La violencia escolar perspectivas desde Naciones Unidas
Antonio Monclús Estella *
SÍNTESIS: Las Naciones Unidas, sobre todo a través
de sus agencias especializadas en educación, infancia-adolescencia,
o salud, es decir, unesco, unicef y oms, se han ocupado reiteradamente
de llamar la atención acerca de un tema de preocupación
y de presencia creciente como es la violencia escolar, y de proponer
respuestas a los conflictos que esta provoca.
Las citadas organizaciones internacionales se han hecho eco de
que muchos países van expresando cada vez más su preocupación
por la violencia escolar, y buscan que sus escuelas sean seguras
frente a robos, a acosos y a intimidaciones, a intrusión,
a intimidación y a acoso sexual y/o racial, al temor a la
victimización, a la violencia estudiantil contra alumnos
y alumnas o contra el personal del centro, a vandalismo y a incendios
provocados, a extorsión y a actividades relacionadas con
las drogas por parte de grupos más o menos organizados, así
como frente a la posible violencia de profesores y del personal,
o a la que se presume que pueda ser ejercida por parte de padres
contra estudiantes y contra el personal de la escuela.
Para responder a todos estos retos, en los últimos años
se ha emprendido un número importante de programas y de proyectos
pro-activos y pre-ventivos sobre violencia escolar. La unesco, con
su enfoque de «buenas prácticas»; unicef, resaltando
la violencia estructural, y, en particular, la que se produce por
discriminación de género; y la oms, con su análisis
detallado del tema de la violencia, plantean una serie de importantes
propuestas al respecto.
SÍNTESE: As Nações Unidas, sobretudo
através de suas agências especializadas em educação,
infância-adolescência, ou saúde, quer di-zer,
unesco, unicef e oms, se ocuparam reiteradamente de chamar a atenção
para um assunto de preocupação e de presença
crescente como é a violência escolar, e de propor respostas
aos conflitos que esta provoca.
As citadas organizações internacionais fizeram eco
de que muitos países vão expressando cada vez mais
sua preocupação pela vida escolar, e pretendem que
suas escolas sejam seguras contra roubos, perseguições,
e a intimidações, a invasões e assédio
sexual e/ou raciais, ao temor à vitimização,
à violência estudantil contra alunos e alunas ou contra
o pessoal do centro, ao vandalismo e a incêndios provocados,
a estorção e a atividades relacionadas com as drogas
por parte de grupos mais ou menos organizados, assim como diante
a possível violência de professores e de pessoal, ou
a que se supõe que possa ser exercida por parte de pais contra
estudantes e contra o pessoal da escola.
Para responder a todos esses objetivos, nos últimos anos
se empreendeu um número importante de programas e de projetos
pró-ativos e preventivos sobre violência escolar. A
unesco, com seu enfoque de «boas práticas»; unicef,
ressaltando a violência estrutural, e, em particular, a que
se produz por discriminação de gêneros; y a
oms, com sua análise detalhada do tema da violência,
planejam una série de imporantes propostas a respeito.
1. UNESCO
Con frecuencia, la unesco se refiere de manera explícita
a la presencia creciente del fenómeno de la violencia escolar.
Dentro de su sector de educación, ha desarrollado un programa
de educación para la no violencia.
La educación para la no violencia, que evoluciona constantemente,
para esta Organización internacional no consiste sólo
en negar los sentimientos de cólera o de conflicto, sino
que busca canalizar la energía subyacente hacia el objetivo
de elaborar estrategias eficaces y respetuosas con los otros, excluyendo
las actitudes de pasividad.
La no violencia, tanto en su teoría como en su práctica,
supone para la unesco el rechazo de la agresión y de la violencia,
y busca la resolución de los conflictos y la realización
de objetivos comunes desde una perspectiva constructivista.
A lo largo del año 2001, dicho Organismo lanzó la
iniciativa de una recopilación de ejemplos de «buenas
prácticas» para la resolución de conflictos en
el mundo escolar, tanto a nivel formal como no formal. Para ello
sugirió la participación de numerosos colaboradores,
tales como comisiones nacionales, organizaciones no gubernamentales,
asociaciones, escuelas, instituciones de investigación, universidades,
etc., para que contribuyeran enviando artículos en los que
se relataran las experiencias sobre la prevención y la transformación
de los conflictos.
El objetivo de esta iniciativa1
fue intentar informar sobre el problema a docentes, a formadores,
a educadores, a padres, a jóvenes, y a alumnos, que, de una
u otra manera, se encuentran afectados por situaciones de conflicto
o de violencia escolar, o en el seno de sus agrupaciones educativas
no formales. La intención de la unesco fue dar cuenta, ante
todo, de aquellas experiencias relevantes a nivel internacional
en el campo de la educación para la paz y para la no violencia,
con atención prioritaria a aquellas que contribuyen con herramientas
pedagógicas concretas a prevenir y a transformar la violencia
en el trabajo cotidiano (Monclús y Saban, 2005).
