Formación docente y construcción curricular en educación
de jóvenes y adultos
María del Carmen Lorenzatti *
SÍNTESIS: Este artículo presenta un trabajo
de extensión universitaria desarrollado en la ciudad de Córdoba
(Argentina) durante el año 2004. Se trata de una experiencia
que articula acciones de investigación, formación
docente y desarrollo curricular para jóvenes y adultos, en
la que la propuesta de intervención pedagógica se
enmarca en el contexto político del momento, el contexto
institucional de las prácticas docentes y las características
de los destinatarios, desarrollándose aspectos conceptuales
y metodológicos y contemplando puntos centrales en la formación
de los maestros.
Esta experiencia da cuenta de un proceso de aprendizajes múltiples.
Desde el plano político, nos muestra que los proyectos de
innovación educativa no pertenecen solamente al campo técnico
pedagógico. Desde el plano de la formación docente,
los talleres se constituyeron en espacios donde los participantes
indagaron acerca de los "por qué" y los "para
qué" de sus decisiones en torno a sus prácticas.
Específicamente en la enseñanza de la lengua escrita,
se analizan las dimensiones sociales de la cultura escrita, los
conocimientos puestos en juego por los alumnos al interactuar con
los diferentes textos, procurando dar cuenta de la potencialidad
de los conceptos y contenidos trabajados y respetando los conocimientos
que tienen los alumnos, jóvenes y adultos.
La experiencia se llevó a cabo en distintos escenarios institucionales:
el espacio universitario, donde se realizaron los talleres de reflexión
con docentes, estudiantes e investigadores y las instituciones escolares
y no escolares donde los maestros y formadores trabajaron con los
jóvenes y adultos.
SÍNTESE: Este artigo apresenta um trabalho de extensão
universitária desenvolvido na cidade de Córdoba (Argentina)
durante o ano de 2004. Trata-se de uma experiência que articula
ações de pesquisa, formação docente
e desenvolvimento curricular para jovens e adultos, na qual a proposta
de intervenção pedagógica inclui-se no contexto
político do momento, no contexto institucional das práticas
docentes e conforme as características dos destinatários,
desenvolvendo aspectos conceituais e metodológicos e contemplando
pontos centrais na formação dos professores.
Esta experiência reflete um processo de aprendizagens múltiplas.
Do ponto de vista do plano político, mostra-nos que os projetos
de inovação educativa não pertencem somente
ao campo técnico-pedagógico. No plano da formação
docente, as oficinas se constituíram em espaços onde
os participantes indagaram sobre o "porquê" e o
"para quê" de suas decisões a respeito de
suas práticas. Especificamente no ensino da língua
escrita, analisam-se as dimensões sociais da cultura escrita,
os conhecimentos postos em jogo pelos alunos ao interatuarem com
os diferentes textos, procurando dar conta da potencialidade dos
conceitos e dos conteúdos trabalhados e respeitando os conhecimentos
que os alunos, jovens e adultos, têm.
A experiência foi posta em prática em diferentes cenários
institucionais: no espaço universitário, onde se realizaram
as oficinas de reflexão com docentes, estudantes e pesquisadores,
e nas instituições escolares e não escolares,
onde professores e formadores trabalharam com jovens e com adultos
ABSTRACT: This article presents an extracurricular project
deployed in the city of Córdoba (Argentina), during 2004.
This experience has managed to articulate research, formation of
teachers and design of curricula for youngsters and adults. It proposes
pedagogic intervention within the workframe of the current political
context, the institutional context of teaching practices and the
traits of those individuals to whom the project is addressed.
This experience has developed conceptual and methodological points
of view and has taken into consideration important issues regarding
teaching formation. This experience also explores a process of multiple
learning experiences. From the political point of view, it proves
that projects of innovation in education do not only belong to the
field of pedagogic technical improvement. From the point of view
of formation of teachers, workshops became a space in which participants
enquired on the reasons and goals of its decisions while teaching.
More specifically in teaching of written language, the social scope
of written culture and the knowledge used by students while interacting
with different texts are analyzed, trying to give an account of
the potential of the content and concepts used, and respecting the
knowledge of the alumni, both youngsters and adults.
This experience was deployed in different institutional spaces:
college, where workshops with teachers, students and researchers
were performed, and institutions belonging and not belonging to
the school system, where teachers and pedagogues worked along with
youngsters and adults.
1. Introducción
Este trabajo resume una experiencia de extensión universitaria1
desarrollada en la ciudad de Córdoba (Argentina) durante
el año 20042, proyecto del que formaron parte docentes de
nivel primario de jóvenes y adultos, participantes de experiencias
de educación no formal y estudiantes de la Carrera de Ciencias
de la Educación de la Facultad de Filosofia y Humanidades
de dicha universidad.
