Alfabetización, formación básica y universidad
Manuel Martí Puig *
SÍNTESIS: El objetivo propuesto de erradicar el analfabetismo
para la llegada del nuevo milenio no se ha conseguido. En consecuencia,
es necesario continuar trabajando en su concreción y analizar
los factores que sí funcionaron y los que no para determinar
las razones por las que estos últimos fracasaron.
En la España actual, mientras que el analfabetismo académico
ha disminuido notablemente, aunque aún se mantiene en un
porcentaje mínimo entre la gente mayor, el más frecuente
es el analfabetismo funcional. En el campo de la formación
básica de personas adultas se ha incrementado el número
de mujeres, jóvenes e inmigrantes que participa de los proyectos
de alfabetización.
Aun cuando la formación de los futuros maestros es importante
para un conocimiento más exacto de las realidades educativas
de nuestro país, no hemos encontrado ninguna universidad
pública española que ofrezca la especialidad en educación
de adultos, ni que la incluya siquiera dentro del currículo
de las carreras de Educación como una asignatura troncal
u obligatoria. En escaso número la ofrecen como optativa
y con una duración reducida, y todas ellas la tienen como
cuatrimestral.
Si, en general, para abordar con mayores garantías de éxito
cualquier faceta laboral encontramos especialistas en multitud de
aspectos, es preciso manifestar la necesidad de una especialización
en educación de adultos o, en su defecto, que la asignatura
tenga mayor peso dentro de la formación de los futuros maestros.
SÍNTESE: O objetivo proposto de erradicar o analfabetismo
para a chegada do novo milênio não foi conseguido.
Como conseqüência disto, é necessário seguir
trabalhando em sua concretização, para o qual convém
analisar os fatores que sim funcionaram e os que não, e determinar
as razões pelas quais estes últimos fracassaram.
Na Espanha, o analfabetismo acadêmico (saber ler, escrever
e realizar operações básicas de cálculo)
diminuiu muito, embora ainda se mantenha em uma porcentagem mínima
entre os adultos. Neste momento, o analfabetismo funcional é
o mais freqüente. Na área da formação
básica de adultos, incrementou-se o número de mulheres,
jovens e emigrantes que participa dos projetos de alfabetização.
A formação dos futuros mestres é importante
para um conhecimento mais exato das realidades educativas do nosso
país, embora não tenhamos encontrado nenhuma universidade
pública espanhola que ofereça a especialidade em educação
de adultos, e que nem sequer a incluam no currículo das carreiras
de Educação como uma matéria básica
ou obrigatória. Em escasso número, oferecem-na como
optativa e com uma duração reduzida, e todas elas
têm-na como quadrimestral.
Se, em geral, para abordar com maiores garantias de sucesso qualquer
faceta de trabalho, encontramos especialistas em infinidade de aspectos,
é preciso manifestar a necessidade, também, de uma
especialização em educação de adultos
ou, pelo menos, que a matéria tenha maior peso dentro da
formação dos futuros mestres.
ABSTRACT: The proposed goal of eradicating illiteracy by
the beginning of the new millennium has not been met. As a result
of this, it is necessary to keep working in this direction. Therefore,
it is useful to analyze the successful and unsuccessful factors,
and then finding reasons for why the later failed.
In Spain, illiteracy (i.e. the inability to read, write or perform
basic arithmetic operations) has dropped substantially. However,
it is still present, in small numbers, among elderly people. Presently,
functional illiteracy can be found more often. In the area of basic
education for adults, the number of women, young people and emigrants
that take part in projects that fight illiteracy has increased.
Training of future teachers is important regarding our knowledge
of the educational reality of our country. However, we haven't found
one single Spanish public university offering courses of study specialized
in education for adults. Furthermore, in courses of study like Education,
it is not even a core class. Very rarely it is offered as a non
core or optional class, with reduced hours. It is also worth mentioning
that subjects regarding education for adults always take one semester,
and never a whole year.
If, in general terms, it is considered that professional success
goes hand in hand with specialization, we have to point out the
necessity of creating specific courses of study for education for
adults, or at least, giving the subject a more important role in
the training of future teachers.
1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo está dividido en tres partes claramente diferenciadas.
