Comunicación y convivencia escolar en la ciudad de Medellín,
Colombia
Jacqueline Duarte Duarte *
Síntesis: Los procesos comunicativos son constitutivos
de la convivencia escolar, y deben ser objeto de reflexión
por parte de los actores educativos con el fin de generar ambientes
más propicios para la formación integral de los estudiantes
y para la construcción de una sociedad más civilizada.
En este artículo se presentan los resultados parciales de
una investigación sobre la convivencia escolar realizada
en Medellín, Colombia, y particularmente los que corresponden
a la comunicación como una de las categorías que constituyen
y a su vez contribuyen a explicar esta problemática. Desde
la mirada más instrumental que adjudican los actores educativos
a la comunicación, hasta la más compleja relacionada
con su gran densidad cultural, la comunicación aparece como
un factor determinante de los procesos pedagógicos y de la
convivencia escolar en una ciudad como Medellín, que viene
construyendo espacios de concertación y de negociación.
Síntesis: Os processos comunicativos são
constitutivos da convivência escolar, e devem ser objeto de
reflexão por parte dos atores educacionais, objetivando gerar
ambientes mais propícios para a formação integral
dos estudantes e para a construção de uma sociedade
mais civilizada. Neste artigo são apresentados os resultados
parciais de uma investigação sobre a convivência
escolar realizada em Medellin, Colômbia, e particularmente
os que correspondem à comunicação como uma
das categorias componentes e, por sua vez, contribuem para explicar
esta problemática. Desde o olhar mais instrumental que os
atores educacionais adjudicam à comunicação
até o mais complexo relacionado com sua grande densidade
cultural, a comunicação aparece como um fator determinante
dos processos pedagógicos e da convivência escolar
em uma cidade como Medellin, que vem construindo espaços
de acordos e de negociação.
* Docente de la Universidad de Antioquia. Fonoaudióloga
egresada de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá.
Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Centro Internacional
de Educación y Desarrollo Humano, CINDE.
1. Introducción
A pesar de que existen diagnósticos sobre
la situación de la convivencia escolar en Medellín1, es clara la falta de estudios sistemáticos, rigurosos
y actualizados sobre el tema, que permitan lograr mayores grados
de eficiencia a las intervenciones que buscan un mejor clima social
en las instituciones educativas de la ciudad.
De acuerdo con lo anterior y para contar con una
lectura más aproximada sobre la situación de la convivencia
escolar en Medellín, la Red de Convivencia Escolar2
ha realizado una investigación cuyos resultados parciales
se exponen en el presente artículo. Para la elaboración
de esta investigación de tipo diagnóstica, se asumió
como temática central la convivencia escolar, y como unidad
de análisis y como ejes transversales las nociones y las
prácticas de convivencia escolar. Algunos
de los interrogantes que orientaron el trabajo fueron los siguientes.
Primero, ¿cuáles son las nociones y las prácticas
sobre la convivencia, la normatividad y el conflicto que transitan
en las instituciones educativas de la ciudad? Segundo, ¿cómo
se caracteriza la comunicación en las instituciones educativas
y cómo se relaciona con la convivencia? Tercero, ¿de
qué manera se relacionan los procesos pedagógicos
de las instituciones, y, sobre todo, las prácticas docentes
con la convivencia, la normatividad y el conflicto? Y, cuarto, ¿cómo
se gestiona desde el punto de vista institucional la convivencia
y cuál es la participación de las diferentes instancias
institucionales en la misma? Como ya se sugirió, en este
artículo se presentan los resultados relacionados con la
segunda pregunta orientadora, es decir, con lo que atañe
a los problemas de la convivencia en relación con los procesos
comunicativos que tienen lugar en las instituciones educativas.
2. Proceso metodológico
El presente estudio se ubica dentro de un enfoque cualitativo,
desarrollado en dos fases metodológicas: una exploratoria
y otra de focalización y profundización. La exploratoria,
como su nombre indica, tuvo como propósito examinar el objeto
de estudio con un elevado número de informantes clave (ver
tabla 1), y recoger, mediante un cuestionario estructurado, las
percepciones que sobre la convivencia escolar tienen diversos actores
de las instituciones educativas de la ciudad. Dichos datos posibilitaron
identificar y definir algunas tendencias características
de la convivencia, desde la distribución porcentual en las
cuatro categorías teóricas preestablecidas: convivencia,
normatividad y conflicto; comunicación en la convivencia;
los procesos pedagógicos y su relación con la convivencia;
y la gestión institucional de la convivencia. Todo ello con
el fin de iniciar la fase dos, de focalización y profundización
de las tendencias definidas, apoyadas en entrevistas semiestructuradas
y en talleres con estudiantes, con profesores, con directivos y
con padres de familia, que fueron consultados para contrastar los
datos recopilados en la fase uno (ver tabla 1).
Si bien el estudio se propuso ser descriptivo,
se realizaron algunas interpretaciones que permitieron construir
una perspectiva crítica y no sólo informativa en relación
con el estado de la convivencia en las instituciones educativas.
Eso posibilitó a la Red ampliar su horizonte de reconocimiento
de la realidad escolar en lo que a convivencia se refiere. Dentro
de las categorías previas aparecen unas emergentes, que son
las que establecen el sentido que los actores educativos le han
otorgado a la convivencia escolar, y de las cuales se da cuenta
como parte de los resultados3.
3. Comunicación en la convivencia escolar
La categoría de comunicación se abordó en
la fase exploratoria, de manera que se pudieron rastrear los siguientes
asuntos o tópicos:
- La concepción de la comunicación como un aspecto
de las relaciones interpersonales o de transmisión de información.