Se trata de un trabajo que articula acciones de investigación,
formación docente y desarrollo curricular para jóvenes
y adultos, cuyos anclajes institucionales son: el seminario "Alfabetización
y Educación Básica" (Licenciatura en Ciencias
de la Educación) y el programa de Educación de Jóvenes
y Adultos, área de Educación del Centro de Investigaciones
"María Saleme de Burnichón", de esa casa
de altos estudios.
La propuesta recupera desarrollos de diferentes proyectos de investigación
y prácticas de intervención en los que participamos,
entre los cuales hacemos referencia a los proyectos "La oferta
de nivel primario de jóvenes y adultos en Córdoba"
(2002-2004), y "Jóvenes y adultos en espacios sociales
urbanos y rurales: contextos de cultura escrita, alfabetización
y conocimientos"3. Retoma también enfoques teóricos
y metodológicos de la propuesta curricular para el nivel
primario de la modalidad4, desarrollados entre los años 1992
y 1995 y distintos proyectos de extensión relacionados con
la problemática de la alfabetización, entre los que
destacamos especialmente la línea de trabajo e investigación
con las escuelas granjas para jóvenes en riesgo social.
Estas experiencias de investigación y transferencia de conocimientos
fueron la base para la identificación de dos problemas: por
un lado, la ausencia de formación docente específica
para los maestros que se desempeñan en el nivel primario
de jóvenes y adultos y, por otro, el problema de la ausencia
de textos didácticos para trabajar con los alumnos. Nos propusimos
generar espacios de reflexión y debate en torno a la problemática
de la formación docente y la enseñanza de la lengua.
En primer término, presentaremos el contexto político
de la modalidad de educación de adultos, el contexto institucional
de las prácticas docentes y las características de
los destinatarios, y, posteriormente, abordaremos algunos aspectos
conceptuales que enmarcaron y orientaron nuestras acciones. A continuación,
detallaremos aspectos metodológicos contemplando puntos centrales
en la formación de los maestros para concluir haciendo referencia
a los logros alcanzados, problemas detectados y desarrollos actuales,
que nos permiten seguir profundizando en nuestra propuesta de trabajo
con maestros de jóvenes y adultos en nuestra región.
2. Contextos de trabajo
El proyecto desarrollado tuvo distintos escenarios institucionales:
por un lado, el espacio universitario, donde se realizaron los talleres
con docentes, estudiantes e investigadores. Por otro lado, las instituciones
escolares y no escolares donde los maestros y formadores implementaron
la experiencia con los jóvenes y adultos. Cada uno de estos
espacios presenta características institucionales diferentes.
Nuestro punto de partida es considerar que la práctica docente
se encuentra entramada en un proyecto político que proporciona
condiciones y posibilidades determinadas en función de los
contextos donde se desarrolla la misma. En este sentido, destacamos
que la educación de jóvenes y adultos en Argentina,
a partir de la Ley Federal de Educación (n.º 24.195)
del año 1993, formó parte de Regímenes Especiales
junto a la educación artística y la educación
especial y durante seis años no se especificaron las razones
de esta decisión política. En septiembre del año
1999 se firmó en el Consejo Federal de Educación el
Acuerdo Marco A 21, que constituye la primera regulación
normativa con respecto a la educación de jóvenes y
adultos en la Reforma Educativa del país. En este documento
(A 21), se define la inclusión de la modalidad en los Regímenes
Especiales, entendiéndolo como un "conjunto de oferta
educativa que demanda adaptaciones al sistema educativo regular".
Del análisis de la documentación gubernamental nacional
establecemos que, en términos regulativos, más que
una adaptación es una homologación con el sistema
educativo regular. Esto significa que se realiza un traslado mecánico
de los principios y lineamientos de la Transformación Educativa
del sistema educativo a la educación de jóvenes y
adultos, sin considerar sus notas distintivas y específicas
(Lorenzatti, 2005). Sin embargo, esta proposición no agota
el análisis de lo que realmente sucede en las escuelas o
centros educativos, sino que esta mirada confronta con la heterogeneidad
de los espacios institucionales y los sujetos involucrados en los
mismos, tanto alumnos como docentes. Entendemos a la institución
escolar como proceso y producto de construcción social (Rockwell,
1985), donde las políticas estatales organizan a la institución
mediante normas que rigen y unifican su organización y actividades,
pero no determinan totalmente las prácticas porque se consideran
también los procesos de apropiación de usos y costumbres
de los sujetos que participan en ella. En este sentido, en una de
las investigaciones mencionadas5 pudimos observar la incorporación
de diferentes proyectos estatales, de corte asistencialista que
se interrelacionan y convierten a estas escuelas en escenarios donde
el Estado ofrece respuestas como "parches" a los problemas,
sin proponer medidas y acciones específicas para el sector,
en medio del recorte presupuestario general. Este Estado no ofrece
respuestas, entre otras cuestiones, a lo siguiente:
A la ausencia de formación docente porque las maestras
mencionan "no recibir información ni capacitación
específica" para el cargo que ocupan.
A las decisiones en materia de desarrollo curricular para
la modalidad.
