La escolarización del cuerpo: reflexiones
en torno a la levedad de los valores del capital «cuerpo»
en Educación Física
José Ignacio Barbero González*
SÍNTESIS: La Educación Física
(en adelante ef) es quizá la forma más visible,
aunque no la única, de escolarización del cuerpo.
Su configuración como materia curricular y como área
de conocimiento, ha sido acompañada a través del
tiempo por la aparición de varias corrientes internas o
subdisciplinas, que interpretan el cuerpo y su ejercitación
de modos diferentes. En tal marco, este escrito reconsidera algunas
de dichas corrientes a partir del concepto de capital corporal,
el cual me permite cuestionar el carácter universal y asocial
con el que, a menudo, explicamos los valores y la importancia
del cuerpo y del movimiento en EF.
SÍNTESE: A Educação Física
(mais adiante ef) é talvez a forma mas visível,
ainda que não seja a única, de escolarização
do corpo. Sua configuração como matéria curricular
e como área de conhecimento, foi acompanhada através
do tempo pela aparição de várias correntes
internas ou subdisciplinas, que interpretam o corpo e sua exercitação
de maneiras diferentes. En tal marco, este escrito reconsidera
algunas de tais correntes a partir do conceito de capital corporal,
no qual me permite questionar o caráter universal e associal
com o que, frequentemente, explicamos os valores e a importância
do corpo e do movimento em EF.
* Profesor titular de la Escuela Universitaria de Educación
de Palencia,Universidad de Valladolid, España.
1.Introducción
Existiera o no la asignatura de ef, la institución escolar,
en cuanto encierro creado para la construcción de sujetos
de acuerdo con los cánones imperantes en cada momento, se
ha visto siempre obligada a actuar sobre los cuerpos de los niños
y de los jóvenes, que, por decisión familiar o por
imperativo legal, pasaban un variable número de horas en
sus recintos. Dicha intervención sobre el cuerpo –ya
fuese explícita, pública y punitiva, o implícita,
privada, detallista y formativa– constituía un primer
paso en la formación del sujeto, el requisito que posibilitaba
el acceso a la formación moral e intelectual de la persona.
El surgimiento de la ef, entendida como una forma de ejercitación
científica cuyo objetivo fundamental es la salud, no se produjo
hasta el siglo xix, y, en muchos casos, habría que esperar
hasta bien entrado el siglo xx para asistir a su establecimiento
generalizado y obligatorio en la escuela. En este marco, el presente
escrito se centra en lo que se han venido en denominar corrientes,
bloques de contenidos o subdisciplinas de la ef, entendida ésta
como área de conocimiento y como materia del currículo
escolar obligatorio.
Dado que la literatura especializada ha derramado ya mucha tinta
sobre este asunto, ¿por qué volver a removerlo?
Con las líneas que vienen a continuación pretendo
introducir una perspectiva nueva a partir del concepto de capital
corporal, una expresión muy rara en nuestra área
de conocimiento, una rareza un tanto sorprendente, teniendo en cuenta
que de lo que hablamos en ef es del significado y de los valores
del cuerpo y del movimiento.
Tomo la expresión, entre otros, de Bourdieu (1986, 1988). En
resumen, el capital corporal, en cuanto forma de
capital cultural (socialmente construido, e íntimamenteligado
a las condiciones materiales y culturales de existencia colectiva
e individual, etc.), nos permite cuestionar el carácter universal
y asocial con el que con frecuencia explicamos los valores y la importancia
del cuerpo y del movimiento en ef. De ahí el título
de nuestro artículo: reflexiones en torno a la levedad de dichos
valores.
2. ¿Es cierto que en la escuela tradicional el cuerpo no
existía?
Mi amigo y compañero de Departamento, Marcelino Vaca, me
ha recordado varias veces una anécdota en la que aparece
el cura de su pueblo dando su sermón dominical desde el púlpito,
y quien, ante el ruido y la jarana de la chiquillería, exclama
y proclama un deseo imposible: «¡Ojalá en la
iglesia sólo entrasen las almas!».
Hubo un tiempo, que podemos situar en torno a 1975, en el que,
como profesor novel en aquellos años llenos de ilusión
que coincidieron con el cambio de régimen (como partícipe
y como espectador de los emergentes movimientos de renovación
pedagógica, y como devorador acrítico de la nueva
literatura pedagógica que empezaba a inundar el mercado años
antes de que el dictador desapareciese), asumí y di por buena
una frase que leía y que oía con cierta frecuencia
a mi alrededor: «en la escuela, el cuerpo no existe».
Para entender esta afirmación, tenemos que recurrir a un
contexto de cambio socioeducativo en el que proliferaron iniciativas
que recuperaban planteamientos, en ocasiones parciales y segmentados,
de diversas corrientes pedagógicas, en particular del amplio
movimiento de la Escuela Nueva de la primera mitad del
siglo xx. Frente a la escuela tradicional, magistrocéntrica-verbalista-y-memorística,
se articuló un nuevo discurso puerocentrista que llamaba
la atención sobre el respeto a la naturaleza del niño,
a sus intereses, y, cómo no, a su actividad. En dicho marco,
la percepción negativa del inmovilismo de los niños
en las aulas, sujetos a sus mesas individuales alineadas en filas,
dio lugar a la citada conclusión: «en la escuela, el
cuerpo no existe», se le maniata, se le fija a la arquitectura,
se le silencia, se le prohibe.
«En la escuela, el cuerpo no sirve», se dice al pie
de esta ilustración (Movimento di Cooperazione Educativa,
1979), porque el aprendizaje es propiedad exclusiva de las facultades
intelectuales, porque es un proceso mental que se basa en la escisión
entre lo que se sabe (se estudia) y lo que se hace, entre el juego
y el trabajo, en fin, entre la escuela (con sus dictados, sus poesías,
sus dibujos, sus sumas, sus notas...) y la vida.
Ambos discursos, el de la escuela tradicional y el del párroco
rural, comparten un enemigo, que no es otro que el cuerpo (infantil),
cuya natural tendencia al ruido y al movimiento dificulta la acción
doctrinal, la formación (ideológica) de la parte noble
del ser humano: el alma, la conciencia, la mente.
En estos momentos considero que la creencia de que «en la escuela,
el cuerpo no existe» estaba equivocada; emanaba, me parece ahora,
de un análisis superficial, impregnado de una gran dosis de
optimismo pedagógico idealista, de la función educativa-y-socializadora
de la escuela. En otras palabras, hoy diría más bien
lo contrario: en la escuela tradicional el cuerpo era el objetivo
primero de la intervención educativa. Su desaparición,
para que no molestase ni alterase el orden de las cosas, era necesaria
por un doble motivo. De un lado, se trataba del sometimiento y del
moldeamiento del sujeto en su sentido más amplio, es decir,
de su forma de ser. De otro, como prerrequisito para acceder al perfeccionamiento
de sus cualidades nobles, o sea, las específicamente humanas.
Ya lo decía García Hoz (1963, p. 24): «La educación
es perfeccionamiento de las funciones superiores del hombre, de lo
que éste tiene de específicamente humano», y,
como consecuencia –se añade a pie de página–,
«resulta plenamente aceptable el concepto de educación
física como el “conjunto de aquella actividad que asegura
el dominio del cuerpo sobre el espíritu”». Desde
esta óptica, la búsqueda del sometimiento o de la inexistencia
de la res extensa se configura como una finalidad prioritaria
de la institución educativa.