Tal iniciativa dio lugar a una publicación,
editada por Antonella Verdiani (2002), bajo el título Buenas
prácticas en la resolución de conflictos en el medio
escolar. Algunos ejemplos2. La unesco, como
observatorio privilegiado de experiencias cultural y socialmente
diferentes que provienen de multitud de países, tiene como
uno de sus objetivos dar a conocer estas prácticas, y, dentro
de lo posible, aquellas que hayan sido aplicadas. Con el fin de
que cada vez más escuelas y más formadores se puedan
beneficiar de la experiencia de otros colectivos, dichas prácticas
podrían ser adaptadas conforme a los diferentes contextos,
y servir de apoyo a otras soluciones frente a la violencia escolar.
La selección de esos ejemplos se realizó a partir
de su carácter innovador, pues se trata de medidas que ofrecen
nuevas soluciones a viejos problemas, como el de la violencia entre
los grupos o los conflictos interpersonales (Verdiani, 2002, p.
7).
A continuación resumimos algunas de las experiencias recogidas
en esta guía.
1.1 Aprender a vivir juntos (Francia)
Se trata de un kit pedagógico dirigido a profesores
y a alumnos de primaria incluidos dentro del sistema educativo formal,
realizado en la Escuela de la Paz de Grenoble. Constituye un instrumento
adaptable a cualquier contexto escolar o educativo, que permite
poner en marcha una dinámica dirigida a mejorar la calidad
de las relaciones en el aula, y a que los alumnos sean capaces de
comprender el valor del aprendizaje compartido mediante el reconocimiento
y la aprobación de valores co-munes.
Esta iniciativa va más allá de un
enfoque pedagógico centrado en la transferencia de conocimientos.
Por tal razón, se trata más bien de enseñar
conceptos y de controlar las capacidades, de ofrecer los medios
a los alumnos valiéndose de la libertad de expresión,
para que tomen conciencia de sus actos y de lo que esos actos provocan
en el otro3.
En definitiva, esta iniciativa se puede sintetizar en:
- Ayudar a los alumnos a analizar sus comportamientos.
- Hacer reconocer a cada uno, en tanto que individuo, el derecho
de ser y de ser respetado por los otros.
- Intentar construir en su imaginario las representaciones motivadoras
y positivas de la vida familiar, social y escolar.
1.2 Utilizar la fuerza de los grupos de iguales para prevenir
comportamientos violentos (Finlandia)
Este proyecto, financiado por la Academia finlandesa y dirigido
por Christina Salmivalli (2002), abarca un total de 48 aulas en
16 escuelas de Helsinki y de Turku. Los docentes han contado con
formación específica antes de poner en marcha el proyecto
en el aula, que se centra en los mecanismos colectivos que intervienen
en el maltrato, y, por consiguiente, en el trabajo a realizar sobre
el aula entera.
La brutalidad es una forma de agresión común en la
escuela, caracterizada por un acoso sistemático y repetido
que implica un dese-quilibrio de poder. Para Salmivalli (2002, p.
41), ese desequilibrio supone que el agresor posee un estatus o
una fuerza superior que le hace más poderoso que la víctima;
es decir, que la brutalidad puede ser directa (golpes e insultos),
o indirecta (expandiendo rumores para manipular al grupo contra
el blanco y aislarlo). Pero, en cualquier caso, las víctimas
corren el riesgo de sufrir daños psicológicos y que
ellos perduren, incluso, en ocasiones, durante varios años.
Otro aspecto que hay que destacar del comportamiento brutal es
su carácter de «grupal». Contrarios a otras manifestaciones
de la agresividad, los comportamientos brutales tienen lugar en
presencia del grupo, convirtiéndose dicho grupo en una especie
de apoyo para el agresor. Este programa de intervención se
centra sobre todo en la actitud de esos otros, del grupo, es decir,
en los testigos.
La intervención se basa en un enfoque participativo. No
es suficiente transformar el comportamiento del «tirano»,
sino que hay que ser capaz de modificar la conducta de los alumnos
que juegan otro rol participante: los supporteurs o los outsiders,
en definitiva, los «defensores» de ese comportamiento.
1.3 La mediación escolar (Francia)
Se trata de una experiencia llevada a cabo en el Colegio Edouard
Vaillant de Gennevilliers, desarrollada gracias al apoyo del Centro
de Mediación y de Formación para la Medicación
(cmfm), inscrito en el programa interregional de la unesco «Por
una cultura de paz y de no violencia en las instituciones educativas».
La mediación permite llevar a cabo un proceso de evolución
a través de la palabra, guiado por los mediadores. Estos
son intermediarios que facilitan el reencuentro consigo mismos y
que permiten volver a las fuentes del conflicto, y que comprender
cómo y por qué se ha llegado al desacuerdo y al deterioro
de las relaciones entre dos o más personas.