A las designaciones de supervisores de la modalidad para
que puedan acompañar a los docentes en sus dudas y en sus
planteamientos específicos de la práctica.
En este marco político, nuestro trabajo se desarrolló
con seis maestros de nivel primario de jóvenes y adultos
y con dos maestras que oficiaban como formadoras de un grupo de
mujeres que asistían a un curso en una ONG.
3. Destinatarios del proyecto de extensión universitaria
Los destinatarios de este proyecto fueron los jóvenes y
adultos, en un doble sentido: por un lado, los docentes involucrados
en esta propuesta de formación específica, y por otro,
los estudiantes y participantes de espacios escolares y no escolares,
y en él participaron docentes de la modalidad adultos, insertos
en el sistema educativo formal y docentes que desarrollan prácticas
en organizaciones no gubernamentales. De ellos, una maestra de grado
y una maestra de música, desarrollaron la experiencia en
dos instituciones diferentes: una escuela nocturna y un Centro de
Apoyo Pedagógico6 y otros dos maestros trabajaron en una
ONG.
En relación con la formación docente señalamos
que los docentes de nivel primario de jóvenes y adultos son
maestros, formados inicialmente para trabajar con niños,
que a su vez, trabajan en las escuelas primarias regulares con niños.
No hay una política de formación docente que los incluya.
Esta situación, asociada a la carencia de documentación
escrita (libros, materiales de divulgación, textos), acentúa
la precarización del trabajo docente en cuanto a las metodologías
de enseñanza y aprendizaje con los grupos de alumnos. Con
respecto a estos últimos, en su mayoría son jóvenes
que no logran insertarse en espacios laborales formales, que no
tienen trabajo, o bien están insertos en el sistema informal
de la economía.
4. Conceptos que orientaron el trabajo
Un concepto central en esta propuesta es el de "formación
docente" entendido como un proceso permanente. Saleme (1977,
p. 46) considera que este proceso debe "capturar el valor y
proyección de la práctica desde la propia práctica"
lo que significa "apropiarse del corpus teórico del
propio campo". Este abordaje conceptual de la propia práctica
implica incorporar conocimientos que ayuden al análisis de
diversas situaciones relacionadas con la institución, con
los alumnos y con el conocimiento y la posterior toma de decisiones
de los docentes. Esta posición conlleva una diferencia específica
con respecto a los modelos de formación docente que hoy se
desarrollan desde distintos mecanismos y estrategias institucionales,
donde se actualiza a los docentes sobre cambios en el manejo de
los conocimientos o las maneras de enseñar o formas de aprender,
muchas veces de manera descontextualizada.
En trabajos anteriores planteamos que "la práctica
del docente de adultos se construye a partir del contexto sociopolítico
en el que se desarrolla, de las condiciones institucionales de trabajo,
de la formación básica y específica recibida
y de las características de su grupo de alumnos" (Lorenzatti,
1997). Cragnolino (2001) agrega a esta conceptualización
la importancia de considerar las trayectorias sociales (de clase)
de los maestros.
Desde una perspectiva de trabajo centrada en los sujetos destinatarios
de estas prácticas educativas, Saleme (1994) considera que
elaborar una propuesta curricular supone ofrecer un tipo de educación
que satisfaga las necesidades y expectativas de un sector que históricamente
ha ido perdiendo poder de decisión, calidad de vida y autonomía
de pensamiento. Por ello, es necesario contextualizar el problema
en tiempo y espacio físico y social. Es decir, analizar en
qué medio sociopolítico, con qué sujetos y
en qué contextos se desarrollan estas prácticas educativas
porque " [...] la construcción del conocimiento en estos
sectores tiene y mantiene una dinámica vital, porque el objeto
no está afuera, ajeno, para ser conocido; está en
el sujeto, con el sujeto, actuando conjuntamente en lo cotidiano"
(Saleme, 1997, p.138).
Vygotsky (1994), desde el enfoque histórico-cultural sostiene
que los procesos psicológicos superiores tienen su origen
en procesos sociales. Considera que en la relación cotidiana
con el contexto, los sujetos construyen los conceptos cotidianos,
ya que estos son resultado de la experiencia inmediata, individual,
visual del niño, tras la cual se halla la realidad visual
y palpable. Los conceptos científicos son aportados por la
escuela, por el maestro y colaboran en la construcción de
la conciencia humana (Luria, 2001). Esta perspectiva nos invita
a encontrar los lazos en la estructura interna de los procesos de
formación de conceptos, en el uso significativo de las palabras,
en los modos de apropiación de las palabras nuevas que designan
nuevas situaciones, nuevos hechos de la vida de las personas. Es
tarea del maestro tender puentes entre estos conocimientos cotidianos
que los alumnos construyen sobre la realidad y el conocimiento científico,
en tanto conocimiento analizado y presentado como conocimiento a
enseñar.