Aunque este intencionado trabajo disciplinar sobre el cuerpo no
se mencionaba en los tratados históricos de la Gimnástica,
supuso un sistema que estaba dirigido a la formación del
sujeto «a través del cuerpo y del movimiento»
–que diríamos hoy–, y, en ese sentido, también
era considerado ef.
El análisis de los discursos teórico-prácticos
encaminados a la formación del sujeto mediante la regulación
corporal en las instituciones educativas previas a la implantación
del sistema escolar obligatorio y a la aparición de la ef,
desborda con mucho los límites del presente escrito. Sobre
el particular, sólo voy a mencionar el significativo papel
que Norbert Elias (1987, pp. 99 y ss.) atribuyó al opúsculo
de Erasmo de Rotterdam De civilitate morum puerilium, en
cuanto dispositivo que marcó los inicios de una nueva economía
afectiva. Esta pequeña obra, publicada por primera vez en
1530, y que fue muy difundida en su época, simbolizó
o marcó los orígenes de los procesos de civilización.
Curiosamente, uno de los temas centrales del libro se refiere a
la regulación de los comportamientos y de las manifestaciones
corporales (el decoro externo, la apariencia de las personas, la
actitud corporal, los ademanes, los gestos, la vestimenta, los modales
en distintas situaciones de la vida social, etcétera)1.
Así mismo, en las instituciones educativas destinadas a
los estamentos acomodados de los siglos xvii y xviii, por ejemplo
en los colegios de los jesuitas, la disciplina corporal se convirtió
en una estrategia básica para la formación del perfecto
estudiante. Simultáneamente, en las instituciones educativas
más o menos caritativas y catequéticas que surgieron
para cuidar de los pobres, la docilidad, el sometimiento corporal
y la ruptura con la cultura corporal de la calle y con el vagabundeo,
fueron tanto o más importantes que las cuatro reglas aritméticas
o que la inculcación religiosa.
Toda esta intervención educativa sobre
y através del cuerpo no suele ser considerada como ef, porque
los estudios sociohistóricos de nuestra disciplina tienden
a ignorarla, prestando atención sólo a iniciativas
que, por su denominación, parecen más específicas,
como, por ejemplo, la Casa de la Giocosa. En este mismo
sentido, la trayectoria doctrinal de la ef se ha expuesto casi siempre
–y en gran medida se ha seguido haciendo– al margen
del pensamiento pedagógico general2.
Desde esta óptica, formo parte de un grupo de investigación,
que, desde hace varios lustros, viene trabajando en lo que se ha
acordado en llamar el Tratamiento Pedagógico de lo Corporal
[véanse, por ejemplo, Vaca (1996, 2000, 2002), Barbero (1996),
Bores (2005)], y que, entre otras cosas, propugna el estudio del
papel y del significado del cuerpo en toda la jornada escolar (incluso
en la actividad lúdica extraescolar). En otras palabras,
el profesor de ef no debe entender ni comprometerse únicamente
con el tratamiento del cuerpo en las horas específicas destinadas
a enseñar su materia, sino que, en cuanto docente que participa
de un proyecto común con los de las otras disciplinas, debe
ser capaz de decir algo a propósito del papel del cuerpo
en los demás momentos pedagógicos.
3.Por la disciplina científica al cuerpo sano
La emergencia de la ef fue, como el de otras prácticas
y el de otras instituciones sociales, un proceso lento, largo y complejo,
con pasos hacia adelante y hacia atrás. A este respecto, en
nuestra área de conocimiento persiste un cierto debate sobre
los momentos iniciales de la configuración de la disciplina
que nos ocupa. No en vano, en textos recientes todavía se afirma
que la ef y el Deporte son tan antiguos como el hombre mismo, puesto
que, se explica, nuestros primitivos ancestros ya hacían ejercicio
físico al correr y al lanzar objetos para cazar o para evitar
ser cazados por las fieras de su entorno3.
En mi opinión, y ciñéndome al contexto europeo,
la cristalización de la ef como disciplina científica
y como práctica que habría de ser difundida entre
las poblaciones (sistema escolar) tuvo lugar durante el siglo xix.
En otros lugares (Barbero, 1994, 1995), y limitándome al
caso español, he indicado de modo simbólico la fecha
de 1883, año en el que nuestros legisladores crearon la Escuela
Central de Gimnástica de Madrid, primer centro oficial destinado
a la formación de profesores y de profesoras de ef. En relación
con el Deporte, la fecha simbólica universal podría
ser la de 1863, año en el que un grupo de jóvenes
varones de las clases acomodadas británicas fundó
la Football Association.
No tengo particular interés en defender dichas fechas.
Son, como digo, un símbolo, un indicador, un punto final
y un punto de partida de un proceso largo, cuyas primitivas iniciativas
se remontan años y siglos atrás, a los inicios del
Estado moderno, y, más tarde, al esfuerzo centralizador y
organizador de los ilustrados.
En este proceso, durante el siglo xix apareció (o se multiplicó)
una literatura específica, un saber teórico-práctico
sobre el cuerpo y sobre el movimiento, que se presentó a
sí mismo como científico y racional, con unos pensadores
(y con unas escuelas doctrinales) que ensalzaron las bondades individuales
y colectivas de la difusión de una nueva cultura corporal,
y, en fin, con una serie de instituciones en las que se difundió,
se recreó, se perfeccionó y se demostró esta
nueva cultura de la ejercitación científica y racional
del cuerpo.
Entre los distintos padres fundadores, el lugar
más preeminente lo comparten, por un lado, el sueco Per Henrik
Ling y su escuela doctrinal, la gimnasia sueca, que sería
el referente más imitado y/o revisado, y, por otro, el inglés
Thomas Arnold, a quien la mitología que todavía impregna
nuestra área de conocimiento atribuye un papel estelar en
la creación del deporte moderno4.
El sostén científico de ambas prácticas lo
proporcionan las ciencias médicas, en particular la anatomía
(estructura estática del cuerpo), la fisiología (funcionamiento
del organismo en movimiento), y la higiene (catecismo sociopolítico).
El principal argumento con el que se justifica la necesidad de la
nueva ejercitación corporal es la salud, un vocablo polisémico
con el que se expresa el principal valor del capital cuerpo.
En este ámbito, la ef y el Deporte formaron parte del conjunto
de estrategias de gobierno y de jardinería de masas que,
iniciadas antes, cristalizaron durante el siglo xix, con el objetivo
de sustituir las prácticas corporales tradicionales (populares)
por otras más civilizadas, racionales, reguladas, científicas,
etcétera.
El motor de dichas iniciativas se encontró en la toma de
conciencia, por parte de las clases dirigentes, de la necesidad
de vigilar y de cuidar, por el bien de todos (y por el suyo propio),
a las poblaciones. Puede decirse, desde la óptica de la economía
política, que los distintos grupos de poder descubrieron
en un momento dado que la salud es la fuente del bienestar individual,
y, quizás y ante todo, el requisito de lapaz, del orden y
del progreso social. Por ello, se cuantificó la repercusión
económico-político-social del stock físico
nacional y de los medios necesarios para su supervisión,
su mantenimiento y su mejora.