En la primera se aborda la cuestión alfabetizadora en el
mundo, desde los años cuarenta en que se iniciaron acciones
en un intento por dar solución a este problema hasta la década
de los noventa, decisiva para entender la situación actual,
ya que pese al esfuerzo realizado el analfabetismo continúa
vigente, generando replanteamientos y reflexiones futuras.
En la segunda parte se abordan la alfabetización y la formación
básica de personas adultas en España, para lo cual
se analizan los datos ofrecidos por el Ministerio de Educación.
En el desarrollo de la misma se pudo comprobar que se ha producido
un cambio en la modalidad de demanda de formación básica
por parte de los adultos y que, aun habiendo disminuido enormemente,
el analfabetismo sigue presente en determinados grupos etarios.
La tercera y última parte del trabajo la dedicamos a analizar
qué tipo de formación específica sobre educación
de adultos ofrecen las universidades públicas españolas
a los futuros maestros.
2. LA ALFABETIZACIÓN EN EL MUNDO
El tema del analfabetismo está presente en el ámbito
mundial, como ya hemos mencionado, desde la década de 1940,
a partir de la cual la UNESCO lo plantea como un objetivo de carácter
prioritario. Desde entonces, en cada una de las cinco conferencias
mundiales que se han realizado sobre educación de adultos
surgieron propuestas tendientes a solucionar este problema.
La década de 1990 marcó un antes y un después
al respecto. El analfabetismo dejó de concebirse como una
enfermedad que podía curarse tomando la medicación
prescrita -la alfabetización-, para comenzar a entenderse
como el conjunto de factores educativos, económicos y sociales
que no puede modificarse de forma radical en poco tiempo.
El mismo año en que fue declarado por la UNESCO Año
Internacional de la Alfabetización, 1990, se celebró
en Jomtien, Tailandia, la Conferencia Mundial Educación para
Todos, proponiéndose reducir a la mitad el número
de analfabetos durante el decenio comprendido entre 1990 y el 2000.
En la declaración de Udaipur1, junto con dicha organización
un gran número de países se planteó eliminar
por completo el analfabetismo para el año 2000.
La mayor parte de las definiciones que se podían encontrar
sobre la alfabetización hacían referencia a la capacidad
de comprender un texto y explicarlo por escrito. En Jomtiem se matizó
que, además de las competencias educativas fundamentales
de lectura, escritura y cálculo, había que considerar
otros conocimientos y aptitudes necesarios en la vida cotidiana.
Estas competencias básicas deben permitir a las personas
encontrar su lugar en un mundo en continuo cambio, favoreciendo
la autonomía individual y la solución de los problemas
que se presentan a lo largo de la vida.
En la V Conferencia Internacional sobre Educación de las
Personas Adultas (CONFINTEA V), celebrada en Hamburgo en 1997, la
alfabetización se definió como "una educación
que atendiese a las necesidades de las personas y que abriese posibilidades
hacia nuevas formas de ejercicio de ciudadanía democrática"
(Ayuste, Elboj, Flecha, 2002). Se identificó al aprendizaje
de las personas adultas como uno de los elementos básicos
para el siglo XXI debido a la capacidad que el mismo promueve para
conseguir un desarrollo sostenible en lo ecológico, fomentar
valores como la democracia y la justicia, la igualdad entre sexos
y el crecimiento económico y social e impulsar el diálogo
y la paz. Asimismo, se puso de manifiesto que los cambios que se
están produciendo a nivel mundial han impulsado el concepto
del aprendizaje continuo como proceso que ha de durar toda la vida.
La alfabetización se ha convertido en uno de los factores
primordiales a tener en cuenta para implementar una posible solución
a los problemas de nuestra sociedad. La educación, en general,
ayuda a lograr la realización plena del ser humano y a "combatir
la pobreza y la desigualdad, mejorar los niveles de salud y bienestar
social, y sentar las bases para un crecimiento económico
sostenido y una democracia duradera"2, objetivos fundamentales
que todos los países del mundo pretenden alcanzar.
Es por ello que en la 54.ª sesión de la Asamblea General
de las Naciones Unidas, Bangladesh, Barbados, Beralus, Bolivia,
Burkina Faso, Costa Rica, Ecuador, India, Madagascar, Mónaco,
Mongolia, Marruecos, Myanmar, Pakistán, República
de Corea, y Trinidad y Tobago, todos ellos Estados miembros, propusieron
la proclamación de una Década de Alfabetización
de Naciones Unidas3.