La mediación es, por lo tanto, un auténtico proceso
de transformación de sí mismo y del conflicto. Por
otra parte, la formación para la mediación constituye
una educación para la ciudadanía, es decir, se trata
de preparar al habitante del mundo del tercer milenio, y de desarrollar
una cultura de paz (Morineau, 2002, p. 54).
El objetivo principal de este programa es ofrecer a cada alumno
una educación para la ciudadanía, que, desde la educación
primaria, podrá integrar una formación para la mediación
que continuará en la etapa secundaria. Durante una hora a
la semana, a lo largo del curso escolar, se habilitan «espacios
de escucha y para compartir». Este lugar de mediación
sirve como espacio de acogida, como punto de encuentro para todos
los conflictos latentes, o para aquellos que ya han afectado las
relaciones profesor/alumno, alumno/alumno, o profesor/profesor.
Día a día, el espacio de escucha puede recibir al
alumno que se encuentra en alguna dificultad personal o en conflicto
con un compañero o con un adulto. Allí, si es posible,
se atiende a uno y a otro conjuntamente. Si el caso es grave, la
escucha deriva en una mediación que se deberá organizar
en los días subsiguientes. Los mediadores actúan como
catalizadores, facilitando el diálogo. Además, deben
detectar lo que subyace de lo más evidente, y ayudar a los
antagonistas a tomar conciencia de la realidad y a restablecer los
canales de comunicación (Morineau, 2002, p. 55).
Así mismo, este programa contempla la formación del
profesorado para la mediación, que constituye una actividad
voluntaria dirigida también al resto del personal de la escuela
(equipo directivo, médicos y enfermeros, empleados de seguridad
y laborales, etc.), e incluso a los padres de alumnos. El período
de formación se desarrolla a lo largo de cinco sesiones de
dos días durante el curso escolar, en grupos de 12 personas,
y su objetivo final sería la creación de una red interescolar
de mediadores.
Durante el año académico 1997-1998 se llevó
a cabo este programa de intervención en el citado Colegio
Edouard Vaillant, utilizando un enfoque que favoreciera la experiencia
práctica, con el fin de aprender a descubrir por uno mismo
los mecanismos que se encuentran en el origen de los conflictos
interpersonales, y de aprender a transformarlos para mejorar las
relaciones entre los individuos enfrentados. De ese modo, a través
de ejercicios de escucha, de simulaciones, de juegos de rol, etc.,
se permite una experiencia profunda de la relación de oposición.
Así, la mediación se experimenta en todas sus fases
y en cada uno de sus papeles.
Uno de los datos más positivos que se destacaron en la experiencia
de este colegio fue el de que, a lo largo de la tercera sesión
de formación, los formadores constituyeron el primer equipo
de mediadores con la posibilidad de efectuar «escuchas»
bajo la forma de entrevistas. Así mismo, contribuyeron a
elaborar y a enriquecer la página de Internet sobre mediación
en la escuela, después de otro período de formación
especializada (Morineau, 2002, p. 56).
1.4 En clave de paz, un programa pedagógico para el nuevo
milenio (España/Brasil)
Se trató de una iniciativa realizada durante el año
2000 por la Fundación Catalana de l’Esplai, con el objetivo
de estimular la educación para la paz y los valores humanos
con la ayuda de herramientas pedagógicas lúdicas durante
el tiempo libre de los alumnos. El programa fue experimentado y
evaluado en 122 centros, abarcando a 12.500 alumnos y a 1.760 profesores.
En este programa los jóvenes se convirtieron en auténticos
protagonistas, debiendo elegir los proyectos basados en las relaciones
interpersonales, en la resolución de conflictos, y en la
capacidad de compromiso con el medio ambiente.
Uno de estos proyectos de intercambio de solidaridad
se realizó con el movimiento Meninos e Meninas da Rua, de
Brasil4. El citado programa, dirigido a jóvenes
que viven en las calles, propuso un enfoque crítico sobre
la explotación económica y sobre la marginalización
en la que viven. A partir de aquí, se trabajó en una
revisión sobre cuestiones como su comportamiento, sus hábitos
y sus actitudes frente a la discri-minación, el consumo,
los derechos y los deberes.
El programa de intervención parte de un concepto de la paz
que comprende una doble dimensión: positiva y holística
(Fundación Catalana de l’Esplai, 2002).
El proyecto de cooperación entre la Fundación Catalana
de l’Esplai y el Movimento Nacional de Meninos e Meninas da
Rua (mnmmr), se basa en un intercambio España/Brasil de profesores
y de alumnos, y en la organización de encuentros.
El programa se concreta en dos acciones:
- Una colecta de fondos para ayudar al mnmmr a mantener sus células
de base (reagrupación de niños de la calle y de
educadores en pequeñas unidades de cohabitación
en los diversos estados del Brasil).
- La formación durante el mes de agosto de un grupo de
trabajo, «Compartim», para los educadores de la Fundación,
con el objetivo de trabajar con los niños de la calle.