En este marco, como no podía ser de otra manera,
los textos originales de la nueva ejercitación científica
que proliferaron a lo largo del siglo xix y en los inicios del xx
ensalzaron la importancia de la salud del cuerpo individual y colectivo,
y, en consecuencia, la necesidad de difundir esta nueva cultura corporal,
cuya finalidad primordial era hacer que los hombres y las mujeres
del pueblo alcanzaran y mantuvieran un cuerpo sano y robusto. Así
de claro y de contundente lo expresaba Niño y Viñas
(1911): «“El importante problema” del mejoramiento
de nuestra raza es evidente que está por resolver, por no decir
por plantear, en España (p. 3). La importancia de la “Educación
Física” es grandísima: todos necesitamos el vigor
corporal si hemos de cumplir la sentencia paradisíaca de “ganar
el pan con el sudor de tu nuestro rostro”, y si hemos de disfrutar
de salud, el don más precioso de la vida, única riqueza
del pobre y la mayor del rico (p. 8). Los beneficios que resultan
de tener sano y fuerte el cuerpo [...] no los recibe sólo el
individuo ni la familia, los recoge el Estado, puesto que, aparte
del interés del número de ciudadanos útiles,
factor principal de la riqueza de un pueblo, es sabido que las luchas
industriales están siempre del lado del mayor vigor físico
de los productores (p. 9)5».
4.La gimnasia y el deporte: capital corporal y clases sociales
Ciertamente, la ejercitación gimnástica y el deporte
comparten enunciados de una misma filosofía política.
Ambos son necesarios para el mantenimiento y para la recreación
del stock físico nacional; ambos van de la mano
en las iniciativas de transformación y de sustitución
de las actividades físicas y de las recreaciones populares;
ambos se rigen por una racionalidad más universal y estandardizada;
en fin, ambos se entremezclan, se solapan y se confunden bajo una
misma expresión: unas veces Educación Física,
y otras Deporte.
Durante mucho tiempo, esta aparente unidad ha impedido que nos
percatemos de una significativa diferencia entre el capital corporal
que recrean estas dos formas de ejercitación, que, desde
sus orígenes, se difundieron entre dos públicos distintos:
los deportes en las instituciones escolares privadas de las clases
acomodadas, y la gimnasia en las escuelas públicas del resto.
Este asunto que –en mi opinión– no ha sido
suficientemente investigado en nuestra área de conocimiento,
me parece muy relevante para comprender la base social de un capital
corporal que se tiende a presentar como universal y unívoco,
y, de paso, para cuestionar el hegemónico isomorfismo entre
ef y Deporte.
Sobre el particular, siempre me ha llamado la atención
el modo en el que hemos ignorado el hecho obvio (al menos en el
contexto español) de que los colegios de pago siempre han
contado con amplios espacios abiertos y con instalaciones deportivas,
mediante los que se encauzaba a los estudiantes hacia la práctica
de un reducido número de deportes, entre los que (curiosamente)
no solía figurar el fútbol (quizás por ser
el más popular, el de todos). Dichos espacios deportivos,
y el éxito de sus equipos en las competiciones escolares
y extraescolares, se utilizaban con frecuencia como signos de distinción,
de prestigio, de publicidad, y de llamada de nuevos clientes. Frente
a ellos, las escuelas públicas carecían casi de todo.
La significativa distinción de la que hablamos, y la distribución
de estos dos modelos de ejercitación corporal, se detectan
también en los momentos iniciales de configuración
de ambas prácticas. Así, el surgimiento del deporte
tiene lugar en los espacios educativos más elitistas de la
sociedad británica, las paradójicamente denominadas
Public Schools, esto es, las clásicas instituciones educativas
de la aristocracia tradicional, que, durante el siglo xix, se multiplicaron
debido a la demanda educativa de las nuevas clases acomodadas. En
uno de estos internados de jóvenes varones, en una de esas
claras instituciones totales en el sentido expresado por Goffman,
en la Public School de rugby dirigida en torno a 1830 por
Thomas Arnold, una asamblea de internosproclamó el primer
reglamento por el que se habría de regir el deporte llamado
fútbol.
Por motivos que no vienen al caso, esta nueva modalidad de juego
se difundió velozmente entre las demás Public Schools,
convirtiéndose en una característica peculiar de las
instituciones mencionadas. Los torneos y los encuentros intra-e-inter-escolares
proliferaron con tal rapidez en estos centros educativos, que algunos
investigadores del sistema escolar británico de la época
(por ejemplo, Honey, 1975), y a la hora de establecer o de distinguir
qué instituciones eran propiamente Public Schools, recurrieron
al criterio de los encuentros-torneos deportivos. En otras palabras,
su argumento fue el siguiente: aquellas que se relacionaban entre
sí (torneos deportivos), lo hacían porque se atribuían
un estatus similar, y porque, de algún modo, aceptaban o
tenían conciencia de formar parte de un mismo colectivo.
En el extremo opuesto, la escuela de las poblaciones pobres carecía
de casi todo, entre otras cosas, de los amplios espacios abiertos
para la práctica deportiva. En tal marco, la ejercitación
más apropiada era el drill, el ejercicio analítico,
repetitivo y/o paramilitar, en el que priman el orden, la docilidad
y el sentido utilitario.
De este modo cristaliza lo que McIntosh (1979,
pp. 11 y ss.) describe como dos tradiciones muy diferentes de la
ef, que, en mi opinión, reproducen un conjunto de correspondencias:
diferentes destinatarios, distintas instituciones escolares, diferentes
capitales corporales6.
El hijo de los líderes sociales, llamado también
a ser un líder social, forjará su carácter
(dicen los textos que glorifican la leyenda) mediante el movimiento
global, autónomo y creativo del juego deportivo. En el campo
de juego aprenderá a tomar decisiones que le serán
de suma utilidad para el puesto de oficial en el ejército
imperial, o para que entrene su iniciativa personal con vistas al
puesto empresarial al que aspire.
Por el contrario, la ejercitación gimnástica del
hijo del trabajador manual forjará una forma de ser que se
asentará en la sumisión al orden establecido, en la
fijación del cuerpo individual a la cuadrícula instituida
por los organizadores del cuerpo colectivo, en la ejecución
de movimientos aislados y utilitarios propios de la cadena de montaje
o del enfrentamiento cuerpo a cuerpo bayoneta en ristre.
5.La psicocinética y la psicomotricidad: el valor del
capital cuerpo sabio
Hasta hace muy pocas décadas, la ef se concebía
exclusivamente como lo que su nombre indica: la educación
de un cuerpo reducido a sus capacidades físicas. En torno
a la década de los años sesenta del siglo xx, y en
el contexto francófono europeo, emergieron distintas explicaciones
en torno al valor educativo del capital cuerpo,
que años más tarde se implantaron en España
dotando de una mayor complejidad a los contenidos y a las finalidades
de nuestra disciplina.
«Desde hace cinco años –escribía
Francisco Ramos (1979, p. 30)–, venimosoyendo hablar de la
educación psicomotriz por todas partes». Esta
proliferación discursiva glorificó el poder casi milagroso
de un modelo de intervención (re)educativa, que, si bien
otorgaba al cuerpo y a la motricidad un papel estelar, emergió
fuera del espacio hegemónico teórico-práctico7
de la ef.
Dejando a un lado su heterogeneidad, los nuevos discursos trajeron
consigo tres denominaciones que han dejado huella en nuestra área
de conocimiento, convirtiéndose en verdaderas categorías:
la corriente de la psicomotricidad, el método o modelo de
la psicocinética, y la subdisciplina ef de Base.