En esta línea de análisis consideramos a la alfabetización
y la lengua escrita como prácticas sociales más que
como un conjunto de destrezas centrado en la manipulación
mecánica de elementos aislados del texto. Ubicadas en un
contexto específico, se vinculan estas prácticas con
la lengua oral de otra manera reconociendo que el desarrollo y el
uso del lenguaje se alimenta tanto de la lengua oral como de la
lengua escrita y que son las múltiples experiencias orales
y escritas en el mundo social las que conforman la competencia comunicativa
(Kalman, 2004). La autora construye dos categorías importantes:
disponibilidad y acceso de la lengua escrita, para distinguir la
distribución de los materiales propios de la lengua escrita,
por un lado y a los procesos sociales subyacentes a su apropiación,
diseminación y uso, por otro lado.
Las implicancias pedagógicas de esta concepción se
centran en un proceso real de trabajo sobre textos "verdaderos"
que respondan a verdaderas necesidades. Implica pensar no en un
texto "terminado" que el docente corrige para devolver
una calificación, sino en un recorrido de pruebas, en un
texto vivo, que se va armando en base a correcciones compartidas,
críticas mutuas, cambios y fluctuaciones. Textos vivos de
una lengua viva. No una "clase" de lectura o escritura,
sino lectura y escritura en todas las clases.
En el plano metodológico, Furlán (1993) considera
que es algo más complejo que una derivación técnica
de una determinada teoría del aprendizaje. Se trata de dar
cuenta del proceso social que se despliega en el espacio de la institución
educativa y de esta manera se define, explicita o tácitamente,
un modelo de sociedad y escuela que se pretende construir. Contenido
educativo y método de enseñanza son dos aspectos de
un proceso unitario. Este proceso metodológico implica, según
el autor, cinco procesos básicos:
La estructuración del contenido como estructura
metodológica.
La estructuración de las actividades que realiza
el estudiante.
La organización de los materiales (textos).
La organización de las interacciones entre los
miembros de la situación educativa.
La sistematización del proceso educativo.
Este enfoque y esta manera de pensar la organización de
la tarea docente posicionan al maestro de otra manera, en artífice
de su tarea, y lo diferencian de la posición del docente
como transmisor de conocimientos y como "mediador entre la
fundamentación y la instrumentación" (Remedi,
1993).
Según Edelstein (1996) se trata de un proceso de construcción
metodológica donde se produce una articulación entre
la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación
de esta por parte de los sujetos y las situaciones y contextos particulares
que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se
entrecruzan.
5. Ejes de la propuesta
La propuesta de organización del conocimiento en los centros
educativos de jóvenes y adultos consiste en la construcción
de núcleos conceptuales que denoten las distintas problemáticas
que los alumnos atraviesan en la realidad de su vida cotidiana.
Se trata de nociones básicas que posibilitan la relación
entre las distintas áreas. Básicas en el sentido de
conocimiento de uso, aquel que le permite al sujeto poder cuestionarse
sobre el por qué y el para qué de los hechos o fenómenos
y le brinde la posibilidad de relacionar los procesos inmediatos
y mediatos; de ninguna manera avalamos el concepto de contenidos
mínimos en el sentido de elementales. Entendemos que los
núcleos conceptuales favorecen un abordaje teórico
al problema identificado y superan el concepto de situación
o núcleo problemático.
En esta propuesta pedagógica sugerimos a los maestros realizar
un análisis del contexto (sociopolítico y económico
e institucional) donde se desarrolla la experiencia educativa, e
identificar la situación problemática que será
abordada conceptualmente, teniendo en cuenta los principios y contenidos
curriculares de la modalidad. En el caso particular de educación
de adultos, hay escasez de desarrollo académico, sin embargo,
los maestros conocen los desarrollos de otros niveles educativos.
El núcleo conceptual puede ser construido a modo de proposiciones
y/o preguntas y se hace necesario señalar los conceptos que
lo delimitan y explican. A partir de la selección de los
conceptos principales es preciso establecer jerarquización
entre los conocimientos a enseñar y determinar el grado de
profundidad según los ciclos en los que estén los
alumnos. En relación con el concepto básico se presentan
otros conceptos, llamados conectados, que cumplen la función
de dar a aquel mayor amplitud y profundidad, posibilitando una mayor
comprensión del concepto central (Remedi, 1993).
Este paso demanda a los docentes conocimientos variados, no sólo
de las disciplinas a enseñar sino también de las relaciones
lógicas y los procedimientos metodológicos que las
constituyan. Por ejemplo, los niveles de complejidad lógica
que están presentes en la estructura conceptual (datos, conceptos,
principios y sus relaciones deductivas, inductivas, descriptivas)
y, en relación con estos datos, cuáles serían
las operaciones cognitivas que desarrollarían los alumnos
(Furlán, 1993).
En términos metodológicos, significa que los maestros
pueden proponer actividades experienciales que promuevan aprendizajes
significativos que faciliten procesos interactivos entre los pares,
entre los alumnos y otros miembros de la institución escolar,
otros centros de participación social existentes en el barrio
y/u otros contextos.