Este programa favorece también la educación para
la solidaridad, puesto que permite a los jóvenes adolescentes
catalanes participar en los encuentros del movimiento en favor de
los niños de la calle brasileños. Tanto la preparación
como la realización y la difusión de dichos encuentros,
parten de un proceso educativo dinamizado en los centros de enseñanza,
y que implica, durante todo el curso escolar, a alumnos, a sus familias
y a su entorno (Ibíd., p. 59).
A través de las diferentes actividades de animación,
de expresión plástica y dramática, de juegos,
de excursiones, de reflexión y debate, y de acciones de solidaridad,
los alumnos pueden mejorar sus capacidades de autoestima, de receptividad
y comunicación, de toma de decisiones, de cohabitación,
de análisis y resolución de conflictos, junto con
la cooperación, la creatividad, la actitud crítica
y el compromiso social (Ibíd., p. 60).
Una de las actividades que se ha convertido en parte central del
programa es la organización de la «Fiesta de mayo»,
un domingo de ese mes, celebrada en un parque público y con
gran participación de personas, con el objetivo principal
de reunir a los alumnos (niños y adolescentes) y a las familias
que participan en el proyecto, y hacerlo llegar y darlo a conocer
a otros habitantes de los alrededores.
1.5 Las palabras son las ventanas, la comunicación no
violenta
Se trata de un método para gestionar los conflictos entre
alumnos, y de cómo transformar esa cólera en energía
positiva, ideado por M. B. Rosemberg, quien destaca el papel determinante
que juega el lenguaje (Rosemberg, 1999).
Este autor ha desarrollado el concepto de «comunicación
no violenta» como un modo de manifestación, de expresión
y de escucha, que permite encontrar el contacto auténtico
con uno mismo y con los otros.
A través de los estudios realizados por
el Center for Non-Violent Communication5, se ha
constatado el aumento progresivo y determinado de la violencia escolar,
y, así mismo, que en la mayoría de las ocasiones los
docentes los enfrentan solos. Por ello, se hace cada vez más
necesario el desarrollo de instrumentos y de métodos prácticos.
En ese sentido, la Comunicación No Violenta se basa en una
práctica del lenguaje que refuerza la actitud de conservar
nuestras cualidades de «corazón», incluso en situaciones
extremas. La Comunicación No Violenta nos lleva a reconsiderar
la manera de cómo entendemos a los demás. Las palabras
se convierten en respuestas reflexivas que emanan de una toma de
conciencia de las percepciones, de las emociones y de los deseos.
Se proponen dos tipos de lenguajes (Rosemberg, 2002, p. 68): el
«lenguaje jirafa», o lenguaje del corazón, ya que
este animal posee el corazón más voluminoso de los
mamíferos terrestres; y el «lenguaje chacal», que
simboliza la manera en la que utilizan el lenguaje las personas
que están preocupadas por la satisfacción de sus necesidades,
y que también están motivadas por el miedo, la vergüenza
y la culpabilidad.
Son muchos los países que han iniciado la introducción
de la Comunicación No Violenta en las escuelas: Bélgica,
Estados Unidos, Francia, Israel, Italia y Suiza. Además,
también se han realizado programas destinados a las prisiones,
a las empresas, a los hospitales y a otros contextos profesionales
y políticos a lo largo de todo el mundo.
Una de las claves de la Comunicación No Violenta está
en la empatía. Rosemberg la define como una presencia total
para la otra persona, dejando de lado cualquier forma de juicio,
e incluso los sentimientos. Difiere de la simpatía, en la
que compartimos con los otros nuestras propias vivencias.
1.6 Propuesta metodológica de la Comunicación
No Violenta
La propuesta metodológica de Rosemberg (2002, p. 70) se
focaliza en cuatro puntos: observación, sentimientos, necesidades,
y demandas concretas, que ayudan a los demás a seguir este
mismo recorrido, estableciendo una corriente de comunicación:
«Yo digo lo que observo, lo que siento, lo que deseo, y lo
que demando para mi bienestar. Yo comprendo lo que tu observas,
lo que tu sientes y lo que deseas, y lo que demandas para tu bienestar».
En esta propuesta Rosemberg incide en la importancia de separar
el proceso de observación del de evaluación, puesto
que cuando se evalúa se corre el riesgo de que nuestro interlocutor
lo entienda como una crítica y se resista a lo que se le
dice.
2. UNICEF
unicef, como agencia especializada de las Naciones Unidas para
la Infancia y la Adolescencia, de los 0 a los 18 años de
edad, es reiteradamente sensible al fenómeno de la violencia
en general contra los niños, las niñas y los adolescentes,
y a su reflejo en el ámbito escolar.
En el panorama sobre la violencia vinculada a la escuela, unicef
ayuda a través de sus actuaciones y de sus propuestas a completar
el análisis, llamando la atención sobre un problema
previo, el de la violencia estructural, que impide a los niños
y a las niñas acceder a la escuela.