A pesar de las ambigüedades conceptuales
más o menos coyunturales8
con las que emergen y se difunden los nuevos discursos en cuanto
a finalidades, a contenidos y a vocabulario, éstas dieron
origen al cada vez más amplio y elaborado conjunto de capacidades
perceptivo-motrices (esquema corporal, procesos de lateralización,
de percepción y de estructuración espacio-temporal,
etc.) que hoy forman parte de nuestra materia. Dicho de otro modo,
una ef que se limitaba al desarrollo de las capacidades físicas
y a la adquisición de unas habilidades motrices genéricas
y de otras específicas de carácter deportivo, se encontró
de pronto frente a unos enunciados extraños (en su procedencia
y en su contenido), que explicaban el cuerpo y las funciones de
su ejercitación de un modo diferente. Unos nuevos discursos
que eran, a la vez, causa y efecto de lo que During describe (1992,
p. 127) como «la brecha abierta por la psicología y
por la fenomenología sobre el tradicional monopolio de las
ciencias biológicas en nuestra área de conocimiento».
Las diferencias discursivas con la ef no se circunscriben
al cuerpo, sino que afectan a la concepción del ser humano
en su conjunto. Frente al profundo y tradicional substrato dualista
de nuestra materia, la psico/motricidad y la psico/cinética
ponen sobre el tapete, tal como sus nombres indican, la unidad del
sujeto. Le Boulch, por ejemplo, inicia el primer capítulo
de una de sus obras (1978, pp. 11 y ss.) con el ilustrativo epígrafe
de «rechazo del dualismo metodológico cartesiano»,
cuya línea argumental se completa con las dos siguientes:
«La ciencia del movimiento humano no puede homologarse con
el estudio de una máquina compuesta por palancas, bisagras
y músculos, sino que debe partir de la existencia corporal
comototalidad y como unidad». Aunque no todos los autores
parten de las mismas premisas a la hora de desarrollar tal visión
unitaria del sujeto, todos inciden reiteradamente en las interconexiones
y en las interdependencias de los distintos ámbitos en los
que se acostumbra a parcelar la intervención educativa9.
El relativo establecimiento de esta concepción
del ser humano implica una consecuencia inmediata en relación
con las finalidades de la acción docente y de la propia ef:
los objetivos no sólo no pueden reducirse por más
tiempo a incrementar tal o cual capacidad física, sino que
se han de centrar en el desarrollo del sujeto en su conjunto, y
aquéllos sólo tendrán cabida en la medida en
la que estén subordinados o que contribuyan a lo realmente
importante, el «niño»en su conjunto10.
Destaco con toda intención el vocablo «niño»,
ya que uno de los rasgos que ha acabado aceptándose como
más característico de estas corrientes, y que impregna
el discurso de la subdisciplina ef de Base, es su orientación
casi exclusiva hacia las edades más tiernas, en concreto,
hacia la educación infantil y los primeros años de
la educación primaria. Es decir, parece asumirse que, más
allá de los 10-12 años de edad, tales contenidos y
tales finalidades carecen de sentido en la ef.
Benilde Vázquez (1989, p. 92) afirma que los trabajos de
Le Boulch abrieron el camino a la ef de Base. En mi opinión,
de las grosso modo tres grandes orientaciones de la psicomotricidad
(reeducativa, racional-cognitiva, freudiana), la psicocinética
de Le Boulch se aproxima más bien a las dos primeras, las
cuales, de algún modo, recrea y re-escribe en un registro
más cercano a la ef. Esta relativa similitud en los códigos
es decisiva, según mi parecer, para comprender su impacto
en nuestra área de conocimiento, y, en particular, en la
constitución de la ef de Base.
Aunque es cierto que la psicomotricidad y la
psicocinética se presentaban a sí mismas como modelos
de educación global del sujeto11,
la orientación que a partir de los años setenta del
siglo xx se implanta en los discursos y en las prácticas
pedagógicas del preescolar y de los primeros años
de la escolaridad obligatoria retorna a una cierta visión
dualista del ser humano. Esto ocurre básicamente por dos
motivos:
En primer lugar, porque el valor del cuerpo-y-la-motricidad, cuyo
papel se enfatiza, se acaba subordinando al desarrollo de las estructuras
mentales sobre las que se apoya el aprendizaje escolar. Un proceso
que Dennis describe (1980, pp. 47-72) como la «rehabilitación
paradójica de un cuerpo sabio», cuyo capital no reside
en sí mismo sino en lo que, a través de él,
se pretende prevenir (dislexias, disgrafías, etc.) y alcanzar
(el dominio de los contenidos instrumentales básicos de la
lectoescritura y de las matemáticas). La motricidad, dice
Dennis, «se subordina a la palabra, el niño se ve obligado
a decir todo lo que está haciendo en el marco de un trabajo
intelectual sobre las acciones, los desplazamientos, las direcciones,
los lugares, los tamaños, las alturas, etc.», y, «si
se apela a la vivencia del niño, se trata de vivencias muy
particulares: en realidad, el niño debe vivir nociones a
fin de expresarlas verbalmente o por escrito».
La psicomotricidad racional-cognitiva, basada en la psicología
genética piagetiana, despliega su acción educativa
a partir de la premisa de que el dinamismo motor es el punto de
partida de la construcción y de la elaboración de
la inteligencia, y, desde esta óptica, continúa Dennis:
la «dialéctica incesante del plano perceptual al plano
conceptual, de la acción al lenguaje [se resuelve mediante]
el imperialismo del concepto sobre la vivencia [y el saber], reservado
antes al espacio de los libros, invade ahora las preocupaciones
del práctico en motricidad. En otras palabras, el-cuerpo-la-motricidad-el-gimnasio,
asumen un cierto valor como agentes de la acción educativa;
sin embargo, la finalidad está fuera de ellos, porque son
meros instrumentos de lo verdaderamente importante en la institución
escolar, esto es, el desarrollo intelectual y el trabajo del aula».
En segundo lugar, porque, al no cuestionarse la correlación
que se establece entre los primeros años escolares y las
finalidades y los contenidos de la psico-motricidad/cinética-ef-de-Base,
se refuerzan la propiedad y la hegemonía del cuerpo físico
en las edades posteriores. De este modo, se mantiene la lógica
de que, a partir de los 8-10 años, lo propio de la ef es
que se centre en lo suyo, a saber, en las capacidades físicas,
en los juegos predeportivos, y en otras formas de iniciación
deportiva.
En todo caso, y por paradójica que resulte la recuperación
del cuerpo que se activa gracias a la psicomotricidad (en su vertiente
más racional y cognitiva), estamos ante el descubrimiento
de un nuevo valor del capital cuerpo.
6.Expresión, creatividad, comunicación: el valor
del cuerpo como terapeuta
Hace tres décadas, años antes de que los libros
de autoayuda ocupasen los primeros puestos en las listas de ventas,
Castilla del Pino abordó una de las angustias más
acongojantes del moderno ciudadano de las sociedades avanzadas postmodernas,
la incomunicación. La paradoja de nuestra situación
actual, explicaba este pensador (1979, pp. 10-13), reside en que
«la comprensión del fenómeno de la comunicación,
y la existencia de unos medios de comunicación inimaginables
hace años, corren parejos, pero en proporción inversa,
con la incomunicación fáctica entre las personas.
