones) o la discográfica
(550 millones). El núcleo de consumidores regulares de estos
productos estaría formado por siete millones de personas,
sobre todo niños y jóvenes ( El País, 9/I/2005).
14 Carmaggeddon,
Manhunt¸ Postal, etcétera.
15 Con títulos
tan expresivos como Ataque con pipeta de gas, Masacre paramilitar,
etc. Según declara el autor en una página de presentación
a la que se accede de forma independiente de los juegos, éstos
«sólo quieren ilustrar una realidad y preguntar: ¿de
verdad el fin justifica los medios?». Pero, ¿cómo
alguien que asume el papel de un paramilitar y se entretiene disparando
cada vez más rápido contra la gente podría
formularse semejante pregunta?
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