- La favorabilidad de la comunicación en la convivencia
escolar.
- La utilización de canales de comunicación formales
e informales.
- Las formas de comunicación utilizadas por los actores
educativos.
- Las relaciones comunicativas entre los diferentes actores educativos.
A continuación se describen los procesos comunicativos en
relación con la convivencia, a partir de las subcategorías
emergentes.
4. La escuela como contexto comunicativo
La categoría de comunicación en
relación con la convivencia está asumida desde la
premisa de que aquella es una dimensión connatural a la vida
social y cultural. Lo que sucede en la interacción entre
los actores educativos es comunicación. Las denominadas clases
son eventos comunicativos cuya finalidad, en muchos casos, es la
transmisión de información. La evaluación es
un evento comunicativo en la medida en que se intercambia información
en el interjuego pregunta-respuesta. En fin, cuando se admite desde
la pragmática4 que es imposible
la incomunicación, se admite igualmente que también
en la escuela todo habla. El acto pedagógico se la juega
en todo momento al permitir expresar o reprimir los gustos o los
disgustos, al compartir o no los sentimientos, las inclinaciones,
las aspiraciones, los instintos y las necesidades materiales y vitales,
y no sólo las ideas abstractas, las representaciones o las
opiniones de maestros y de aprendices. Entonces, lo que la vida
escolar afirma o niega es la comunicación humana, asumida
como la interacción vital en igualdad de condiciones (reciprocidad)
de ponerse en común en su forma más auténtica
e ideal. Entender la comunicación como un asunto vital en
la escuela entraña confrontar en todo momento el currículo
explícito y el oculto, por cuanto en el aula y fuera de ella,
en todos los demás espacios de la institución educativa,
se aprenden y se enseñan a diario infinidad de comportamientos,
de estilos de autoridad, de modas, de léxicos, de normas,
de gustos de aceptación o de rechazo, de unión o individualismo,
de inclusión o exclusión.
5. Más allá de la acción instrumental
Siendo la escuela un escenario de la vida social, es necesario
reconocer que los procesos educativos tienen un profundo carácter
comunicativo, concepto muy novedoso como resultado de las reflexiones
contemporáneas de las Ciencias Sociales y de la centralidad
lograda en nuestra sociedad por los medios y por el tipo de cultura
que inducen. Desde estas posturas se ha superado la visión
instrumental que se tenía de los objetos de estudio. De forma
específica en el campo de la educación, se manifiesta
de manera clara y contundente esta visión instrumental en
lo que se denominó hace unas décadas tecnología
educativa. Ésta enfatizaba el modelo curricular del diseño
de la instrucción, entendiendo la acción pedagógica
como un conjunto de átomos (objetivo, actividad, evaluación)
prediseñados, en los que el maestro era considerado como
un administrador del currículo y como transmisor de unos
conocimientos mediante una relación –pedagógica–
unidireccional con el estudiante. Desde esta concepción tecnicista,
no se reconocían procesos como la socialización y
las interacciones entre los estudiantes y los maestros, olvidando,
por consiguiente, la tarea social de éstos como agentes de
la cultura y como protagonistas de la formación de sujetos
autónomos, responsables y solidarios.
Superada la perspectiva instrumentalista, se posibilita una mirada
hacia un nuevo paradigma de educación, entendido como una
práctica social intencionada en la que se orientan el desarrollo
de las personas y la comunicación como los escenarios en
los que la educación se concreta, y no sólo como los
instrumentos a través de los cuales se transmite. La comunicación
en el espacio escolar deja así de comprenderse como un conjunto
de usos instrumentales dirigidos a generar ciertos aprendizajes
escolares, para configurarse como el gran escenario en el que puede
comprenderse, compartirse y construirse la vida escolar en todas
sus manifestaciones, partiendo de las significaciones que cada uno
construye sobre el mundo, y de las interacciones comunicativas en
las que se forman órdenes de realidad. La comunicación,
y sobre todo el lenguaje, permiten crear y recrear, construir y
deconstruir las diversas maneras de pensar, de hacer y de sentir.
Por eso, la comunicación no puede reducirse a un proceso
informativo; las personas no sólo reciben y dan información,
sino que construyen sentidos, es decir, que interpretan esa información
que circula por sus mundos, que dicha interpretación está
ligada a sus historias vitales, y, con ellas, a sus experiencias,
a sus actuaciones, a sus intereses y a sus emociones. De ahí
que, además de información, se comparten sentidos
sobre el mundo. Si la escuela pretende compartir tales sentidos
y construir una visión coincidente, eso implica superar la
mirada lineal y reduccionista de entenderla como una identificación
entre un emisor y un receptor. Más bien se les puede llamar
perceptores, porque quien emite, en primera instancia, a
la vez es afectado por un receptor –emisor de un sinnúmero
de códigos no verbales–, que indica o muestra el efecto
de su intervención, y, así mismo, pauta cómo
reorientarla; al mismo tiempo, asumen dos roles y construyen en
pareja un curso de comunicación, es decir, sus roles son
complementarios, rotativos y simultáneos.
En la perspectiva instrumentalista aparece también la inclinación
a percibir la comunicación en el centro escolar como un asunto
de transmisión de información a través de medios
como carteleras, circulares, memorandos o citas en momentos y horarios
definidos por la institución. Los datos cuantitativos muestran
una tendencia significativa, en la que la mayoría de los
actores educativos percibe esta condición como aquella que
impera y se sobrepone a la concepción de la comunicación
como un asunto de relaciones interpersonales. De esta manera se
ratifica el carácter normativo y formal que ha caracterizado
a la institución escolar. Aunque predomina, como se ha dicho,
una visión instrumentalista de la comunicación, parece
que algunos profesores han superado esta visión, concediéndole
un lugar significativo como un asunto de relaciones interpersonales
y de construcción de sentidos.