[Así], el problema de la comunicación emerge como
una necesidad perentoria, en la medida en que se trata de una necesidad
no satisfecha: [los estudios sobre el lenguaje indican] su insuficiencia
en orden a la comunicación para la cual surgiera; [en los
encuentros entre dos personas], la comunicación se verifica
a modo de esferas tangentes, que contactan cada una respecto de
la otra por la periferia del yo de cada cual [actúan y son],
meros “Yoes” artificiosos, personas “sociales”,
esto es, sujetos que representan su papel en las relaciones de intercambio
social».
En la misma década de los años setenta, empezó
a circular en la ef española un discurso relativo a unos nuevos
contenidos y a unos nuevos fines de expresión corporal. Por
entonces, la organización del currículo en la escolaridad
obligatoria denominó Expresión Dinámica
a un área en la que se agrupaban la ef y la Música.
Esta ocurrencia duró poco tiempo. Fue en los años noventa
cuando la nueva normativa curricular estableció de forma nítida
un bloque de contenidos dentro de nuestra materia, bajo el clarificador
epígrafe de El cuerpo: expresión y comunicación.
En los citados años setenta, Berge (1979, p. 105) afirmaba
que la expresión corporal era un término «comodín»,que
englobaba «muchas actividades todavía mal definidas,
mal situadas entre sí, y que aún buscan su camino».
Han pasado tres décadas, durante las cuales se ha ido configurando,
dentro de nuestra área de conocimiento, una nueva subdisciplina,
que, a pesar de su crecimiento, no parece que haya resuelto aún
la cuestión de sus límites y de sus fines en el contexto
específico de la ef. A este respecto, en una investigación
realizada en centros de educación secundaria, Astraín
(2002) pone de manifiesto, entre otras cosas, el escaso tiempo que
se dedica a la Expresión Corporal en comparación con
los otros contenidos de la ef, la carencia de formación que
manifiesta tener el profesorado respecto a este contenido (lo que
prueba de algún modo su novedad o su lejanía de la
cultura hegemónica en nuestro campo), y la diversidad de
enfoques y de prácticas con la que se lleva a cabo.
Las claves del problema –que afectan a su concepción,
a sus fines, a sus contenidos y al desarrollo escolar– también
se anticipan en los inicios. En los años setenta, los contenidos
de la expresión corporal se articulaban en torno a dos grandes
núcleos, la danza y el teatro-dramatización-mimo,
términos que remitían a realidades o a prácticas
bastante más concretas que los que se utilizan hoy.
La danza, decía Seybold (1976, p. 95), es un medio de la
ef que se caracteriza por ser un «movimiento que muestra ritmo,
expresión y forma», y mediante el cual, añade
Ullmann (1978, p. 112), «nos sumer-gimos en el proceso
mismo de la acción, cosa que no ocurre en otras actividades,
sean [estas] en el ámbito del deporte o del trabajo, donde
la atención se centra primordialmente en las consecuencias
prácticas de nuestras acciones».
Un registro similar utiliza Poveda (1973, p. 69), al ensalzar
el «poder integrador del teatro en la medida en la que, como
género, incorpora la expresión corporal, la danza,
la educación física, el lenguaje, la música,
la plástica»,y cita a Chancerel (p. 55), para destacar
la importancia del proceso frente al resultado final: «la
función de inventar, de representar ficciones, de construir
y de hacer actuar a personajes, es decir, la transposición
poética, la interpretación –y no la reproducción–
de realidades cotidianas, con fines superiores y desinteresados
de diversión, y, si se puede, de mejoramiento individual
y colectivo en el marco general de la vida social».
Esta concepción de la danza y del teatro como procesos desinteresados,
creativos y divertidos, postula por una alternativa más o menos
consciente a la práctica motriz hegemónica en la sociedad
y en la ef escolar: el deporte. Para comprender la oposición
entre expresión corporal y deporte, hemos de remitirnos a la
crítica social que emerge en distintos países en la
segunda mitad de los años sesenta del siglo pasado (por ejemplo,
el famoso mayo del 68 francés). En ese contexto, con la teoría
francfurteriana como telón de fondo, y con los textos
de Reich y de Marcuse en primera línea, se construyó
una teoría crítica del deporte, cuya principal aportación
fue poner sobre el tapete algo que quizás hoy nos parece obvio:
que el deporte es una construcción social, una institución
que contribuye al mantenimiento del orden establecido, a través
de la glorificación de las ideologías y de los valores
hegemónicos. Además, las premisas freudo-marxistas que
inspiran su análisis, contienen un gran potencial a la hora
de explicar la dimensión corporal de la alineación en
el espacio deportivo (y en la sociedad en general). Desde esta óptica,
deporte y trabajo se asientan sobre los mismos principios de explotación;
en ambos se exprime al máximo la capacidad productiva de los
individuos, por medio de la aplicación sistemática de
las ciencias que estudian y que desguazan el cuerpo de los atletas
de la fábrica y el de los trabajadores del estadio
en la búsqueda del máximo rendimiento12. Por tanto,
frente a una práctica que se olvida del sujeto, surge otra
que le ayuda a encontrarse.
Sin embargo, las aludidas concepciones de la danza y del teatro
responden a una visión particular, que contrasta con otras,
más técnicas e instrumentales, en las que prima el
producto final, que se muestra públicamente. Este dilema,
que hoy se expresa en términos de enfoque técnico
versus procesual (el primero se centra en el contenido
de lo que hay que aprender, que se enseña como una destreza
específica, y en el resultado; mientras que el segundo sitúa,
antes que nada, al sujeto que se involucra en un proceso abierto
de enseñanza-aprendizaje), también está presente
en la literatura de los años setenta. Por ejemplo, Fux (1978,
pp. 33-34) distingue entre la danza clásica, que
parte de un número fijo de posiciones fundamentales que tienen
más de trescientos años de vigencia, «y que
responden a una concepción de la belleza y de la realidad
social ajenas a la época en la que vivimos», y otra,
la danza moderna, más libre y rica en movimientos,
y más próxima a los problemas del hombre en la sociedad
en la que hoy vive, y concluye que «sería permisible
llamar danza moderna a la expresión delhombre industrial».
En la misma línea, Laban (1978) confronta
danza lírica y danza dramática.
La primera hace hincapié en la expresión del mundo
interior del actor, y permite una mayor libertad de movimientos
y de formas expresivas; la segunda se apoya en un referente externo,
la línea argumental, que dirige y que determina los movimientos
del actor13.
Un debate igual se detecta en los textos sobre el teatro con el
enfoque reproducción-representación, por
un lado, y con el de proceso-juego-recreación, por
otro. Desde esta segunda óptica, se incide en tres rasgos:
En primer lugar, el teatro es libre expresión. «Ante
todo, queremos repetir una vez más que, para nosotros, teatro
y libre expresión tienen el mismo significado: por una parte,
con la palabra teatro subrayamos la posibilidad que tiene el hombre
de hacer teatro de sí mismo, de ser teatro en una situación
de manifestación de su creatividad y de su sociabilidad;
por otra, con libre expresión definimos las condiciones y
las modalidades de una teatralidad conductual» (Passatore
y Destefanis, citados por Bartolucci, 1975, p. 71).