Estas actividades de aprendizaje implican el trabajo con distintos
tipos de textos, actividades de lectura colectiva, creación
de situaciones para el uso de materiales complementarios al texto.
Esto se constituye en un problema sentido por los maestros de jóvenes
y adultos que denuncian la ausencia de textos para trabajar con
los alumnos. Sin embargo, las últimas investigaciones del
campo (Kalman, 2004; Hernández, 2003) dan cuenta de una variedad
de textos que existen, y que se encuentran disponibles en los distintos
espacios sociales que, a su vez, los maestros desconocen.
6. Encuadre metodológico de la experiencia
El proceso metodológico contempló diferentes planos
de implementación en distintas instituciones. Por un lado,
en la universidad, se enfatizó el trabajo colectivo con los
maestros en el análisis conceptual de su práctica.
Por otro lado, en las tres instituciones concretas (dos centros
educativos y una ONG) se desarrolló, junto a los alumnos,
jóvenes y adultos, la propuesta de trabajo elaborada en los
talleres.
6.1 En la universidad
En este proyecto de trabajo nos interesó especialmente la
relación que el docente establece con el conocimiento a enseñar.
Intentamos brindar a los maestros herramientas teóricas y
metodológicas para que pudieran reflexionar acerca del sentido
de la enseñanza, es decir, del para qué seleccionó
y organizó tal contenido para este grupo de alumnos, según
sus intereses y saberes. Pretendimos ofrecer pistas para superar
la posición del docente transmisor de contenidos que elaboran
otros, precisamente "los expertos en otros ámbitos".
Se realizaron diez talleres, con una frecuencia mensual, porque
entendemos que el taller se constituye en un espacio de trabajo
que posibilita, junto al aporte de maestros y estudiantes en este
caso particular, la objetivación de la práctica docente
y la posibilidad de resignificarla. Edelstein (2000, p. 7) visualiza
al taller como "un dispositivo analizador que permite revelar
elementos constitutivos de las prácticas, provocándolas,
obligándolas a hablar, a decir lo tantas veces dicho en el
aula sin palabras". A su vez, se erige como un espacio para
pensar y pensarse, recuperando los conocimientos que disponen los
maestros y que constituyen el punto de partida de nuevas construcciones
conceptuales.
En cada taller se trabajaron ejes conceptuales: se reflexionó
sobre la tarea y la función del docente de adultos, la reconceptualización
de alfabetización y cultura escrita a la luz de los debates
actuales y de la realidad de los grupos de alumnos; la interacción
con los textos específicos de enseñanza de la lengua
y la presentación de nuestra propuesta de trabajo, fundamentando
la construcción de los núcleos conceptuales; su relación
y coherencia con los textos y las actividades para proponerle a
sus alumnos.
En cada encuentro se entregaron materiales de lectura y guías
de trabajo que los maestros desarrollaron a fin de construir el
núcleo conceptual que desarrollarían posteriormente
con su grupo de alumnos. En este nivel, los talleres contemplaron
la realización de un diagnóstico de la zona/región
con el objetivo de obtener información que les permitiera
una lectura del contexto; la indagación acerca de los inicios
y la historia de la institución escolar donde se desarrollan
las prácticas; el conocimiento sobre las relaciones interinstitucionales
que se despliegan desde la escuela o el centro educativo; la caracterización
del grupo de alumnos. Con esta información sistematizada
por centro educativo, los maestros seleccionaron colectivamente,
los conceptos centrales que permitían abordar las problemáticas
detectadas. Aquí podemos localizar la génesis y el
proceso de construcción de los núcleos conceptuales.
Es necesario mencionar que para esta instancia fueron considerados
los intereses de los alumnos y lo que los docentes consideraban
prioritario trabajar con los jóvenes y adultos, a la luz
de un documento curricular que el Ministerio de Educación
entregó a modo de borrador.
A partir de esta selección, los maestros decidieron sobre
la secuencia y organización de los contenidos de ciencias
y lengua, los textos que cada núcleo conceptual requería
para su implementación en el aula y las actividades que propondrían
a sus alumnos.
Con respecto a los materiales de trabajo en esta experiencia, los
docentes entregaron cuadernos y/u hojas para que los alumnos realizaran
las tareas y pudieran ser entregadas como documentos que luego analizamos
en los talleres y, además, como insumo para nuestra investigación.
La organización de los contenidos en núcleos conceptuales
no significó un abordaje fácil para los maestros.
Demandó un trabajo de asesoramiento específico en
la selección de los conceptos, los contenidos, los textos
elegidos y las actividades propuestas a los alumnos. Los obstáculos
que se presentaron estuvieron relacionados con los modos de pensar
la selección de los contenidos a partir de problemas de los
docentes y no de los alumnos y su abordaje en términos curriculares.