En una amplia encuesta realizada por este Organismo en Asia oriental
y el Pacífico, se preguntó a los niños, a las
niñas y a los adolescentes por qué razón no
asistían a la escuela. Sólo un 19% respondió
que no deseaba ir o que no le gustaba. El 22% había dejado
de asistir a la escuela para poder trabajar, mientras el 43% señaló
que la razón de no ir era la falta de dinero. El 22% señaló
la necesidad de ayudar en las tareas del hogar, y el 4% dijo, simplemente,
que en su zona no había escuela.
unicef analiza con claridad el problema en su complejidad:
La violencia ocurre en las escuelas, en las instituciones como
los orfelinatos y otras instalaciones de atención residencial,
en las calles, en el lugar de trabajo y en las prisiones. Los
niños sufren violencia en el hogar por parte de sus familias
y de otros niños y niñas. Una reducida proporción
de los actos de violencia contra los niños y las niñas
causan su muerte, pero la mayoría no suele dejar marcas
visibles. Y, sin embargo, es uno de los problemas más
graves que afectan hoy en día a la infancia (unicef,
2004).
Por otro lado, hay que tener en cuenta que gran parte de la violencia
se mantiene oculta, y que no son raras las ocasiones en las que
los niños y las niñas se abstienen de denunciar los
actos violentos por miedo a que el causante se vengue de ellos.
Se dan circunstancias en las que ni el niño ni la persona
que abusa de él son conscientes de que someter a este a actos
de violencia sea inusual o equivocado. También suele ocurrir
que no creen que un acto de violencia sea realmente violento, tal
vez porque lo estiman como un castigo justificado y necesario. Puede
ser que las víctimas infantiles se sientan avergonzadas o
culpables, y que estén convencidas de que merecen haber sido
sometidas a actos de violencia sobre los cuales tal vez no deseen
hablar.
A este respecto unicef recuerda, por ejemplo, que:
 57.000 menores
de 15 años fueron asesinados en 2000. Las causas más
comunes de la muerte fueron lesiones en la cabeza, daños
en el abdomen y muerte por asfixia deliberada.
En el Reino
Unido, v. gr., los menores de un año tienen cuatro veces
más posibilidades de ser víctimas de un asesinato
que cualquier otro grupo de edad, y la muerte de casi todos
ellos es producida por sus propios progenitores.
La Organización
Mundial de la Salud (oms) calcula que 40 millones de menores
de 15 años sufren abuso o abandono, y que necesitan atención
social y de la salud.
En una encuesta
realizada en Egipto, un 37% de los niños y niñas
informó que habían sido golpeados o atados por
sus progenitores, y un 26% manifestó que había
sufrido lesiones tales como fracturas, pérdida de conciencia
o discapacidad permanente como resultado de dicha violencia.
Un 36% de
las madres de la India comunicó en una encuesta haber
golpeado a sus hijos con un objeto de cualquier tipo en el transcurso
de los seis meses anteriores a dicha encuesta. Un 10% indicó
que había dado una patada a sus hijos, mientras un 29%
les había tirado del pelo, y un 28% golpeado con los
nudillos. Un 3% dijo haberlos castigado colocándoles
pimientos picantes en la boca.
Una encuesta
realizada en Estados Unidos en 1995 señaló que
un 5% de los progenitores que participaron en el sondeo admitió
haber aplicado algún tipo de disciplina a sus hijos por
medio de uno o más de los siguientes métodos:
golpear al niño con un objeto, darle una patada, golpearlo
con la mano, o amenazarlo con un cuchillo o con una pistola.
Las estadísticas
de la policía de Sudáfrica indicaron que, a lo
largo de un solo año, se produjeron 21.000 casos de violación
o de asalto a menores de edad, incluso de tan sólo nueve
meses. Únicamente se denuncia uno de cada 36 casos de
violación.
La violencia en la escuela es, en efecto, reflejo de la sociedad.
Y esto se hace patente de forma más clara en el mundo no
desarrollado. unicef señala que, entre las causas más
importantes de esa violencia, se encuentran la pobreza, el trabajo
infantil, la trata de menores, el sida, la ubicación en lugares
geográficos remotos, una infraestructura deficiente, el origen
étnico, la escasa categoría social de las mujeres
y la falta de educación de las madres, los conflictos civiles
y los desastres naturales. Muy a menudo estas causas se superponen
las unas a las otras, y no siempre resulta fácil diferenciar
cómo se relacionan entre sí para ejercer su influencia
en la educación. Para unicef, hay una necesidad primordial
de recopilar estadísticas desagregadas, que puedan servir
de base informativa para las políticas y para las prácticas
que haya que aplicar en el futuro. Las estadísticas desagregadas
pueden esclarecer, por ejemplo, la forma en la que las niñas
se ven afectadas por una combinación de factores tales como
su género, su vulnerabilidad a la explotación sexual
y al sida, y su procedencia de hogares de escasos recursos o de
zonas rurales.
En las encuestas sobre la pobreza, la Organización destaca
que, en las zonas en desarrollo, los niños y las niñas
que viven en el 20% de los hogares con menos recursos tienen mayor
probabilidad de no asistir a la escuela primaria, que aquellos que
viven con mayores disponibilidades. Pero esta diferencia también
existe entre regiones y dentro de cada uno de los países.