6. Encuentro y desencuentro de códigos
Algunas de las investigaciones existentes5 sobre el tema de la comunicación han mostrado que
los interactuantes, llamados perceptores, se interrelacionan mediante
sus códigos, entendiéndose por código
el lugar desde el que se emite y en el cual se percibe o se recibe
un signo, o sea, que el código es el lugar específico
en el espacio, en el tiempo y en la cultura desde el cual se desempeña
el rol de perceptor. El código se ubica entonces en la cotidianidad
de las personas.
El reconocimiento de códigos que identifican a los perceptores
constituye tal vez la diferencia esencial entre los procesos informativos
y los comunicacionales. La comunicación tiene como finalidad,
en primera instancia, la negociación de códigos, perspectiva
que, además de asumirla recientemente las Ciencias Sociales,
los maestros también la rescatan en sus prácticas
cotidianas. De ahí que, en las entrevistas realizadas a los
actores educativos, aparezcan pronunciamientos como el que a continuación
se cita:
[...] es importante aproximarnos a los estudiantes, y esa aproximación
es, a veces, hasta buscando su propio lenguaje, para que no se
sientan tan distanciados, a veces hasta preguntando por temas
que pueden ser para uno superfluos, pero para ellos son de gran
trascendencia como puede ser la rumba, la moda, el fútbol
[…] cuestiones muy cotidianas, que si uno se pone a conversar
con ellos, ellos se explayan mucho y se sienten como muy identificados,
en la medida en que uno está recibiendo su discurso (entrevista
a director de grupo).
Si los códigos son el lugar en el cual se ubican los interactuantes,
puede decirse que es desde allí desde donde cada ser se representa
el mundo, y que es a partir de los códigos particulares que
se puede aspirar a construir ambientes posibles para una convivencia
civilizada. En otras palabras, estar en el código del otro
implica re-conocerlo, ser capaz de asumirlo desde su propia identidad
y particularidad. De ahí que se observe, partiendo de las
encuestas, que las relaciones comunicativas entre maestros y estudiantes
son las deseables y dignas para ellos, lo que supone una apreciable
capacidad para el reconocimiento de códigos, y, como consecuencia,
un reconocimiento entre sujetos. Por eso, y retomando las encuestas,
se percibe la existencia de un ambiente comunicativo favorable para
la convivencia escolar. Sin embargo, los padres de familia son vistos
como los actores educativos con mayor incapacidad para el encuentro
de los códigos de los que se viene hablando. En este mismo
sentido son identificados los ex alumnos como los actores escolares
con códigos comunicativos débiles o inexistentes con
la institución escolar.
En la escuela, como institución social, se vive toda una
gama de interacciones comunicativas; por ella transitan el diálogo,
los consejos, las expresiones afectivas, pero también las
humillaciones, las ridiculizaciones, los chismes, la «cantaleta»,
los rumores, la ironía, el sarcasmo, los anónimos
y la agresión verbal, entre otras formas comunicativas. Los
hallazgos de la investigación muestran que estas últimas
formas de comunicación cotidiana no son usadas con mucha
frecuencia, sobre todo entre estudiantes y profesores, y que se
van convirtiendo en objetos de reflexión, lo que refleja
una transformación favorable hacia la construcción
de las interacciones en la escuela. A este propósito anota
un director de grupo:
Aquí podríamos pasar como por
distintos momentos de la institución, pero, entonces, para
no mirar por retrovisor, como dicen ahora, en este momento la
comunicación es muy buena, muy positiva, hay como un sentido
no llamésmolo casual, sino que es producto de todas
estas reflexiones que ha hecho todo el estamento docente sobre
la necesidad de acercarnos mucho más al estudiante6.
Si bien las relaciones comunicativas se califican
como buenas entre estudiantes y profesores, hay que destacar que
no ocurre lo mismo entre los propios estudiantes, pues, según
la información recogida, formas comunicativas como la burla,
el chisme y el rumor siguen teniendo una considerable presencia
en las interacciones entre ellos. Los testimonios de los entrevistados
hacen pensar que estas formas prevalecen como mecanismos de inclusión
y de exclusión para tejer lazos de complicidad con los «parceros»
y con los integrantes de las «galladas» a las que se pertenece,
y, al mismo tiempo, como formas de diferenciación y de oposición
con los «otros extraños». Los chismes y los rumores
suponen un pacto que implica el compromiso de guardar el secreto
de aquello que se comunica, y que se manifiesta en enunciados como
«no se lo cuentes a nadie», «aquí entre nos»,
«cuidado vas a comentar», entre otros. Así mismo,
y como muestran recientes investigaciones7 sobre el chisme y el rumor como mecanismos de crítica
social, ellos suponen de los participantes un tipo de comportamiento
más o menos ritualizado, que incluye, además del léxico,
códigos kinésicos (miradas dirigidas y sostenidas,
exageración de las expresiones faciales, apertura de ojos,
sonrisas), proxémicos (ubicación en un lugar retirado,
acercamiento de cuerpos, palmoteo), y acústicos (tonos de
voz). Alrededor de estas formas comunicativas se teje lo más
denso y cotidiano del conflicto y de la convivencia en la escuela.