6.2 En los centros educativos
A partir del cuarto taller, algunos de los participantes lograron
implementar los núcleos conceptuales en dos centros educativos
y en una ONG. En este apartado presentaremos, a modo de ejemplo,
la experiencia desarrollada por una maestra que trabajó en
dos centros educativos, con dos grupos de alumnos con características
diferentes: uno compuesto por nueve jóvenes de 14 a 22 años
y dos adultos que asisten todos los días, de lunes a viernes,
presentando una modalidad presencial. En función de la realidad
que viven estos alumnos, la maestra argumenta: "Ninguno de
los alumnos tiene empleo formal, todos son subempleados, changarines
o desocupados. Uno solo de ellos pudo insertarse en el plan Primeros
Pasos (provincia)" (Registro del taller, junio de 2004).
El otro grupo corresponde a mujeres que asisten dos veces a la
semana al Centro de Apoyo Pedagógico y está constituido
por señoras que tienen conocimiento de la lectura y escritura
pero no están en condiciones de acceder a los módulos
de trabajo de esta modalidad. Se trata de doce mujeres entre 50
y 75 años. "No son analfabetas, hicieron hasta 2.º
o 3.º grado cuando eran chiquitas, suman, leen, restan, dividen,
pero no pueden trabajar solas y empiezan a copiar, no pueden acreditar"
(Registro del taller, junio de 2004).
En estos grupos la maestra construyó, en forma colectiva
con la ayuda y aportes de los participantes de los talleres, el
núcleo conceptual "Cómo nos organizamos para
conseguir y/o generar trabajo". Para abordar el concepto "trabajo",
la docente decidió enseñar: "tipos de trabajos",
"los derechos del trabajador", "los seguros del trabajo"
y "las condiciones laborales", entre otros.
7. Contexto, vías de acceso y modalidades de apropiación
de la lengua escrita
Consideramos que los conocimientos que circulan en clases de centros
educativos de jóvenes y adultos dan cuenta de procesos sociales
más amplios donde se intercalan los espacios sociales rurales
y urbanos, las políticas económicas de cada época
y las expectativas y deseos que hoy manifiestan tanto los jóvenes
como las mujeres que participaron en esta experiencia. Por esta
razón, a partir de los registros realizados por la maestra
podemos dar cuenta del lugar del contexto, las vías de acceso
y modalidades de apropiación de la lengua escrita. A partir
de las relaciones entre ellos, entre ellos y la maestra, entre ellos
y los textos y los propósitos de uso de la lengua escrita,
los jóvenes y las mujeres pusieron en juego sus conocimientos
alrededor del concepto "trabajo" en relación con
sus historias de vida, su relación con los demás,
sus experiencias laborales y sus conocimientos sobre sí mismos.
Es importante señalar que en el grupo de alumnos jóvenes
se incorpora el contexto barrial como contexto de alfabetización
local, se considera la disponibilidad de cultura escrita que existe
en los lugares próximos a la escuela para desarrollar procesos
de alfabetización. En la recorrida realizada los jóvenes
pudieron expresar sus conocimientos sobre las consecuencias de la
cultura escrita. Por ejemplo, descubrieron dos fábricas y
algunos negocios que no estaban identificados, es decir que no contaban
con carteles que informaran sobre su presencia. Esto provocó
comentarios en el grupo acerca de las obligaciones impositivas de
los dueños ya que, en la medida en que no se individualizara
tal negocio, es probable que no se pagaran los impuestos correspondientes.
Es interesante reconocer los conocimientos que los alumnos tienen
del mundo social, del pago de impuestos y su relación con
la letra escrita.
En cuanto a las vías de acceso a la cultura escrita, es
decir, las relaciones con otros lectores y escritores, con los textos,
con el conocimiento de la cultura escrita y los propósitos,
destacamos un abordaje diferente al concepto "trabajo"
a partir de la articulación con el género musical,
lo cual se realizó solamente en el grupo de mujeres porque
la maestra consideró interesante intensificar la mirada en
el trabajo femenino. Dado que el grupo de alumnas formaba parte
del taller de folklore y canto del centro educativo se abordó
el núcleo conceptual conjuntamente con la maestra de música,
en virtud de la importancia de trabajar otros géneros textuales,
en este caso, la letra de una canción. Una de las canciones
seleccionadas fue Trabajo, quiero trabajo de Yupanqui y Razzano,
que suscitó conversaciones acerca del estilo de la canción
y la explotación que denuncia, desatando recuerdos de infancia,
especialmente relacionados con el trabajo infantil y la ausencia
de escolaridad, manifestando sobre lo "duras" que habían
sido sus madres no enviándolas a estudiar y haciéndolas
trabajar encerrando animales en el campo o en tareas extenuantes.
Una de las alumnas habló de la tristeza que le daba pensar
en el campo, en la pobreza, en la niñez. Interesó
especialmente con esta canción promover la reflexión
sobre la actualidad de la letra en la situación política
y económica de la Argentina.