Siguiendo esta línea de trabajo, la División de Educación
Básica de la UNESCO convocó una reunión de
expertos para lanzar a nivel mundial una iniciativa de alfabetización
incluida dentro de la Educación para Todos. En el Foro Mundial
de Educación celebrado en Dakar en abril de 2000, la División
de Educación de la UNESCO, el Instituto de Educación
de la UNESCO, el Instituto Internacional de Alfabetización,
Action Aid, y SIDA organizaron una sesión exclusiva dedicada
a la alfabetización denominada "Alfabetización
para todos: una visión renovada para un plan decenal de acción",
en la cual la totalidad de los asistentes apoyó la idea de
la celebración de la mencionada Década de la Alfabetización
(Martí, 2005).
A pesar de todas las propuestas e intentos por superar este problema,
en el Education for All Global Monitoring Report: Is the World on
Track?", ("Informe Educación para todos: ¿está
el mundo encaminado?") del año 2002, se pone de manifiesto
que por lo menos en setenta y nueve países no se alcanza
la meta de la alfabetización de personas adultas, trepando
la cifra a los 862 millones de analfabetos.
Por todo ello, y llegados a este momento (año 2007, primera
década del segundo milenio) comprobamos que las metas propuestas,
como la alfabetización universal, aún no se han conseguido.
Si recordamos que la alfabetización es un derecho humano
fundamental y la clave para aprender a aprender, que posibilita
la participación democrática, la tolerancia, el respeto
por los demás, la identidad cultural y el desarrollo social,
debemos plantearnos incrementar y mejorar los esfuerzos, además
de demandar una nueva voluntad política a nivel local, nacional
e internacional.
No debemos limitar la alfabetización ni a una edad, ni a
un espacio físico, dado que la misma ha de producirse tanto
dentro como fuera de la escuela y a lo largo de toda la vida. La
alfabetización debe entenderse como la vía de acceso
a nuevos conocimientos, ya que no se trata de una oferta educativa
destinada a remediar la formación de aquellas personas que
no fueron alfabetizadas en su infancia y su objetivo no es la eliminación
del analfabetismo, sino el alcanzar la seguridad de que esas personas
alfabetizadas sean capaces de desenvolverse en la sociedad de la
información. Esto implica desarrollar capacidades de identificación,
análisis, síntesis y selección de toda la información
que reciben para poder apropiarse de la que resulta realmente importante
para cada situación. La formación de alumnos críticos
debe ir más allá de la simple formación básica;
debemos pautarla como un aprendizaje a desarrollarse a lo largo
de toda la vida y en todos los ámbitos de acción,
trabajo, familia, ocio, etcétera.
A pesar de que en los países más desarrollados el
analfabetismo escolar está prácticamente superado,
encontramos destacados índices de analfabetismo funcional.
Su importancia quedó puesta de manifiesto en el Encuentro
de la Región Europea sobre Alfabetización, celebrado
del 2 al 5 de abril de 2005, en el que se destacan sus dimensiones
en Europa con la recopilación de datos a través de
estudios internacionales como el preparado por la OCDE ("Programa
para la Valoración Internacional de Competencias de Personas
Adultas" [PIIAAC]), similar a la "Encuesta PISA"
sobre educación de personas adultas. En este mismo Encuentro
todos los participantes recomendaron que el Instituto de Educación
de la UNESCO (UIE) fuese el que coordinase la Década de Alfabetización
de la ONU en Europa y recogiese las mejores prácticas educativas.
Además de las personas que no saben leer ni escribir, encontramos
otras que sí saben hacerlo pero que no usan esos conocimientos
de forma activa y/o significativa: este colectivo pertenecería
a ese analfabetismo funcional. Esta nueva modalidad de analfabetismo
tiene su origen en la gran cantidad de información y conocimientos
que, combinados con factores negativos como la pobreza, el paro,
o cualquier otro, hacen que la participación en actividades,
tanto de formación como de ocio, quede limitada a unos pocos.