Además de lo ya señalado en cuanto al mejoramiento
de la comunicación, los testimonios de los entrevistados
destacan que, desde hace poco, se observa en las instituciones educativas
una ampliación de los tópicos conversacionales entre
profesores y estudiantes, trascendiendo los temas académicos
sobre otros de orden familiar y personal. Eso podría significar
un fortalecimiento de los vínculos entre profesores y alumnos,
que redundaría en un mejoramiento de los ambientes de convivencia.
Aquí el diálogo amistoso y cálido no parece
desdibujar el rol legítimo de autoridad del profesor, sino
que, por el contrario, se le reconoce como un otro comunicativo
y no como una figura coactiva.
En general, no hablan (se refiere a los estudiantes) de lo que
uno quiera, no son reservados ni temerosos, ni marcan un límite
o una distancia. Los temas son ilimitados, y si uno habla de intimidades
con ellos, ellos son francos y a veces, a veces, demasiado. Plantean
cuestiones de su vida personal, de su vida familiar, de su vida
íntima (entrevista director de grupo).
La frecuencia con la que los profesores parecen tomar la iniciativa
para instaurar la comunicación con los alumnos es confirmada
por los padres de familia, quienes perciben las dificultades que
tienen los adolescentes para superar el silencio en el ambiente
familiar.
Los estudiantes no cuentan sus problemas, se guardan todo; no
confían; el estudiante no tiene iniciativa de diálogo;
el profe sí busca al muchacho, llama a la casa [...] muchos
hogares tienen trastornos (entrevista padre de familia).
Aquí hay maestros con quienes los estudiantes conversan,
no sólo pues de lo que es objeto de estudio en las clases,
sino de sus vidas, de sus historias personales, de los problemas
que tienen [...] con algunos hacen eso, con otros no. Pero sí
es corriente que los muchachos hablen de sí mismos y quieran
encontrar palabras que los acompañen (entrevista coordinadora
disciplina).
Aunque hay profesores dispuestos al diálogo y a la escucha
de la vida de sus alumnos, también se presenta el fenómeno
contrario, esto es, la indiferencia, y, más allá,
la negación de la existencia de un mundo diferente a lo académico
en la vida de los estudiantes.
Yo sigo viendo mucho temor de los estudiantes a hablar; en algunos
casos, esa es una cosa que a veces se pensaba que se había
erradicado de la escuela; yo creo que no tanto (entrevista
coordinadora de disciplina).
Sí, en eso, sí, pero dependiendo del profesor,
porque no les interesa la vida de un estudiante, no les importa
nada lo que le pase al estudiante. Mientras hay profesores que
sí se interesan, le ponen atención, charlan con
uno y lo aconsejan (entrevista al personero).
Además de lo anteriormente expuesto, y que muestra, por
un lado, el mejoramiento de la comunicación en los escenarios
escolares, también se registra un problema en la manera en
la que algunos alumnos significan o desdibujan el rol de autoridad
de los profesores, como resultado de la relación amistosa
que estos propician a partir de comunicaciones más cercanas
y de reconocimiento mutuo.
Vemos que hay estudiantes que tienen más confianza con
algunos profesores, y dichos profesores dan ese espacio para que
los estudiantes les confíen cosas que no tienen que ver
con la academia, sino con la vida. Como hay otros profesores que
no dan ese espacio. Como también es un arma de doble filo,
porque los estudiantes, algunos estudiantes, no saben manejar
esta situación. Que cuando el profesor les da confianza
o quiere ser un amigo de ellos, entonces abusan. Entonces es muy
delicado de manejar (entrevista a director de grupo).
Frente a este tipo de problemáticas, los
profesores se muestran conscientes del riesgo que implica una comunicación
que suponga el declive de su representación de la autoridad.
Sobre eso, Carlos Mario González8
plantea que:
Ya he dicho que el adulto actual, por ejemplo, como padre y maestro,
es vergonzante en su posición de agente de la ley. Muestra
de ello es su ansiosa búsqueda de definirse como compañero
de sus hijos o amigo de sus alumnos. Entonces el padre se destituye
de su lugar, fantaseando ser un hermano de su vástago,
y el maestro del suyo, según la fantasía de ser
un amigo de su discípulo. Obviamente, cuestionar la supuesta
fraternidad paterna, o la amistad profesoral, no es negar que
entre padres e hijos o profesores y alumnos puedan y deban darse
relaciones de diálogo, cordialidad y respeto, sino recabar
en que padres y maestros, en tanto agentes de la ley, no son ni
semejantes ni iguales a su prole y a sus discípulos.
Todas estas experiencias comunicativas, que tienen su asidero en
la práctica social cotidiana, cobran un sentido particular
cuando se trata de comprender las diversas maneras de convivir.
Es fundamental reconocer que la comunicación es, ante todo,
interacción; en ella y desde ella se intercambian
conceptos, conocimientos, afectos positivos y negativos, valoración
o irrespeto por los otros; se reconoce al interlocutor o se le ignora.
En consecuencia, la comunicación se convierte de forma inexorable
en el campo de las relaciones armoniosas u hostiles entre los actores
educativos, se torna en el espacio de la convivencia posible. De
allí que las prácticas comunicativas que transitan
en la institución educativa, a la vez que propician la generación
de conocimiento, la formación de valores y la interiorización
de comportamientos, también inciden en la generación
de conflictos, razón por la cual pensar en el mejoramiento
de la convivencia escolar implica rescatar y revalorizar los procesos
de comunicación inherentes a los procesos de aprendizaje,
de socialización y de formación de actitudes democráticas,
dialógicas y participativas.