La consideración de los conocimientos cotidianos que presentan
los alumnos es fundamental a la hora de repensar la práctica
del docente, porque pareciera que cuando se ofrece la posibilidad
de abordar un conocimiento nuevo, tanto los jóvenes como
las señoras inmediatamente sacan conclusiones, relacionándolo
con su contexto, con su propia historia. Destacamos la importancia
de fomentar la participación, la expresión de los
distintos puntos de vista frente a un problema, la colaboración
y la solución colectiva de problemas, contribuyendo, de esta
manera a la construcción social del conocimiento.
8. Consideraciones finales
Esta experiencia da cuenta de un proceso de aprendizajes múltiples.
Desde el plano político nos muestra que los proyectos de
innovación educativa no pertenecen sólo al campo técnico
pedagógico. Acordamos con Ezpeleta (2004, p. 406) que:
Las innovaciones son inseparables de los contextos y procesos
institucionales entre los que deben encontrar su lugar, por ello
su construcción adquiere un carácter político.
Tan político como las orientaciones y decisiones de gobierno
que le dan origen y como el tipo de estructuras que su realización
compromete, entre ellas las formas de la administración
que sustenta la gestión de las es-cuelas así como
el gobierno y organización de estas que forman parte de
su cultura, sus prácticas y su hacerse cotidiano.
Nos propusimos capturar el valor de la práctica docente
desde el análisis del quehacer pedagógico. Como plantea
Saleme, (1997, p. 48):
[...] intentamos transitar junto a los docentes por otros caminos
que proporcionen una autonomía de pensamiento y acción,
desviándonos de la clásica normativa de un nuevo
orden abstracto.
Desde el plano de la formación docente, los talleres se
constituyeron en espacios donde los participantes demandaron e interpelaron
a sus compañeros para que expliciten los por qué y
los para qué de sus decisiones en torno a sus prácticas.
Los procesos de aprendizaje que se desarrollaron en estos talleres
se relacionaron con:
El análisis del contexto sociopolítico e
institucional en el que se desarrolló la experiencia.
La construcción social de conocimientos realizada
entre pares y estudiantes.
La escritura de su propia práctica como una estrategia
de formación docente. En este sentido, el registro de las
prácticas fue importante porque permitió a los maestros
la resignificación de su trabajo en un doble sentido: valorizando
el ejercicio de reflexionar sobre la construcción de su
propia práctica y atendiendo los procesos de construcción
de conocimientos de los alumnos.
La necesidad de escribir las decisiones que cada docente tomó
para definir los núcleos conceptuales, seleccionar los contenidos
y su organización, los textos y las actividades a desarrollar
en cada centro educativo significó posicionar al docente
como hacedor de su propia práctica, responsable de las decisiones
adoptadas. Se refuerzan, de esta manera, los procesos de participación
real en el proceso de aprendizaje de sus alumnos, "recuperando
la posibilidad de analizar la intencionalidad que puede subyacer
en su propia práctica" (Saleme, 1997, p. 71).
Desde el plano metodológico-didáctico, este trabajo
también permitió acceder a los conocimientos que los
jóvenes y adultos tienen alrededor de los conceptos abordados
y que, al ser confrontados por nuevos conceptos que presenta la
maestra, se resignifican dando lugar a diferentes procesos de apropiación.
No se trata de una cuestión azarosa, consideramos que estos
procesos son producto de la intervención intencional del
docente. La tarea de enseñar lleva implícita el acompañamiento
de los alumnos en la adquisición y reinterpretación
de los conocimientos necesarios para comprender la realidad en la
que viven y actuar sobre ella.
Específicamente, en la enseñanza de la lengua escrita
nos propusimos analizar las dimensiones sociales de la cultura escrita,
los conocimientos puestos en juego por los alumnos al interactuar
con los diferentes textos procurando dar cuenta de la potencialidad
de los conceptos y contenidos trabajados. Uno de los aportes al
grupo de maestros de la modalidad fue la consideración de
las diferentes las vías de acceso a la cultura escrita en
las prácticas docentes. En las propuestas analizadas se observa
que la responsabilidad del acceso a la cultura escrita estuvo a
cargo de los maestros cuando seleccionaron los conceptos a trabajar,
las estrategias metodológicas, las actividades propuestas
a los alumnos y los textos leídos.
En relación con la selección de textos en los proyectos
desarrollados hubo una vacante en los textos ficcionales, fundamentales
para trabajar con los alumnos porque desarrollan la creatividad.
Nos preguntamos a qué se debe esta ausencia en las prácticas
docentes. Pareciera que el carácter de remedio que históricamente
asumió la educación de jóvenes y adultos dentro
del sistema implica dejar de lado los textos ficcionales; quizás
se considera que no aportan un contenido útil, tal como lo
hacen otros contenidos de lengua y/o matemáticas y/o ciencias.