3. LA FORMACIÓN BÁSICA DE PERSONAS ADULTAS EN EL
ESTADO ESPAÑOL
En España, la población analfabeta se ha reducido
desde 1978 en un 55,7%, pasando de "2.353.600 personas analfabetas
en el año 1978 a 1.043.100 analfabetos en el año 2002",
según el informe elaborado por el Instituto Nacional de Estadística
(INE) con motivo del XXV aniversario de la Carta Magna4. Una de
las consecuencias directas de estos datos, según el citado
informe, la encontramos en la equiparación en la igualdad
de oportunidades, concretamente en el hecho de que la clase social
ya no condiciona el futuro de los hijos: "solo un 8,3% de los
hijos de padres con estudios primarios o inferiores se hallan en
el mismo nivel educativo que sus progenitores, mientras que un 37,4%
los mismo llegan a conseguir estudios superiores".
Los datos de la Encuesta de Población Activa de 2003 ratifican
la tendencia positiva que se registra en España en lo que
respecta a la alfabetización, como se puede observar en la
tabla 1.
TABLA 1
Estadísticas sobre la población
según el nivel de educación más alto completado y el sexo
(Instituto Nacional de Estadística, 2003)
En 2003, la población española de 16 años
y más que desconocía la lectoescritura y las nociones
aritméticas básicas era del 2,9%, de los cuales el
68,1% tenía 65 años o más, y el 68,9% eran
mujeres. En lo que respecta al grupo de población que no
ha completado los estudios primarios (menos de 5 o 6 años
de escolarización), que sabe leer y escribir, nos encontramos
con estos índices: "12,2% de la población con
16 o más años, de los cuales el 64,3% tienen 65 años
o más, siendo el 60,8% de los casos mujeres". El tercer
y último grupo corresponde al colectivo que ha estado en
el sistema educativo escolarizado entre 8 y 10 años, es decir,
estudios primarios y primera etapa de educación secundaria
obligatoria, encontrando un porcentaje de población del 38,4,
"de los cuales el 45% tiene 65 años o más, siendo
el 55,7% de los casos mujeres"5.
Podemos decir que el analfabetismo absoluto ha quedado circunscripto
al colectivo de 60-65 años y que han desaparecido casi por
completo las diferencias en función del género en
el grupo de edad menor de 45 años. En el grupo de población
de 20-24 años, el analfabetismo está casi erradicado,
y los índices que indican el haber completado la escolarización
básica se sitúan en el 92%, "obteniendo mejores
resultados académicos las mujeres"6.
Los niveles de alfabetización que nos ofrece el Informe
de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo, realizado
por la UNESCO en 2006, nos muestra resultados semejantes, ya que
las tasas de alfabetización en el grupo de edades comprendidas
entre 15 y 34 años son más altas que en el grupo de
más de 45 años, lo que refleja claramente la escolarización
generalizada en todos los países del mundo.
La consolidación de esa escolarización obligatoria
ha dado lugar a que haya decrecido considerablemente la demanda
de educación básica -que se corresponde con los programas
de alfabetización y consolidación de conocimientos-,
y aumentado, en cambio, la demanda para obtener el título
de graduado en educación secundaria. Hemos pasado de unos
guarismos que en el curso 1995-1996 estaban en 6.519 personas, a
más de 98.000 en el curso 2002-2003. También ha variado
el perfil de los usuarios de programas de formación básica
de adultos, ya que en el último período mencionado
más del 80% son mujeres. Otro colectivo destacado es el de
los inmigrantes que ha incrementado su presencia en los centros,
y el último grupo corresponde al conjunto de jóvenes
que después de haber pasado por el instituto ingresa a los
centros de formación de personas adultas para obtener el
título de graduado en educación secundaria obligatoria7.
Estas cifras se mantienen para el curso 2005-2006, y así
lo podemos observar en la tabla 2.
TABLA 2
Datos sobre el alumnado matriculado
en Educación de Personas Adultas.
Curso 2005-2006
Con respecto a los datos sobre la distribución por sexos
para el curso 2004-2005, los podemos ver en la siguiente tabla.
TABLA 3
Distribución del alumnado matriculado
en Educación de Personas Adultas por sexo.