Segundo, lo importante del teatro es el proceso en el que participa
de forma activa el sujeto. «Era la primera experiencia teatral
para estos niños. No fue un “ensayo final”, sino
un documento. Es decir, texto escrito, mimo, canto y música
libres; pinturas, construcción de títeres, técnica
cinematográfica y entrevistas, y, después, aprender
a moverse, a hablar sin inhibiciones ni temores» (Perissinoto
y D’Aloisio, citados por Bartolucci, 1975, p. 154).
Finalmente, el teatro, como proceso de libre expresión,
es una forma de juego en la que los niños participan de una
forma activa y espontánea. El juego dramático, dice
Tourtet (1973, p. 88), es «un juego libre, enriquecido por
el lenguaje, y una búsqueda colectiva; luego una crítica,
que es sobre todo toma de conciencia de los gestos realizados espontáneamente
por imitación».
Estos dilemas subyacen todavía hoy en los discursos y en
las prácticas de la Expresión Corporal en cuanto subdisciplina
de la ef. Desde la perspectiva técnica, la expresión
corporal no aporta nada nuevo, porque su lógica coincide
con la tradicional racionalidad de la enseñanza deportiva;
simplemente se cambian unas habilidades por otras: en vez del tiro
en suspensión o del toque de dedos, se opta por los pasos
de la jota castellana, el mismo análisis del movimiento,
la misma visión mecanicista del cuerpo humano.
Sin embargo, el abierto paradigma procesual, que enfatiza la libre
expresión del sujeto que vive en un contexto social concreto,
nos proporciona ciertas claves para entender el surgimiento, durante
el último tercio del siglo xx, de una nueva forma de ver
el capital cuerpo, que nos remite a los problemas
del hombre moderno en las sociedades avanzadas postmodernas. El
incomunicado «Yo artificioso», persona social que vive
y que representa su papel, necesita y busca vías para encontrarse
consigo mismo, y, entre las posibles estrategias (Woody Allen se
hace adicto al psiquiatra), sobreviene la expresión corporal,
porque «nos hace tomar conciencia de inmensas nostalgias que
hemos relegado a lo más profundo de nosotros mismos. Moverse
libremente supone expresar nuestros sentimientos más ocultos,
hacer compartir lo que pensamos, pero que no sabemos expresar, reencontrar
el contacto con la naturaleza y con el otro, darnos cuenta un poco
de nuestra necesidad de autenticidad» (Berge. 1979, p. 105).
La escuela academicista es partícipe también de
este proceso de acoquinamiento del «yo auténtico»,
y, en consecuencia, «con el fin de formar personas capaces
de cubrir las deficiencias que una educación excesivamente
racionalizada ha impuesto, dice Poveda (1973, p. 13), es necesario
que la creación y la expresión tengan su espacio en
el horario escolar. De este modo se contrarresta, afirma Sanfilippo
(en Bartolucci, 1975, p. 256), la influencia negativa que el proceso
de formación ejerce sobre la «potencialidad creativa
originaria del hombre».
Este nuevo valor del cuerpo-expresivo-terapeuta
coincide básicamente con el que subyace en la psicomotricidad
freudiana de Lapierre y Aucouturier. Para estos autores, el movimiento
fluye como expresión de la estructura interna de la personalidad,
removida al implicarse el sujeto en las situaciones que vive, es
decir, que la actividad corporal-motriz tiene por objeto el acceso
al mundo interior14.
También, este nuevo valor del cuerpo expresivo ha de tener
un espacio en el horario escolar para evitar que nos convirtamos
en máscaras impersonales, y para posibilitar que
el niño descubra su autenticidad (Aymerich, 1971,
pp. 13-14). Prevención y educación, como casi siempre,
van de la mano.
7. La sana esbeltez del cuerpo moldeado: el capital corporal
postmoderno
Es muy probable que los manuales de ciencias
sociales que estudien nuestros nietos hablen de una época
cuya fecha simbólica de inicio se sitúe en el último
tercio del siglo xx. Entre las diversas denominaciones posibles
que se barajan, me quedo con el término postmodernidad,que,
según Ballesteros (1997, p. 101), aparece por primera vez
en la historiografía en la obra de Toynbee A study of
History, publicada entre 1934 y 195415.
Este dichoso vocablo, utilizado hoy para casi
todo, sugiere la crisis de la racionalidad moderna y del carácter
trascendente y/o universal de los valores y de las pautas que han
regido las sociedades occidentales en los últimos siglos.
Entre los rasgos característicos de la modernidad
y de las sociedades modernas (con sus aciertos y sus errores, sus
injusticias y su bienestar, su dominación y su democracia...),
destaca la estabilidad de las coordenadas en torno a las que se
ha tratado de dar forma al progreso o al futuro. A este respecto,
los grandes pensadores modernos, cualquiera que fuese su procedencia
y su área de saber, eran pensadores a largo plazo, autores
de grandes narrativas o relatos, que, uniendo pasado-presente-y-futuro,
diseñaban un futuro posible más o menos utópico16.
Por el contrario, si algo caracteriza a la época
post-todo en la que vivimos, es la ausencia de marcos claros
de referencia, esto es, la heterogeneidad y la diversidad de pequeñas
narrativas y relatos, que, en no pocas ocasiones, se circunscriben
al más efímero de los presentes imaginables. Una diversidad
y una heterogeneidad que, si prestamos atención al modo de
producción imperante hoy (ver, por ejemplo, Harvey, 1989),
también se describen con unos términos cada vez más
incuestionables, entre ellos, la descentralización, la diversificación
y la flexibilidad de la producción y del mercado. Y todo ello,
en un mundo cada vez más globalizado17.
En la postmodernidad, el término crisis expresa
la situación habitual de las cosas, el estado normal de cualquier
ámbito social. La postmodernidad, que para muchos autores
es una continuación y una consecuencia de la modernidad,
puede verse, en su sentido más positivo, como un proyecto
abierto, diverso, lleno de posibilidades, y del que, tarde o temprano,
emanará un orden más justo, coherente, ecológico,
democrático... Pero, mientras tanto, nada es lo que era,
y el yo postmoderno se ve abocado a aferrarse al más
inmediato presente.
En este marco social postmoderno, el cuerpo se ha convertido en
un protagonista importante de las vidas y de las narrativas cotidianas.
Incluso las ciencias sociales, siempre preocupadas por los asuntos
más serios de la vida, han caído en la cuenta de que
el cuerpo merece ser objeto de estudio, y, en torno a él,
han emergido nuevas subdisciplinas con su literatura específica.
Como ocurría con los protagonistas buenos del
cine de antaño, la proliferación discursiva postmoderna
en torno al cuerpo ha ensalzado, ante todo, sus maneras, su porte
y su apariencia, y el ideal moderno del cuerpo sano y utilitario
del homo faber y el de su esposa y madre se ha ido desfigurando
hasta mutarse en el cuerpo esbelto y moldeado del varón metrosexual
y el de la mujer 10. Este cambio de valores ha contribuido
a la crisis del paradigma moderno de la ejercitación científica,
y su espacio ha sido ocupado por la glorificación del exersex
o sexexercise, y de las distintas gimnasias de la forma.
Así, de la salud dócil y productiva, labrada gracias
a una ética del trabajo que incide en la mejora del funcionamiento
interno del organismo, hemos pasado a la evidencia o a la manifestación
externa de una salud hedonista, que se logra por medio de la vigilancia
o del moldeamiento de la figura, y por el acatamiento del régimen
del glorificado estilo de vida sano y deportivo.