7. La apertura al diálogo y la conversación
Los testimonios de los actores entrevistados muestran un viraje
en relación con la conceptualización de la comunicación
y con su importancia en las dinámicas escolares; parece,
como ya se sugirió, que viene superándose la concepción
instrumental de ella, en la cual la comunicación se asocia
con la transmisión de información por medio de escritos
como cartas, circulares, carteleras, avisos y el periódico
mural, puesto que el grueso de la población entrevistada,
aunque no la mayoría, destaca su importancia en términos
de las relaciones interpersonales, de la participación de
la comunicación verbal, y de la acción recíproca
e interactiva que implica comunicarse cara a cara, reconociendo
el diálogo reflexivo como una de las formas de comunicación
más utilizadas en las instituciones educativas.
Los estudiantes señalan que, a pesar de
que en sus ámbitos de barrio y familiares prevalece una incapacidad
para el diálogo, en sus instituciones educativas se está
abordando esta problemática como elemento clave de la convivencia
escolar. Así, en las escuelas y colegios se empieza a percibir,
en oposición a los contextos inicialmente mencionados, una
apertura mayor para que los hilos de la conversación puedan
ir y venir de uno a otro. En este sentido, y de acuerdo con lo que
plantea Gadamer9, el fenómeno
de la conversación, especialmente el diálogo entre
dos, reviste gran importancia en la recreación de las culturas.
Según este autor, ya desde el romanticismo y su renacimiento
en el siglo xx, se asignó al diálogo un papel crítico
en las voces de pensadores que han valorado la conversación,
como Schleiermacher y Schelgel. Su preeminencia reside en identificar
que, «cuando se encuentran dos personas e intercambian impresiones,
hay, en cierto modo, dos mundos, dos visiones del mundo y dos forjadores
del mundo que se confrontan». Así mismo, Platón
afirmó en sus «Diálogos» que la palabra
sólo encuentra confirmación en la recepción
y aprobación por el otro, y que las conclusiones que no vayan
acompañadas del pensamiento del otro pierden vigor argumentativo.
Por ello, el diálogo con el otro, su aprobación o
sus objeciones, los malentendidos, o, por el contrario, su comprensión,
permiten la ampliación de nuestra propia individualidad y
una oportunidad para el despliegue de nuestra socialización.
El diálogo permite, entonces, que los actores del proceso
educativo creen ese género de comunidad, en la que cada cual
es él mismo para el otro, porque ambos encuentran al otro
y se encuentran a sí mismos en el otro10.
La conversación entre el maestro y el estudiante es, sin
duda, una de las formas originarias de la experiencia dialógica;
sin embargo, a pesar del mejoramiento en esta práctica
pedagógica, existe en la situación del profesor
una especial dificultad para mantener la capacidad de diálogo.
Parece que el docente cree que en el acto de enseñar debe
y puede hablar, y que cuanto más consistente, sólido
y directivo sea su discurso, tanto mejor ejercerá el poder
de comunicar su saber. Una prueba de ello es el siguiente texto:
De pronto, continuamos con ese [...] autoritarismo, donde el
profesor sigue siendo la autoridad, el dueño del saber,
donde «juntos pero no revueltos». Donde no se establece
una verdadera comunicación. Donde la comunicación
solamente se da en el aula de clases, solamente para llamar la
atención, solamente para decir esto está mal hecho,
haga esto, no haga esto, acorde a mis inquietudes, a mi forma
de ser (entrevista director de grupo).
Este es uno de los rasgos más recurrentes en las prácticas
pedagógicas de muchos maestros, y que de alguna manera genera
rupturas entre su mundo y el de los estudiantes. No obstante, es
importante aclarar que el diálogo o la conversación,
como mediación pedagógica, tiene unos límites
en las instituciones, que está determinado por el elevado
número de estudiantes que se congrega en las sesiones académicas,
y por su heterogeneidad. Esta complejidad del fenómeno comunicativo,
en relación con la pedagogía, puede vislumbrarse a
partir de lo señalado por Gadamer, parafraseando a Platón:
«el diálogo no es posible con muchos a la vez, ni en
presencia de muchos».
Los hallazgos de esta investigación muestran que el diálogo
en las instituciones educativas de Medellín se presenta más
como una opción en las relaciones interpersonales entre profesores
y estudiantes fuera del aula, que como una alternativa pedagógica
de los procesos de deliberación y de construcción
del conocimiento en la misma, o, más aún, como la
posibilidad pedagógica por excelencia. Sin embargo, algunos
profesores intentan superar esta condición propiciando encuentros
comunicativos más personalizados en el aula. El siguiente
texto es revelador:
Sí, hay muchas maneras; por ejemplo, cuando estamos en
un salón, habla (el profesor) para todo el grupo. Cuando
se requiere hablar con un solo estudiante o con un grupo de apenas
cinco personas, se habla con el grupo [...] dan muchas veces clases
personalizadas en grupitos chiquitos. Esa es la comunicación
básica (entrevista al personero).
Algunos estudios sobre la relación pedagogía-comunicación11
han mostrado que, mientras mayor sea la participación individual
del estudiante en grupos o en organizaciones sociales, y mientras
más se dé en ellos un diálogo abierto que permita
la reciprocidad y la empatía emocional con el otro, más
oportunidades tendrá de asumir las perspectivas sociales
de los demás.