Por ejemplo, aunque en la región de Europa Central y del
Este los niños y las niñas más pobres tienen
1,6 más probabilidades de no acudir a la escuela primaria,
la relación se amplía a 4,5 tanto en Oriente Medio
y África del Norte como en América Latina y el Caribe.
Además, incluso en la zona de Europa Central y del Este,
los países presentan profundas disparidades: tanto en Kazajstán
como en Moldavia, los niños y las niñas de los hogares
más pobres tienen por lo menos cinco veces más probabilidades
de no ir a la escuela. En todas las regiones hay países con
enormes disparidades: tales son los casos de Indonesia (5,6); de
Eritrea, Madagascar y Zambia (4,9 o más); de India (3,4);
de Nicaragua, Perú, Surinam, Venezuela (6,0 o más),
y de Camerún (5,0). Además, un 77% de los niños
y niñas que no acude a la escuela primaria proviene del 60%
de los hogares más pobres de los países en desarrollo,
con niveles más elevados en América Latina y el Caribe
(84%), y en África Oriental y Meridional (80%) (unicef, 2005,
p. 6).
Los aspectos de violencia estructural, a través de su reflejo
en la escuela, se agudizan en el caso de las niñas. unicef
plantea que eliminar la disparidad de género es, sin duda,
un importante avance hacia la meta más amplia de la educación
para todos, que sería imposible de alcanzar sin una paridad
entre niños y niñas. Incluso, y más importante
aún, se trata igualmente de una base para la igualdad entre
los géneros y para la autonomía de la mujer, que,
a su vez, son necesarias para lograr otros objetivos de desarrollo
tales como la reducción de la mortalidad en la infancia,
la mejora de la salud de las madres, y la disminución de
la pobreza (unicef, 2005, p. 4).
En otro reciente informe sobre las dimensiones y sobre la profundidad
de la pobreza infantil en el mundo en desarrollo, unicef (2003)
señalaba que unos 135 millones de niños y niñas
con edades comprendidas entre los 7 y los 18 años no reciben
ninguna educación, y que un 60% de esa cifra está
constituida por niñas. Casi todos los niños y niñas
que no reciben educación sufren también otras privaciones.
La aguda disparidad en la educación que reciben los géneros
conduce, a su vez, a que resulte más probable que sean las
niñas las que padezcan otros efectos crueles de la pobreza,
tales como las privaciones de alimentos, de agua potable, de saneamientos,
de servicios de sanidad, de vivienda o de información.
Este hecho supone, en efecto, una realidad dentro del amplio marco
de la problemática sobre violencia escolar: la disparidad,
por razón de género a nivel estructural, se concreta
en numerosos países en abundantísimas situaciones
concretas de desprecio, de infraconsideración, de abuso y
de marginación contra las niñas, por el solo hecho
de no ser niños. Si bien esta agresión estructural
por razón de género resulta más evidente en
determinados países del mundo en desarrollo, eso no significa,
ni mucho menos, que en los desarrollados haya desaparecido en la
práctica real y cotidiana de la vida escolar.
En el caso de las niñas, unicef (2003, p. 25) hace notar
que, por tradición, su situación ha pasado desapercibida,
invisible a los encargados de diseñar y de ejecutar las líneas
de actuación política, la mayoría de las veces
integradas por hombres. Solamente en los últimos años
se ha empezado a considerar la educación de las niñas
como un asunto al que se debe prestar atención e importancia.
A pesar de eso, sin duda algunos círculos de poder seguirán
discriminando y resistiéndose a dar a las niñas las
mismas oportunidades que a los niños.
En ese sentido, unicef propone que toda iniciativa para conseguir
que las niñas vayan a la escuela debe tener en cuenta el
contexto de cada localidad. Se debe considerar con franqueza la
realidad de la discriminación por razones de género.
A menudo se trata de explicar por qué no se han conseguido
los resultados esperados respecto de la educación de las
niñas, poniendo como excusa la cultura «tradicional».
Sin embargo, dicha excusa resulta cada vez menos verosímil
cuando se examina de un modo riguroso.
Recientemente unicef realizó un balance sobre la enseñanza
primaria y la paridad entre los géneros, por considerar el
ángulo de la desigualdad por razón de sexo como una
de las prácticas más elementales de violencia en el
mundo educativo. En el informe Progreso para la Infancia,
unicef pretende evaluar las mejoras para el mundo infantil a
medida que se aproxima el año 2015, y trata de medir los
avances de la humanidad hacia los denominados Objetivos de Desarrollo
del Milenio, que consisten en lograr la enseñanza primaria
universal, la igualdad entre los géneros, y la autonomía
de la mujer. El informe se ha publicado en 2005, año en el
que se debe haber cumplido el primero de los objetivos del Milenio,
esto es, eliminar las disparidades entre los géneros en las
enseñanzas primaria y secundaria.
