La Revista Iberoamericana de Educación es una publicación editada por la OEI 

 ISSN: 1022-6508

Está en: OEI - Revista Iberoamericana de Educación - Número 44

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 Número 44: Mayo-Agosto / Maio-Agosto 2007

Educación de adultos / Educação de adultos

  Índice número 44 

 

Alfabetizar(se)nos: caminos y recorridos

Clara Estela Villar *

María Fernanda López **

Caminante, son tus huellas
el camino y nada más;
caminante, no hay camino,
se hace camino al andar.
Al andar se hace camino
y al volver la vista atrás
se ve la senda que nunca
se ha de volver a pisar...

Antonio Machado. Cantares.

SÍNTESIS: Presentamos la experiencia realizada en un Programa de Alfabetización Municipal (PAM) en la ciudad de Esquel, una comunidad de 35.000 habitantes ubicada en la zona cordillerana de la provincia del Chubut, en la República Argentina. El programa intenta ser una experiencia de participación comunitaria voluntaria, impulsada y articulada por el Estado municipal, a través de la provisión del equipo técnico [del PAM y el Servicio de Promoción del Trabajo Voluntario (SEPROTV)] y de los insumos necesarios para desarrollarla.

En términos generales, se trata de una acción educativa en la que la lectura y la escritura son concebidas "apenas" como el medio, el puente, el pretexto -en su acepción técnica- para aprender cuestiones que tienen que ver con el ser y con el poder hacer de alfabetizadores y alfabetizandos. Un mundo como el nuestro -que sigue siendo ancho pero cada vez menos ajeno- exige, creemos, un incremento en la conciencia de que somos todos los que estamos y de que el bienestar individual genuino no está lejos del bienestar común.

Consideramos que puede significar una aportación empírica de relevancia, por cuanto constituye un trabajo de política pública e innovación educativa que incluye a jóvenes alfabetizadores voluntarios y moviliza, al mismo tiempo, la participación comunitaria de un modo sistemático y organizado, conjugando el desarrollo dialéctico de respuestas promisorias a exigencias sociales y problemas teóricos (epistemológicos y metodológicos).

SÍNTESE: Apresentamos a experiência de aplicação de um Programa de Alfabetização Municipal (PAM) na cidade de Esquel, uma comunidade de 35.000 habitantes situada numa zona de cordilheira da província de Chubut, na República Argentina. O programa tenta ser uma experiência de participação comunitária voluntária, impulsionada e articulada pelo Município, através da provisão de equipamento técnico [do PAM e do Serviço de Promoção do Trabalho Voluntário (SEPROTV)] e dos insumos necessários para desenvolvê-la.

Em termos gerais, trata-se de uma ação educativa, na qual a leitura e a escrita são concebidas "apenas" como o meio, a ponte, o pretexto - em sua acepção técnica - para aprender questões que têm que ver com o ser e com o poder fazer de alfabetizadores e alfabetizandos. Um mundo como o nosso - que segue sendo amplo, mas cada vez menos alheio - exige, pensamos, um incremento na consciência de que somos todos os que estamos e de que o bem-estar individual genuíno não está longe do bem-estar comum.

Consideramos que pode significar uma contribuição empírica de relevância, pois constitui um trabalho de política pública e de inovação educativa que inclui jovens alfabetizadores voluntários e mobiliza, ao mesmo tempo, a participação comunitária de um modo sistemático e organizado, conjugando o desenvolvimento dialético de respostas promissivas a exigências sociais e problemas teóricos (epistemológicos e metodológicos).

ABSTRACT: This paper describes the "Programa de Alfabetización Municipal" (City Literacy Programme -PAM for its Spanish initials) deployed in the city of Esquel, a 35,000- inhabitant community, located in the Andean zone of Chubut province, in the Argentine Republic. The programme aims at being a communitarian experience of voluntary participation, primed and articulated by the city of Esquel, by the means of providing technical equipment and other necessary supplies [both for the PAM and the Service for the Promotion of Voluntary Help (SEPROTV )].