En relación con el diálogo el profesor se legitima
con mayor fuerza, tal vez por su condición de adulto, de
depositario de experiencia, de quien inspira confianza, en oposición
a los mismos pares y compañeros del estudiante, que aparecen
como incapaces de guardar secretos, de respetar la intimidad del
confidente, de dar consejos, y de aportar salidas reflexivas ante
las problemáticas del estudiante. Uno de ellos anota:
Pero en ocasiones en que el estudiante tiene cierto grado de
confianza en el profesor [...] sabe que puede encontrar en él
un apoyo, y sabe que puede confiar en él. Porque si tenemos
en cuenta que somos jóvenes y que le comentamos a otros
nuestros problemas, lo mínimo que puede hacernos es gozarnos,
o decir que nos guardan el secreto y comentarle a los otros; entonces
es muy maluco, entonces para algunos estudiantes [...] pienso
que es mejor comentarlo con una persona madura porque sabe recibir
la noticia, y porque sabe qué es lo que la otra persona
le está diciendo y cómo se lo está diciendo
(entrevista a estudiante).
El anterior texto permite reconocer un elemento fundamental que
aparece en las encuestas, como una variante dialógica de
los maestros y como algo muy valorado por los estudiantes: el consejo.
Este supone una experiencia de diálogo amistoso, pero asimétrico,
pues da lugar al poder del profesor, quien aparece legitimado por
su experiencia para proveer posibles salidas y soluciones frente
a problemas que le plantea el alumno. Este último reconoce
un poder moral en el profesor, que hace pertinente su lugar con
una palabra que acompaña, que orienta y que muestra posibilidades
de actuar.
Por otra parte, el diálogo aparece asumido como un mecanismo
de reflexión para la toma de conciencia por parte del estudiante,
para su formación, para el discernimiento de las consecuencias
de sus propias actuaciones y de sus repercusiones en las relaciones
con los otros.
Sí, yo creo que sí. Por lo menos es lo que procuramos
permanentemente [...] ante cualquier conflicto que se presente;
antes de sancionar se pueda hablar, se pueda discernir que fue
lo que pasó, y ofrecer como elementos para que cada cual
asuma sus responsabilidades frente a la situación. Te digo
que muchas veces sucede eso, seguramente que habrá ocasiones
en las que no, los profesores siguen manejando los cuadernos de
disciplina, por ejemplo, y ahí la preocupación fundamental
es hacer la anotación; entonces no hay un más allá
de la anotación, no hay una conversación sobre lo
que pasó, y en muchas oportunidades o la indicación
general es que se converse... por lo menos desde la Coordinación,
yo siempre procuro que antes de sancionar pueda haber una conversación
entre las partes implicadas en un problema, pues que los muchachos
puedan conversar sobre lo que pasó. Porque yo creo que
esa conversación puede tener efectos (entrevista coordinadora
disciplina).
Son muchos los alumnos que rescatan esta dimensión interactiva
que posibilita el diálogo, para compartir con el profesor
las aflicciones y las problemáticas personales, así
no exista la posibilidad de encontrar una solución, pero
sí un otro dispuesto a escuchar.
[…] pues no necesariamente con el fin de que el profesorado
se los solucione (los problemas familiares y personales del estudiante),
porque uno está como en muy poca posibilidad de llegar
a resolver ese tipo de problemas familiares tan de fondo, pero
el hecho de que uno los escuche, de alguna manera ellos se sienten
aliviados, como teniendo con quien compartir esas circunstancias
[…] en la medida en que ellos se manifiesten, pero, sin embargo,
siempre queda la pregunta de hasta dónde puede uno resolver
esos problemas (director de grupo).
El diálogo, y más si se asume de manera reflexiva,
implica en los escenarios escolares la posibilidad de la negociación
y la concertación de reglas de juego y de dinámicas
formativas que se asumen colectivamente, lo que implica un viraje
hacia el intercambio simbólico, en el que los interlocutores
se aproximan unos a otros. Se trata, sin duda, de una forma de praxis
social que contribuye en gran medida a construir la «comunidad
imaginada» que representa el escenario escolar. El éxito
de esta negociación está en la condición decisiva
de saber ver al otro como «otro», y en el compromiso que
genera ser tenido en cuenta por los demás.
En este caso, los intereses reales del otro que contrastan con
los propios, percibidos de forma correcta, influyen quizá
en las posibilidades de convergencia y en la realización
de objetivos y de tareas comunes. El encuentro con el otro se produce
sobre la base de saber autolimitarse, y, más aún,
cuando se trata de intereses de poder. El rol del docente también
exige reconocer que existe un tiempo en el que debe callarse, pues
la escucha también lo implica a él, para identificar
que sus alumnos son sujetos que tienen algo que decirle, pues tienen
voz propia.
Aun reconociendo desde la teoría de la comunicación
estos elementos, se observa con reiterada frecuencia la dificultad
que enfrentan las personas para construir maneras comunicativas
accesibles a los otros; tal vez ello resida en la diversidad de
representaciones que se dan sobre la realidad, pues existen tantas
maneras de concebir el mundo y sus problemáticas como sujetos.
Al respecto, Mariluz Restrepo afirma que:
Si algo caracteriza este siglo es un desplazamiento
hacia el mundo del simulacro. Ya no sólo representamos
sino que simulamos realidades, y esto pone en crisis la noción
de realidad [...] la aparición de sensibilidades nuevas,
en donde estamos simultánea y paradójicamente viviendo
lo uno y lo múltiple, lo plural. Por un lado, se vislumbran
las tendencias otra vez hacia los reduccionismos, hacia la unificación
de criterios, y, por otro lado y simultáneamente, se plantea
una búsqueda y una pelea de la multiplicidad de la diversidad,
de la pluralidad, de lo que no tiene un solo camino12.