Para unicef, dos regiones ilustran la complejidad de la situación.
En Asia Meridional y África Occidental y Central, la diferencia
entre los géneros es todavía una preocupación
primordial. La disponibilidad de la educación en las dos
regiones varía mucho: en Asia Meridional, tres cuartas partes
de las niñas asisten a la escuela, mientras que en África
Occidental y Central solamente una proporción ligeramente
superior a la mitad de las niñas participa en la educación.
Debido a que el número de niñas que no acude a la
escuela en Asia Meridional es muy elevado (más de 23 millones,
5 millones más de niñas sin escolarizar que de niños),
la diferencia de género para el mundo en desarrollo, en general,
sigue siendo enorme. Las niñas de África Occidental
y Central tienen bastantes menos posibilidades de educación
que las de cualquier otra región del mundo.
Una más de las barreras que obstaculizan la educación
de las niñas en el mundo tiene que ver con el problema de
la seguridad en las escuelas. En torno a esta cuestión, unicef
constata una serie de situaciones que deben afrontar los niños,
pero que inciden especialmente en las niñas:
Si los niños
deben recorrer largas distancias hasta llegar a la escuela,
los progenitores quizás sean más reticentes a
permitir a sus hijas que se desplacen, debido a los riesgos
que pueden correr para su seguridad personal.
La violencia
física en las escuelas, en particular la intimidación
y los castigos corporales, afectan tanto a los niños
como a las niñas. No obstante, es mayor la probabilidad
de que estas últimas puedan ser víctimas de violencia
sexual, llegándose incluso a la violación.
La tradicional
división del trabajo en función del género
se reproduce también en la escuela. A veces las niñas
tienen que realizar tareas de mantenimiento en lugar de estudiar,
o se les niega el ejercicio físico, y, en ocasiones,
hasta sufren acoso moral y sexual.
A menudo se
carece de instalaciones de higiene o de saneamiento adecuadas
en los edificios escolares, lo que constituye un problema grave,
sobre todo en el caso de las niñas y de las adolescentes.
La falta de
profesorado femenino, y la consiguiente carencia de modelos
a imitar y de posibles confidentes, suele provocar una pérdida
de seguridad entre las niñas asistentes a la escuela.
La violencia
de género, que puede llegar hasta la violación
y el embarazo precoz, el matrimonio forzado y la propagación
del sida, que sobre todo afectan a las niñas en los campamentos
de refugiados y en las escuelas (unicef, 2005b).
La sensibilidad hacia las cuestiones relacionadas con el género
constituye un aspecto fundamental de toda la programación
de unicef. Acabar con los prejuicios y con la discriminación
de género es prioritario para mejorar la condición
de las mujeres y de las niñas, y para alcanzar la igualdad
de género en la educación. El objetivo final es la
eliminación de la desigualdad por razones de sexo, y también
de las prácticas y de las políticas discriminatorias,
tanto de las evidentes como de las estructurales. Este es el propósito
principal del análisis de género, que debería
ser una condición previa para la identificación y
la comprensión de los problemas relacionados con la educación,
y para la consideración de la violencia escolar en general.
3. OMS (Organización Mundial de la Salud)
Por su lado, y dada la vinculación esencial entre la prevención
y la resolución de los casos de violencia escolar con la
salud individual y social, la Organización Mundial de la
Salud se ha hecho eco de la magnitud y del impacto de la violencia
en el mundo entero, y ha realizado esfuerzos por analizar sus causas,
por determinar los factores de riesgo, y por describir las posibles
modalidades de intervención.
En su Informe sobre la violencia y la salud (2003) se recoge la
resolución de la Asamblea Mundial de la Salud de 1996, en
la que se declaró que la violencia es un problema de salud
pública fundamental y creciente en todo el recuadro. En dicha
reunión se resaltaron las graves consecuencias de la violencia,
y la necesidad de establecer actividades de salud pública
para afrontar el problema.
Entre los objetivos generales se destaca la necesidad de aumentar
la conciencia acerca del problema de la violencia en el mundo, y
de establecer los mecanismos de prevención. Entre los objetivos
específicos se señalaron:
- Describir la magnitud y las repercusiones de la violencia en
el mundo.
- Definir los factores de riesgo fundamentales de la violencia.
- Presentar los tipos de intervención y de respuestas de
políticas que se han puesto en práctica.
- Realizar recomendaciones para la acción a nivel local,
nacional e internacional.
Así mismo, el Informe hace referencia a los diferentes tipos
de violencia que existen en todo el mundo en la vida cotidiana de
las personas, y que constituyen el grueso de la carga sanitaria
que la violencia impone.
La definición que propone la oms para la violencia es la
que sigue:
El uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho
o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo de comunidad,
que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte,
daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones
(oms, 2003, p. 5).
Esta definición vincula la intención con la comisión
del propio acto, independientemente de las consecuencias que se
producen. Se excluyen de la misma los incidentes no intencionales.