Curso 2004-2005
Teniendo en cuenta los datos anteriores, comprobamos que el porcentaje
de participación femenina en las enseñanzas de personas
adultas es superior al de los hombres. Asimismo, en las enseñanzas
de adultos de carácter formal el colectivo femenino representa
el 62,6% frente al 37,4% del masculino; y en lo que respecta a la
modalidad de enseñanzas no formales, su participación
es aún más alta, alcanzando un 77,8% respecto al 22,5%
del colectivo masculino.
Podemos destacar dos razones por las que se producen estos resultados:
la primera es de orden cultural y se vincula con la modificación
de la índole marcadamente machista de la sociedad en la que
crecieron, donde lo normal era que los hombres cursaran estudios
mientras que las mujeres se perfeccionaban en las tareas domésticas
(si recibían formación, era siempre de escaso nivel).
La segunda está relacionada en forma directa con la anterior
y es consecuencia de que la disponibilidad horaria del colectivo
femenino para la inclusión en actividades de formación
de personas adultas se ha ampliado porque, aunque básicamente
la configuración respecto de dichas tareas se mantiene, ahora
su participación en ellas es menor.
En España, la Formación Básica de Personas
Adultas está estructurada en dos ciclos: el ciclo I con tres
niveles y el ciclo II con dos niveles. Los docentes que ejercen
en los mismos deben tener las siguientes titulaciones: para todo
el ciclo I y el primer nivel del ciclo II deben de ser maestros,
y para el último nivel del ciclo II han de ser licenciados.
Como podemos comprobar la mayor carga lectiva corresponde a los
diplomados en magisterio, que se encargan de los tres niveles del
ciclo I y el primer nivel del ciclo II. Estos cuatro niveles van
desde la alfabetización hasta la consolidación de
conocimientos, elementos clave para iniciar el último nivel
del segundo ciclo, en el que optan al título de Graduado
en Educación Secundaria Obligatoria.
En el siguiente apartado veremos la formación específica
que ofrecen las universidades públicas españolas a
los futuros maestros sobre educación de adultos, elemento
importante si tenemos en cuenta que son quienes se encargan del
80% de la formación básica de las personas adultas.
4. LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA DE LOS MAESTROS DE FORMACIÓN
BÁSICA DE ADULTOS
En la V Conferencia Internacional de Educación de las Personas
Adultas organizada por el Instituto de la UNESCO para la Educación,
celebrada en Bangkok, Tailandia, en septiembre de 2003, se elaboró
el Informe de síntesis sobre el balance intermedio en el
que se trataban de evaluar las metas alcanzadas y las dificultades
encontradas. Una de las conclusiones a las que se llegó es
que para conseguir una alta calidad en los programas de aprendizaje
de adultos hay que contar con educadores de adultos "eruditos,
hábiles, sensibles y con compromiso social" y que, a
pesar de estas premisas, "no se ha dado prioridad a su formación".
Posteriormente, en el Encuentro de la Región Europea sobre
Alfabetización, celebrado en Lyon, en abril de 2005, la formación
de los formadores fue identificada como de crucial importancia para
mejorar la calidad en la oferta de alfabetización de las
personas adultas en Europa.
Teniendo en cuenta que estamos de acuerdo con las dos propuestas
anteriores, nos proponemos analizar la oferta formativa que realizan
las universidades públicas españolas dentro de los
planes de estudio de los futuros maestros. Para ello, no consideraremos
posibles ofertas educativas de posgrado, o cualquier otra que no
se encuentre estrictamente dentro del currículo de maestro,
porque para poder ejercer la docencia en Educación de Personas
Adultas en nuestro sistema educativo público, al igual que
en Infantil y Primaria, la titulación exigida básica
es la de maestro.
Si realizamos un análisis de la realidad nos encontramos
con que para cada uno de los tramos de edad, o ámbito de
estudio, nuestro sistema educativo cuenta con sus especialistas:
por ejemplo un centro de infantil (3 a 6 años) cuenta con
maestros especializados en este nivel educativo. Para impartir educación
física, o música o trabajar con niños con necesidades
educativas especiales las universidades forman a maestros especialistas
en estos campos. Pero para ejercer en un centro de personas adultas
los docentes son especialistas en cualquiera de las especialidades
que ofrecen nuestras universidades excepto en adultos, y eso es
simplemente porque no existe dicha especialidad.
En la siguiente tabla se consignan las especialidades que ofertan
cada una de las universidades públicas del Estado español
en el campo de la formación de los futuros maestros.