Los modelos del esbelto-firme-y-sin-grasa cuerpo 10 femenino,
y del joven-guapo-y-tonificado varón metrosexual,
enuncian un ideal que, poco a poco, se ha ido imponiendo en nuestro
orden social como un dispositivo normalizador de identidades, y
como uno de los capitales culturales más decisivos en relación
con las oportunidades y con las posibilidades vitales de las personas,
sean estas laborales, de amistad o de pareja, de autoconcepto, de
percepción del presente y del futuro, etcétera.
El modelo del esbelto, firme y sin grasa cuerpo
10 femenino, emerge, cristaliza y se establece como hegemónico
en nuestra postmoderna sociedad antes que el del varón
metrosexual. La publicidad de las multinacionales del sector
lo repiten y lo comentan sin tapujos: el mercado femenino está
casi saturado, y las oportunidades de negocio residen en la incorporación
o en la conquista de los varones al cuidado de su cuerpo; se busca
que éstos asuman con naturalidad los nuevos hábitos
y las nuevas necesidades relativas al mantenimiento de una figura
joven y atractiva. En cierto modo, la utilización un tanto
sarcástica y de broma que con frecuencia se hace del vocablo
metrosexual, sugiere que la conquista y/o el consenso de
los varones todavía no se ha logrado. Quizás haya
que esperar a que surja otra denominación que resulte más
asequible, y que, al fin y a la postre, sea innecesaria18.
En el contexto post-todo en el que vivimos, la ejercitación
(se llame gimnástica, deporte o ef) se encuentra unida, con
frecuencia, a otras técnicas disciplinarias y a otros
productos de mercado, que, como los más tradicionales package
hollidays centroeuropeos, se ofertan al ciudadano-consumidor
en forma de conjunto unitario que le permite aprovechar intensivamente
unos días en Viena, otros en Praga y otros en Budapest, es
decir, unas horas de gap (glúteos, abdominales, pectorales),
otras de peeling, otras de step aeróbic,
otras de rayos uva, etc. Todo ello por un módico precio,
todo ello como una inversión rentable para el mantenimiento
de una sana y atractiva figura, todo ello como expresión
de un estilo de vida, todo ello como prueba de responsabilidad individual,
porque, se afirma sin decirlo, la apariencia externa pone de manifiesto
el código moral del individuo.
Esta nueva versión del capital cuerpo, cuyo valor
reside en la proximidad o en la lejanía de nuestra figura
respecto a los uniformes-delgados-e-irreales modelos que se difunden
por doquier, ha sido también incorporada a los contenidos
y a los fines de la ef. Así, durante las últimas dos
décadas, nuestra materia ha ido asumiendo como propios unos
enunciados, unas explicaciones, unos contenidos y unas actividades,
que, en vez de contribuir al estímulo de una conciencia crítica
en el alumnado en relación con la cultura corporal hegemónica,
la reproducen y la legitiman dentro del currículo escolar
obligatorio en el que, supuestamente, no tiene cabida cualquier
cosa.
A este respecto, cabe preguntarse si nuestra
área de conocimiento ha perdido la conciencia, que sí
tenían los padres fundadores de nuestro campo, de que la
ef es un agente privilegiado de transmisión y de creación
de cultura corporal19. Dicha toma de conciencia
es necesaria para configurar como objeto de estudio de nuestra disciplina
las relaciones entre cuerpo y cultura. De no ser así, la
ef se moverá al albur de las modas, y, en este sentido, hoy
nos toca asumir las glorificaciones postmodernas de la sana esbeltez,
naturalmente expresiva, naturalmente hedonista, naturalmente lúdica,
naturalmente saludable, naturalmente...
8. Epílogo
Para concluir, tres breves comentarios. En primer lugar, deseo
aclarar que, dada la limitación espacial de este escrito,
he decidido dejar para mejor ocasión otros valores del capital
cuerpo de gran arraigo en la ef. Entre ellos cabría
considerar el endurecido cuerpo viril de las acti-vidades al aire
libre (y su transformación postmoderna vía las
actividades en el medio natural), y el hedonista, espontáneo,
lúdico cuerpo del omni-presente juego.
En segundo lugar, teniendo en cuenta la importancia que en nuestra
área de conocimiento se da a la educación en valores
(especialmente a través del deporte), quiero resaltar el
paradójico olvido de aquellos a los que debiéramos
prestar más atención, esto es, a los vinculados a
los usos y a las prácticas corporales.
Por ello, en tercer lugar, espero que este escrito contribuya
a cuestionar el carácter asocial y ahistórico de la
cultura corporal, que, a través de la ef, recreamos y difundimos.
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Notas:
1 A propósito de la difusión
del libro: en los seis años que transcurrieron desde su aparición
hasta la muerte del autor, se reimprimió más de 30
veces; pronto adoptó forma de catecismo para las escuelas
de niños; se tradujo a muchas lenguas, etc. Sobre esta obra
de Erasmo, ver el Comentario de Julia Varela (1985).
2 La Casa de los Juegos, dicen
los manuales, era un internado del siglo xv en cuyo frontispicio
se leía Venid niños; aquí se instruye,
no se atormenta, y que, según parece, utilizaba los
ejercicios gimnásticos y los juegos como procedimientos educativos.
Por otra parte, las relaciones entre la historia de la Pedagogía
y la de la EF tienden a reducirse a las escuetas y descontextualizadas
referencias que se hacen de un pequeño ramillete de ilustres
pensadores, en especial de Pestalozzi y Rousseau.
3 Como muestra, valga este botón:
«Retomando la evolución de la EF y el Deporte, hemos
dicho que se remonta a los orígenes del hombre, quien, para
subsistir, tenía que enfrentarse a situaciones adversas,
así como a los animales del entorno» (Zagalaz, 2001,
p. 28).
4 Per Henrik Ling (1776-1839)
creó en 1813, en Estocolmo, el Instituto Central, en el que
desarrolló su gimnasia médica, pedagógica y
militar. Thomas Arnold (1759-1842) fue director de la Public School
de Rugby entre 1828 y 1842, época en la que, en una asamblea
de estudiantes, se aprobaron las primeras reglas del fútbol.
5 Una síntesis con comentario
del texto de Niño y Viñas puede verse en Burgos Ortega
(2003).
6 Por si hubiera alguna duda
sobre la distinta legitimidad y el diferente valor de dichas tradiciones
y capitales corporales, Spencer (1983, pp. 209-210) ofrece un conjunto
de razones «técnicas» aclaratorias. El ejercicio
gimnástico –dice–, es analítico, fatigoso
y monótono, mientras que el juego deportivo es global, espontáneo,
interesante y placentero. Este placer y ese interés intrínseco
por el juego deportivo provocan una mayor y diferenciada excitación
nerviosa y cerebral, que, a su vez, multiplica cualitativa y cuantitativamente
los beneficios. La gimnasia, por el contrario, carece de estímulos
morales, no va más allá de la mera repetición,
y, por ello, es esencialmente defectuosa.
7 Las claves constitutivas teóricas
provienen de la psicología; el contexto práctico que
constituye su objetivo prioritario se dirige hacia la educación
preescolar y los inicios de la primaria.
8 Son muchos los autores que
ponen de relieve la utilización confusa de los términos.