Es importante destacar la palabra «poder» en esta definición,
junto con la expresión «uso intencional de la fuerza
física».
La definición propuesta por la oms cubre una amplia gama
de consecuencias, tales como los daños psíquicos,
las privaciones y las deficiencias del desarrollo. Por ello, es
importante tener en cuenta los actos de violencia que no provocan
lesiones o muerte, y cuyas consecuencias pueden ser inmediatas o
latentes. Para la oms es relevante definir la violencia no sólo
atendiendo a los resultados de lesión o de muerte, porque
eso limita la comprensión del efecto global de la violencia
en las personas, en las comunidades y en la sociedad en general.
Sin embargo, el aspecto más característico de la
definición de la oms es su aporte en el terreno de la salud
pública. Para la Organización este enfoque es de carácter
interdisciplinar, y extrae conocimientos de disciplinas como la
medicina, la epidemiología, la psicología, la criminología,
la sociología, la pedagogía y la economía.
Por ello, es un enfoque innovador y receptivo con respecto a una
gran variedad de enfermedades y de lesiones a nivel mundial. Así
mismo, dicho enfoque hace hincapié en la acción colectiva,
pues las iniciativas de cooperación de sectores como la educación,
la salud, los servicios sociales, etc., ha demostrado su eficacia.
El enfoque de salud pública concede especial importancia
a las medidas de prevención.
En la citada Asamblea de 1996 no sólo se declaró
que la violencia es un importante problema de salud pública,
sino que se pidió a la Organización que elaborara
una tipología de la violencia para caracterizar los diferentes
tipos que existen y los vínculos que hay entre ellos. Así,
la clasificación de la oms divide la violencia en tres categorías
generales, a partir de quién comete el acto: violencia autoinflingida
(comportamiento suicida, autolesiones); violencia interpersonal
(familia o pareja, comunidad); y violencia colectiva (social, política
o económica) (oms, 2003, p. 6).
En relación con la naturaleza de la violencia, los actos
violentos pueden ser físicos, sexuales, psíquicos,
o aquellos que incluyen privaciones o descuidos.
A la hora de explicar y de comprender la naturaleza de la violencia,
el Informe de la oms plantea un enfoque o modelo ecológico
que explora la relación entre los factores individuales y
contextuales, y que considera la violencia como producto de muchos
niveles de influencia sobre el comportamiento. Entre esos niveles
destacan (oms, 2003, pp. 13 y ss.):
El nivel individual,
que pretende identificar los factores biológicos y de
la historia particular que influyen en el comportamiento de
una persona.
El nivel de
las relaciones sociales (amigos, pareja, miembros de la familia),
que aumentan el riesgo de convertirse en víctimas o en
agresores.
El nivel de
la colectividad, que examina los contextos de la comunidad en
los que se inscriben las relaciones sociales, tales como la
escuela, el lugar de trabajo y el vecindario, y que busca identificar
las características de esos ámbitos que se asocian
con ser víctimas o agresores.
El nivel social,
que examina los factores sociales que con mayor frecuencia determinan
las tasas de violencia. En este nivel se tienen en cuenta elementos
como los que crean un clima de aceptación de la violencia,
los que reducen las inhi-biciones contra esta, y los que crean
y mantienen las brechas entre los distintos segmentos de la
sociedad, o que generan tensiones entre diferentes grupos o
países, destacando:
— Normas culturales que apoyan la violencia como una manera
aceptable de resolver los conflictos.
— Actitudes que consideran el suicidio como una opción
personal, más que como un acto de violencia evitable.
— Normas que asignan prioridad a la patria potestad por encima
de cualquier otra apreciación sobre los hijos.
— Normas que refuerzan el dominio masculino sobre las mujeres
y sobre los niños.
— Normas que respaldan el uso excesivo de la fuerza policial
contra los ciudadanos.
— Normas que apoyan los conflictos políticos.
— Políticas sanitarias, educativas, económicas
y sociales que mantienen altos niveles de desigualdad económica
o social entre distintos grupos, sobre todo teniendo en cuenta los
efectos de la globalización.
Para la oms, el modelo ecológico destaca las múltiples
causas de la violencia y la interacción de los factores de
riesgo que operan dentro de la familia y de la escuela, y en los
ámbitos social, cultural y económico más amplios.
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York, unicef.
Verdiani, A. (2002): Bonnes pratiques de résolution de
conflicts en milieu scolaire. Quelques exemples, París,
unesco.
Notas:
0 Catedrático de Didáctica
y Organización Escolar, Facultad de Educación de la
Universidad Complutense, Madrid, España.
1 Ver «Educación
para la no violencia» en http://www.unesco.org/education/nved/index.html.
2 Esta publicación se
encuentra disponible para su descarga en http://www.unesdoc.unesco.org/images/0012/001266/126679e.pdf.
3 Ver Verdiani (2002): Apprennons
à vivre ensemble, pp. 33-36.
4 Ver http://www.mnmmr.org.
5 Ver http://www.cnvc.org.
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