TABLA 4
Universidades públicas españolas que imparten Magisterio
TABLA 4 (continuación)
Si analizamos estos datos podemos comprobar, en primer lugar, que
37 de las 38 universidades públicas españolas ofrecen
la especialidad de maestro especialista en Educación Infantil
(EI). En segundo lugar encontramos la especialidad de Educación
Física (EF) con 36 ofertas educativas; en tercer lugar, se
imparten en 35 universidades las especialidades de Educación
Musical (EM) y Educación Primaria (EP); en cuarto lugar se
oferta la especialidad de Lengua Extranjera (LE) en 34 universidades;
en penúltimo lugar, en 27 centros se imparte la especialidad
de Educación Especial (EE) y, en última posición,
encontramos la especialidad de Audición y Lenguaje (AL).
En ninguna de ellas existe la especialidad de educación o
formación de personas adultas.
Veamos ahora cuáles de las universidades públicas
ofrecen a los futuros maestros formación específica
en educación de adultos, cómo la denominan, los créditos
que representan, la modalidad de la asignatura y su temporalización.
TABLA 5
Universidades públicas españolas
que imparten asignaturas referentes a la educación de adultos
De las 38 universidades públicas españolas, solo
8 contemplan la posibilidad de que los alumnos de Magisterio puedan
cursar una asignatura relacionada con la educación de adultos
dentro cada titulación específica. En lo atinente
al tipo de asignatura -troncal, obligatoria, optativa, de libre
configuración-, todas la ofrecen como optativa (Op) coincidiendo,
además, en su duración: cuatrimestral o semestral
y no anual. Estas características, y las que expondremos
a continuación, nos hacen pensar que es escaso el peso que
se le otorga a esta asignatura dentro de la formación de
maestro.
En lo referente al aspecto denominativo sí hallamos diferencias,
pues mientras que las universidades de Córdoba, la Jaume
I de Castellón, la de Las Palmas de Gran Canaria y la de
León la denominan Educación de Adultos, la de Almería
concreta mucho más este tipo de enseñanzas al centrar
el nombre de la asignatura en las habilidades básicas: Enseñanza
de la Lectura y la Escritura para Adultos. La de A Coruña
la designa como Didáctica de la Educación de Adultos,
la de La Laguna, como Aprendizaje y Enseñanza de las Personas
Adultas, y la de las Islas Baleares lo hace como Formación
de Personas Adultas.
En lo relativo a los créditos totales, encontramos que la
universidad que más horas lectivas dedica a esta asignatura
es la de León con 6, en segundo lugar con 4,5 encontramos
a las de Almería, Córdoba, La Laguna y la de Las Palmas
de Gran Canaria; y con 4 créditos tenemos a las universidades
de la Coruña, Islas Baleares y la Jaume I de Castellón.
Por lo que respecta a créditos de teoría, todas tienen
3, excepto la de Almería con 2,5 y la de las Islas Baleares
con 2. En los créditos de práctica encontramos mayores
diferencias: la universidad que dedica más tiempo a ellos
es la de León; la de Almería y las Islas Baleares
invierten 2 créditos; con 1,5 créditos lo hacen las
universidades de Córdoba, La Laguna y Córdoba, y con
1 crédito encontramos las de A Coruña y la Jaume I
de Castellón.
Los resultados anteriores nos indican tres cosas relacionadas con
el escaso valor que se le asigna a la formación:
Para ejercer de maestro en cualquier nivel del sistema
educativo público de nuestro país existe una especialización,
excepto para la formación básica de personas adultas,
para la cual, además, la administración no la exige
poniendo de manifiesto la descoordinación que hay entre
el mundo laboral y la formación universitaria.
Las universidades públicas de nuestro país
la contemplan dentro de la oferta de los estudios de maestro.
Una forma de acceder a ella pasa por la vía de los posgrados,
por ejemplo, la universidad de Sevilla tiene en su oferta de posgrado
el Máster Universitario en Educación de Personas
Adultas y Desarrollo Comunitario.
La asignatura es ofrecida como optativa y cuatrimestral,
además de la notable disparidad en el número de
créditos.