Podríamos pensar que gran parte de los conflictos en la
cotidianidad escolar responden al no reconocimiento de la multiplicidad
de caminos que tenemos a la hora de representarnos aparentemente
una misma realidad; quizás esta sea una forma de comprender
por qué para algunos de nuestros actores entrevistados el
camino hacia la convivencia y el mantenimiento del orden y la disciplina
es aceptar la suprema presencia de la norma sin ser cuestionada,
y, para otros, la posibilidad de la discusión y de la confrontación
de esas mismas normas, aún en el marco de las interacciones
que ellas propician.
La vivencia en los espacios cotidianos puede responder a las fisuras
comunicativas que se presentan cuando somos incapaces de respetar
y de manejar las diferencias, y de asumirlas sin atropellar al otro.
Sobre estos aspectos de la comunicación, Restrepo sugiere
que:
La idea es aceptar que todos hacemos parte de una red múltiple,
laberíntica, diversa, de posibles caminos y rumbos. Esto
supone estar de acuerdo con una categoría que para mi es
fundamental, y es que la comunicación es conversación,
es la posibilidad de generar un diálogo capaz de abrir
sentido, de transformar y no necesariamente de generar consenso.
8. Medios de comunicación y convivencia escolar
Por lo demás, y como otra de las formas comunicativas vigentes
en nuestra sociedad y en la realidad escolar, aparecen los medios
de comunicación. A partir de las entrevistas realizadas a
los actores escolares, se observa que los medios son una manera
de agenciar lo cultural, más que un conjunto de nuevos aparatos
y de sofisticadas máquinas. Se trata de «objetos culturales»
que designan nuevas sensibilidades, de otros modos de percepción,
de relacionarse con el tiempo y con el espacio, de nuevas maneras
de socializarse y de convivir.
Los medios marcan un reto cultural para la escuela, que muestra
la amplia brecha que se abre entre la cultura desde la que enseñan
los profesores y aquella desde la que aprenden y vivencian a diario
los estudiantes. Los medios constituyen un ámbito decisivo
de socialización, de dispositivos de identificación
y de proyección de pautas de comportamiento, de estilos de
identificación y de patrones de aceptación y/o de
rechazo.
Hoy se puede apreciar cómo emerge una
nueva generación, y cómo se construye no ya a partir
de figuras, de estilos y de prácticas tradicionales, sino
a partir del juego de la conexión-desconexión con
los aparatos. El presente estudio sugiere cómo los jóvenes
están dotados de una elasticidad cultural13
que podría interpretarse como una falta de forma, pero que,
por el contrario, podría corresponder a la apertura, a una
multiplicidad de ellas. Dicha plasticidad les confiere una adaptación
a los más diversos contextos, y una gran facilidad para manejar
los lenguajes de las tecnologías. En este sentido, abordar
los procesos de socialización y de convivencia dentro de
las instituciones educativas no puede ignorar la estrecha relación
entre estos y los modelos de comportamiento pautados a través
de los medios masivos de comunicación. Más que pensar
en sancionarlos o en satanizarlos, la escuela se enfrenta al hecho
de reconocer que están ahí, frente a nosotros, y que
van ganando presencia día a día. Es pertinente aclarar
que la escuela tiene un peso mayor en la transmisión de los
contenidos científico-disciplinares y en el aprendizaje de
los códigos tradicionales, pero los medios de comunicación
lo tienen en el aprendizaje de las funciones de los objetos de la
sociedad moderna, de los roles sociales, de las relaciones cotidianas
y de la moral de las nuevas generaciones. Aquí se asiste
a un desfase de dispositivos culturales, pues parece que mientras
el profesor enseña para acumular conocimientos, los medios
determinan formas de actuar, y es ahí donde los asuntos de
convivencia se nos plantean desde una dirección diferente.
Los profesores han captado, a su manera, la complejidad de esta
problemática y las implicaciones que tiene para la socialización
en la escuela:
[...] los medios de comunicación, que, aunque son necesarios,
muchas veces [...] borran con el codo lo que nosotros hacemos
con la mano. Porque los medios de comunicación en los ejemplos
nacionales y extranjeros lo que muestran es la envidia, lo que
muestran es la violencia, lo que muestran es la trampa; eso se
puede volver un modus vivendi, y ellos se creen que esa es la
forma de vida. En esa medida repercute mucho todo lo que es el
entorno en la institución, y uno podría creer que
el colegio es un oasis donde se plasma una condición ideal
de una juventud que muchas veces afuera no se puede realizar (entrevista
director de grupo).
Resulta contradictorio que los docentes reconozcan la gran influencia
que tienen los medios masivos de comunicación en la cultura
escolar, y, sin embargo, en los espacios educativos se acuda tan
poco a ellos, no sólo para reflexionarlos críticamente,
sino, y sobre todo, para convertirlos en mediaciones potenciadoras
de la convivencia institucional y social.
Se asiste a un problema que desborda el escenario
institucional, pues el papel que cumplen y han cumplido los medios,
y, en particular la televisión, con respecto a la familia
y a la escuela, trae aparejado un desorden cultural que descompone
las formas de autoridad vertical entre los jóvenes, sus padres
y los maestros. Como ha sugerido Jesús Martín-Barbero,
la televisión «deslegitima» y «deslocaliza»
las formas continuas del saber promovidas en la escuela desde el
texto escrito, que constituye el centro de un modelo lineal mecánico
basado en aprendizajes graduales de acuerdo con las edades evolutivas
del niño. Por medio de la televisión el joven accede
rápida y cómodamente a un saber visual que subvierte
el modelo escolar por etapas, legitimado por la autoridad del maestro.