Por ejemplo, el citado Ramos (ibíd, p. 28), o Razzo (1976,
p. 10), o también Ajuriaguerra, que afirma (1975, p. 350):
«Con el término de esquema postural, de esquema corporal,
de imagen de “sí mismo”, de somatopsique, de
imagen del yo corporal, de somatognosia, se engloban nociones que,
a menudo, son consideradas como equivalentes por los autores. Estas
formulaciones no son a veces claras más que en el contexto
teórico a propósito del cual han sido definidas».
9 Sin contradecir el argumento
central, el modo en el que los distintos teóricos aluden
a la mencionada unidad del sujeto no es siempre coincidente. Entiendo
que expresiones como unidad funcional (Vayer, 1973, p.
4) entre motricidad y psiquismo sugieren matices intermedios en
la superación del dualismo. Igualmente, no es lo mismo incidir
en las conexiones entre el plano motriz y el intelectual, lo que
Heuyer denomina «desarrollo psicomotor»(1972, pp. 218
y ss.), que pensar en el trío motriz-intelecto-afectividad,
que el mismo autor denomina «coordinación psicomotriz».
Finalmente, los textos de algunos autores muestran su evolución
en la visión de esta unidad del sujeto. Un ejemplo muy claro
a este respecto es el que suministran Lapierre y Aucouturier, quienes
evolucionan desde una psicomotricidad piagetiana (motricidad-desarrollo
cognitivo), fundamento de sus obras de 1974, 1977a y 1977b, hacia
otra de carácter freudiano (motricidad-simbología-vivencia),
base de los textos de 1977c, 1977d y 1980.
10 El enunciado proclamando
la unidad del sujeto se reitera sin cesar. Por ejemplo, en el primer
dossier de EF de Base de la Asociación de Profesores
de Educación Física de la Universidad de Lovaina,
que se apoya en el trabajo colectivo desarrollado entre 1972 y 1980,
se afirma: «La Educación Física de Base es una
disciplina esencialmente “centrada en el desarrollo de la
persona del alumno”, actuando a través de la mejora
de las conductas motoras y por el medio específico de la
actividad corporal» (Florence, 1987, p. 12).
11 Por ejemplo, el título
original en francés del libro de Lagrange (1976) «Educación
psicomotriz», es L’éducation globale.
En él, y en su página 34, se destaca en cursiva: «Todas
estas cosas [se refiere a un amplio listado (falta de autocontrol,
atención lábil, ansiedad, temor al fracaso, impulsividad,
voluntad fluctuante, limitaciones en la comprensión, interés,
etc.)] exigen el dominio del cuerpo, del espacio y del tiempo; de
ahí la importancia que tiene la educación global.
Ahora bien, la educaciónpsicomotora es estaeducación
del niño en su globalidad, porque actúa conjuntamente
sobre sus diferentes comportamientos: intelectuales, afectivos,
sociales, motores y psicomotores».
12 Entre los textos que desarrollan
esta teoría crítica del deporte, pueden verse Brohm
(1978, 1982); Partisans (1978), y Rigauer (1981).
13 A este respecto, Laban
(ibíd., p. 17) destaca el papel de Isadora Duncan, cuyo principal
logro fue «haber reanimado una forma de expresión de
la danza que podría denominarse lírica, a diferencia
de las formas primordialmente dramáticas del ballet. No había
un argumento detrás de sus danzas, que eran, como ella misma
las definió, la expresión de la vida, de su alma.
Isadora Duncan volvió a despertar el sentido de la poesía
del movimiento en el hombre moderno».
Otros calificativos que utiliza Laban para describir dichas visiones
contrapuestas son: danza codificada vs danza
libre, y danza tradicional vs danza moderna.
«La técnica tradicional de la danza se ocupa del dominio
de los movimientos requeridos para determinados estilos»,
es decir, para el aprendizaje de habilidades específicas;
la danza moderna, por el contrario, se abre «a la universalidadde
las formas de movimiento» (Laban, ibíd., p. 20).
14 Véanse a este respecto
Lapierre y Aucouturier (1977c, 1977d y 1980).
15 Como es sabido, el término
postmodernismo, aplicado a movimientos artísticos,
es anterior al de postmodernidad.
16 La expresión gran
narrativa, como metáfora del episteme moderno, la tomo
de Lyotard (1989). En relación con lo que, parafraseando
a Norbert Elias (1987), describo como pensamiento a largo plazo
(la gran narrativa), Lyotard explica (1990, p. 30) que tales relatos
buscan su legitimidad «en un futuro que se ha de producir,
es decir, en una Idea a realizar. Esta Idea (de libertad, de “Luz”,
de socialismo, etc.) posee un valor legitimante porque es universal.
Como tal, orienta todas las realidades humanas y da a la modernidad
su modo característico: el “proyecto”; ese proyecto
que Habermas considera aún inacabado y que debe ser retomado,
renovado».
17 Sobre la globalización,
una anécdota tomada de Giddens (2003, p. 19): «Una
amiga mía estudia la vida rural de África central.
Hace unos años hizo su primera visita a una zona remota,
donde iba a efectuar su trabajo de campo. El día que llegó
la invitaron a una casa local para pasar la velada. Esperaba averiguar
algo sobre los entretenimientos tradicionales de esta comunidad
aislada. En vez de ello, seencontró conun pase de Instinto
básico en vídeo. La película, en aquel
momento, no había ni llegado a los cines de Londres».
18 La invención del
término metrosexual se atribuye a Mark Simpson,
quien utilizó por primera vez dicha palabreja en 1994. El
vocablo se aplica al varón joven, acomodado y de ciudad,
lugar donde están las mejores tiendas, los mejores clubes,
los mejores gimnasios y peluquerías, y en el que, cualquiera
que sea su orientación sexual, se toma a sí mismo
como objeto de su propio amor y placer.
Según explica Simpson, no hablaba en serio cuando, con un
tono satírico, utilizó dicha expresión en su
estudio sobre la masculinidad contemporánea y sobre los efectos
del consumismo y de las revistas couché para hombres sobre
el modelo masculino tradicional. (The promotion of metrosexuality
was left to the men’s style press, magazines such as «The
Face», «gq», «Esquire», «Arena»
and «fhm», the new media which took off in the Eighties
and is still growing –gq gains 10,000 new readers
every month–. They filled their magazines with images of narcissistic
young men sporting fashionable clothes and accessories. And they
persuaded other young men to study them with a mixture of envy and
desire.) Lo curioso, añade el autor, fue el modo en
el que la cultura de consumo se apropió del término
y aceleró el proceso de crítica.
Dudo del carácter crítico con el que se usa el vocablo.
Lo que sí parece cierto es su difusión por todo el
mundo: basta con curiosear en cualquier buscador de Internet para
comprobar los miles de entradas que se ofrecen. A este respecto,
véase Simpson (1994 y 2002).
19 He citado tantas veces
este texto, que me da un cierto reparo hacerlo de nuevo. Sin embargo,
no encuentro nada mejor con lo que mostrar dicha conciencia de los
pioneros de la EF:
«Nuestro primer saludo: Al aparecer en la pública palestra
de las publicaciones, nuestra más grata y primera atención
es dirigir un cordial saludo a la Prensa española en general,
y muy particularmente a la deportiva, que nos ha precedido
en el apostolado en pro de la cultura corporal, en la que
con el presente número hacemos profesión de
fe» (La Educación Física, Revista
mensual ilustrada, 1919, n.º 1, p. 1, primer párrafo,
sin firma. Énfasis mío).
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