5. CONCLUSIONES
A pesar de los esfuerzos que se han realizado desde diferentes
organizaciones, en especial la UNESCO, y después de haber
llevado a cabo cinco conferencias mundiales sobre educación
de adultos, múltiples reuniones con otras organizaciones
y de haber propuesto gran cantidad de soluciones, en el año
2002 aún había en el mundo 862 millones de analfabetos.
Para entender esta situación hay que analizar la realidad,
y entre las posibles causas que la han generado podemos destacar
dos: la desatención en la alfabetización tanto de
jóvenes como de adultos por haber centrado los esfuerzos
en la de los niños; y la segunda es la recomendación
hecha por el Banco Mundial en las Metas del Milenio para el Desarrollo
2000-2015 a los países en vías de desarrollo de no
invertir ni en alfabetización ni en educación de adultos,
"[...] ni siquiera se ocupa de los adultos y sus necesidades
de aprendizaje" (Torres, 2006).
Hemos pasado de una definición de analfabetismo entendida
como el desconocimiento de la lectura, la escritura y el cálculo,
a otra más actual, en la que el concepto de alfabetización
hace referencia al dominio de aquellas competencias básicas
que posibilitan el desarrollo personal, favorecen la autonomía
y permiten la solución de los problemas de la vida cotidiana.
Llegados a este punto, debemos de renovar nuestros planteamientos
iniciales incrementando nuestros esfuerzos, tanto a nivel individual
como colectivo, para que las políticas futuras determinen
la evolución favorable de este tema.
En nuestro país podemos decir que, como consecuencia de
la escolarización obligatoria de las generaciones más
jóvenes, la población analfabeta ha quedado circunscrita
al colectivo de las personas mayores de 60 años. Pero pese
a lo favorable de esta situación, está surgiendo el
denominado analfabetismo funcional, originado en parte por la demanda
de conocimiento generada por la nueva sociedad de la información,
en la que se hace necesario adquirir o actualizar de continuo los
conocimientos ya incorporados, superando el concepto de que se estudia
en las primeras etapas de la vida y después se inicia el
mundo laboral. En la actualidad debemos apostar por el aprendizaje
a lo largo de toda la vida, pues la alfabetización va más
allá del modelo escolar y supera el planteamiento de la erradicación
para acercarse al de la aplicación de esos conocimientos,
convirtiéndose en la llave para acceder a niveles educativos
superiores y en la pieza clave para hacer realidad el aprendizaje
permanente.
Si es un hecho positivo el que la mayoría de los asistentes
a los centros de adultos sean mujeres, puesto que supone para ellas
la participación en el aprendizaje a lo largo de la vida,
lo es menos si tenemos en cuenta que, al igual que otros colectivos
-por ejemplo el de los inmigrantes-, es porque por diferentes motivos
no habían tenido acceso a la formación.
Frente a esta realidad, el docente se convierte en un elemento
destacado de la nueva situación. Una buena formación
repercute de forma directa en su actividad docente, cosa que parece
no haberse tenido en cuenta si nos atenemos al Informe de síntesis
sobre el balance intermedio antes mencionado.
No es lo mismo enseñar a leer y escribir a un niño
que a una persona adulta, que cuenta con experiencia laboral, social
y educativa, y para hacerlo, o para explicarle cualquier otro tema,
no es posible utilizar las mismas metodologías ni los mismos
materiales, debiendo también advertir que la mayoría
de las personas adultas realiza un esfuerzo para asistir a clase
después de una jornada laboral.
Existe, además, un conjunto de circunstancias y características
sobre las personas adultas que debe conocerse en el periodo formativo
universitario y, considerando que en ninguna universidad pública
española existe la especialidad de maestro en formación
de personas adultas, sin tener en cuenta posgrados o másteres,
demandamos desde aquí dicha especialidad para ejercer en
un centro docente de personas adultas, al igual que ocurre, como
ya hemos visto, con el resto de especialidades de maestro, revalorizando
así el lugar que se le asigna a la Educación de Adultos
dentro del itinerario formativo de los maestros en España.
BIBLIOGRAFÍA
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década de los noventa", en F. Sanz (coord.): La educación
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TORRES, R. M. (2006): "Alfabetización y aprendizaje
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VV. AA. (2003): "El analfabetismo en España se ha reducido
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Escolar, n.º 734, Madrid, MEC. <http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/734/info5.html>.
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