Por otra parte, ¿qué lugar ocupa la enseñanza
de los textos ficcionales en los programas de formación docente?,
¿qué importancia se otorga a este contenido dentro
de las propuestas formativas?, ¿son considerados por los
maestros como un contenido a enseñar? Entendemos que aumentar
el canon literario en los programas de formación docente
se constituye en un requisito para la formación de los maestros
de jóvenes y adultos particularmente.
Una de las limitaciones de este trabajo de investigación
y extensión universitaria fueron las condiciones laborales
del equipo coordinador y de los mismos maestros participantes, ya
que por un lado, el subsidio de las entidades financiadoras no contempló
salarios para el desarrollo de esta actividad y por otro, los maestros
acreditan dos o más empleos (en el sistema educativo o fuera
de él). Una de las consecuencias de estos condicionamientos
estuvo relacionada con la ausencia de observaciones de clases. Esta
situación implica un recorte en el análisis de la
experiencia ya que la sistematización se realizó a
partir de la lectura de los registros de los maestros, de las producciones
de los alumnos y del análisis de las participaciones de los
docentes en los talleres a partir de los registros fílmicos
de cada encuentro o taller.
Dos años después de realizar la experiencia consideramos
que el carácter innovador de la misma estuvo centrado en
dos cuestiones básicas: el posicionamiento que tomamos en
torno a los procesos de formación docente y la construcción
colectiva del proyecto. Cuando estamos atravesando momentos sociales
de mayor individualismo y competitividad, queremos remarcar el carácter
profundamente colectivo de las decisiones tomadas en el desarrollo
de esta experiencia de intervención pedagógica. Decisiones
que se enmarcaron en orientaciones realizadas desde el equipo responsable
a los docentes para ayudar a preguntarse acerca de su propia práctica.
No nos propusimos inundar de conocimiento elaborado a los maestros
sino considerar que la innovación se centra en la posibilidad
de abrir preguntas para encontrar múltiples respuestas que
otorguen sentido a los procesos de enseñanza y aprendizaje
generados y desarrollados en el aula. Orientamos a los docentes
a reflexionar sobre la significación que asumen los conocimientos
para los grupos de alumnos; no sólo importa el contenido,
la actividad y el texto seleccionado sino el para qué y el
por qué de esta selección en un marco de respeto mutuo
y autonomía entre los participantes.
Fueron muchas las aportaciones, que entendemos, implicó
este proyecto de intervención desarrollado con los maestros
durante el año 2004: significó en primer lugar, en
términos de formación docente, abrir un espacio de
intercambio y confianza entre investigadores, estudiantes y maestros
que favoreció la construcción de conocimientos en
un área escasamente investigada y aportó elementos
para pensar propuestas de intervención pedagógica
de la modalidad. En segundo lugar, la posibilidad de profundizar
los estudios acerca de lo que sucede en las aulas con jóvenes
y adultos y en otros espacios no formales en relación con
la cultura escrita. Es decir, hizo posible analizar las manifestaciones
de los alumnos con respecto a los distintos textos trabajados y
dar cuenta de las dimensiones sociales de la cultura escrita. En
tercer lugar, visualizar que el concepto de "contexto"
en que se desarrollan las prácticas excede el espacio físico,
y se refiere a un espacio dinámico que los sujetos construyen
a partir de sus interacciones con propósitos específicos.
Se trata de un proyecto que se puede volver a desarrollar con otros
maestros, en otros contextos. Entendemos que la difusión
de este tipo de experiencias favorece la participación de
los maestros en los debates actuales sobre la intervención
pedagógica con los jóvenes y adultos. Y en este sentido,
ayuda a generar propuestas donde se reconocen los saberes que los
alumnos traen al espacio escolar; donde se consideren las estrategias
propias que los adultos construyeron en su vida para resolver determinadas
situaciones y se profundiza lo que cada uno de ellos ya sabe. Esta
situación implica no sólo trabajar en la socialización
de los saberes al interior del grupo y en la generalización
con respecto a las exigencias escolares y sociales, sino plantear
fuertemente el problema del sentido de los saberes. En este punto,
el maestro ocupa un lugar primordial en la incorporación
de otros nuevos conocimientos que aporten elementos conceptuales
a lo que el alumno sabe y conoce desde la lógica pragmática.
Este abordaje globalizador, que supera la sumatoria de técnicas
y procedimientos, mantiene el punto de mira y referente organizador
fundamental al alumno y sus necesidades educativas.
A modo de cierre, quiero recuperar estas palabras de María
Saleme (1997, p. 50), cuando plantea:
Una propuesta innovadora, roza el territorio de la utopía,
requiere sosegado y cauteloso al tiempo que descarnado análisis
del modelo cultural que se impone a través del proyecto
educativo en ejecución.
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Documentos de trabajo
1. Cuadernos de campo de las maestras.
2. Ministerio de Educación de Nación, Acuerdo Marco
A 21 (setiembre de 1999).
3. Registros de observaciones realizadas en los talleres con los
maestros (febrero a diciembre de 2004).
4. Registros fílmicos de los talleres.
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