Trasladada al hogar, la televisión cortocircuita las relaciones
de autoridad entre padres e hijos, al permitir que estos últimos
accedan por su propia cuenta al mundo que antes les estaba vedado,
el mundo de los adultos14. De esta
manera, los medios han venido a recordar que, antes de que los aprendizajes
adquirieran la forma escuela, los niños se encontraban entremezclados
con el mundo de los adultos, sin los escrúpulos ni los cuidados
con los que hoy se les trata, y aprendiendo los códigos culturales
por medio de prácticas sociales bastante versátiles
y efectivas.
9. Consideraciones finales
El recorrido que se ha realizado en estas páginas lleva
a pensar que no es clara en absoluto la situación de la comunicación
y su relación con la convivencia escolar, pues así
como hemos encontrado testimonios y percepciones que dan cuenta
de los ambientes favorables a ella, también se aprecian versiones
contrarias que afirman que todavía la comunicación
está por ser una posibilidad para la convivencia civilizada.
No obstante, y a pesar del panorama desalentador sobre la situación
de la convivencia escolar en Medellín que muestran investigaciones
realizadas antes que la nuestra, es justo reconocer, como se pudo
observar en este estudio, que los profesores, los estudiantes y
los padres de familia han desplazado su mirada hacia la comunicación,
asumiéndola no sólo como una acción cotidiana
inconsciente, sino como objeto de reflexión y de intervención.
Se reconoce que aún estamos muy lejos de abordar la comunicación
como un problema dialógico que compromete profundamente lo
pedagógico, y a la que todos estamos llamados a valorar como
un espacio que merece la conciencia necesaria para poder mejorarla,
y, con ella, la convivencia escolar. Con independencia de las adversidades
económicas, sociales y políticas propias de los países
latinoamericanos, existe la convicción, en muchas de las
escuelas de nuestras ciudades, de que es posible generar espacios
en los que la comunicación permita el reconocimiento de sí
mismo y del otro, y de que es través de ella desde donde
podrán desplegarse estrategias, iniciativas y pautas creativas
con respecto a la convivencia ciudadana.
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en conflicto urbano, Seminario realizado por el Programa de
Convivencia Ciudadana de la Alcaldía de Medellín,
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y situación actual», en Medellín en paz. Plan
estratégico de seguridad para Medellín y su Área
Metropolitana. Medellín para todos, Medellín,
Alcaldía de Medellín.
Notas
1 Diego Herrera Duque (2001):
Conflicto y escuela. Convivencia y conflicto. Caminos para el aprendizaje
en la escuela, Instituto Popular de Capacitación (IPC) de
la Corporación de Promoción Social, Medellín,
pp. 9-10. Luis Fernando Duque (2000): Programa de Convivencia ciudadana
de Medellín, Alcaldía de Medellín, Cargraphics,
Foro Educativo por la Convivencia, Zona Noroccidental, Memorias,
SEDUCA, Municipio de Medellín, Fundación Social, Corporación
Región, 1996.
2 La Red de Convivencia Escolar
es una de las más importantes estrategias de trabajo interinstitucional
e intersectorial de Medellín, constituida en 1997 con el
objetivo de abordar los temas referidos a la convivencia escolar.
3 Dentro de los resultados de
la investigación se cuenta con el registro y la interpretación
cuantitativa de la información, que no se incluyen en este
artículo por límites de espacio.
44 Dimensión de la lingüística
que concibe el lenguaje y su uso en un contexto comunicativo específico,
y en una relación particular de los interactuantes.
5 Jesús Martín-Barbero
(2002): La educación desde la comunicación, Santafé
de Bogotá, Editorial Norma.
6 La cursiva es de la autora.
7 Gladys Acosta y Ángela
Garcés (2002): «Un análisis pragmático
del rumor a propósito de la columna: ‘No nos consta’
de Tola y Maruja», en Anagramas. Rumbos y sentidos de la comunicación,
n.º 1, jul.-dic., p. 70, Facultad de Comunicación y
Relaciones Corporativas, Universidad de Medellín.
8 Carlos Mario González
(1996): «Autoridad y autonomía», en Cuadernos Académicos,
n.º 1, Medellín, Documento, Universidad Nacional.
9 Gadamer (1992): Verdad y Método
II, Salamanca, Ediciones Sígueme, p. 203.
10 Ibíd., p. 204.
11 Horst Nickel (1981): Psicología
de la Conducta del Profesor, Barcelona, Editorial Herder, p. 88.
12 Mariluz Restrepo (1996):
«Nuevos modos de comunicación entre los individuos de
la organización», en Simposio Latinoamericano de Comunicación
Organizacional, Memorias, Cali, Universidad del Valle.
13 Jorge Silva (1998): «La
transformación de los contextos comunicativos: un desafío
para la educación actual», en Magistrales, México,
Universidad Iberoamericana, enero-junio, pp. 66-67.
14 Jesús Martín
Barbero (1996): «Heredando el futuro. Pensar la educación
desde la comunicación», en Nómadas. Comunicación
y educación: una relación estratégica, Santafé
de Bogotá, n.º 5, septiembre, p. 14. José Manuel
Pérez Tornero (2000): «Las escuelas y la enseñanza
en la sociedad de la información», en José Manuel
Pérez Tornero (comp.) Comunicación y educación
en la sociedad de la información, Barcelona, Paidós,
pp. 37-57.
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