Generally speaking, it is an educational course of action in which reading and writing are conceived "barely" as a means, a bridge, a pretext (in its technical sense) for learning about issues concerning the being and the being able to of teachers and students. It is our belief that a world such as ours, which is still wide but is getting more distant every day, demands an increasing consciousness that no one can help us but ourselves and that true individual welfare is not distant from common welfare.

We think that this can become a significant empirical contribution, as far as this is a public initiative of educational innovation which includes young (and voluntary) literacy teachers. It also encourages a systematic and organized community experience, putting together dialectic development of promising answers to social demands and theoretical problems (epistemological and methodological ones)

1. INTRODUCCIÓN

En este artículo deseamos compartir la experiencia del desarrollo de un Programa de Alfabetización Municipal (PAM)1 en la ciudad de Esquel, una comunidad de 35.000 habitantes ubicada en la zona cordillerana de la provincia del Chubut, en la República Argentina.

Consideramos que puede significar una aportación empírica de relevancia, por cuanto constituye un trabajo de política pública e innovación educativa que:

 Incluye a jóvenes alfabetizadores voluntarios.

 Moviliza la participación comunitaria de un modo sistemático y organizado.

 Conjuga el desarrollo dialéctico de respuestas promisorias a exigencias sociales y problemas teóricos (epistemológicos y metodológicos).

Las razones por las cuales presentamos en primer lugar la descripción de la experiencia (nuestra "práctica"), y en segundo lugar los fundamentos conceptuales e ideológicos (la "teoría") que orientan toda nuestra labor son las siguientes:

 Porque tratándose de una aportación empírica, sus fundamentos están todavía muy lejos de constituirse en aportes teóricos rigurosos para el análisis de la problemática de la alfabetización.

 Porque deseamos mostrar con nitidez y honestidad el modo en que la teoría y la práctica se vinculan en el proceso que estamos construyendo, proceso al que nos referimos en el epígrafe. Supuestos iniciales a modo de hipótesis de acción nos guían en el hacer, y se van reformulando y enriqueciendo por cuestionamientos e interrogantes que surgen del "andar", de la participación de la gente, del intercambio y del estudio, generándose nuevas respuestas a modo de hipótesis explicativas provisorias, que nos permiten seguir andando... Esto caracteriza al PAM como un programa educativo de construcción colectiva, altamente contextuado, y lo distingue de otros proyectos "enlatados" de aplicación universal.

2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

2.1 Contexto y encuadre institucional

El gobierno municipal identifica su política educativa con las siguientes ideas-fuerza, articuladas entre sí:

 Esquel, un municipio saludable.

 Esquel, una ciudad que educa.

En este encuadre político el PAM es una de las acciones que ha puesto en marcha el Área de Gestión Educativa (AGE) de la municipalidad, área que se ocupa de cubrir diferentes necesidades e intereses educativos de la comunidad con las modalidades de educación no formal y educación comunitaria (no escolarizada). El eje transversal de todas sus acciones educativas es el impulso a la formación de ciudadanos responsables, protagonistas y solidarios en la vida comunitaria. Los siguientes son los lineamientos ideológico-metodológicos para el trabajo en AGE y, por ende, en el PAM, construidos "por" y "en" el equipo de trabajo:

 Una metodología de reflexión sobre la práctica para todos los niveles de participación, con herramientas propias de la investigación-acción para el equipo técnico.

 Todas las acciones se constituyen en espacios para desnaturalizar ciertos contenidos culturales (pensamientos, sentimientos, valores, prácticas, etc.), a través de un proceso de concientización que permita introducir otros contenidos o miradas diferentes acerca de los mismos2.

 Los contenidos de esas acciones se pueden encuadrar dentro de la Educación y la Pedagogía Social.

La breve historia del PAM se puede resumir en las siguientes etapas:

 Año 2004: se realiza un primer diagnóstico cuali-cuantitativo de la problemática del analfabetismo en la ciudad de Esquel.

 Año 2005 (agosto): se pone en marcha el primer componente del programa, el Proyecto de Alfabetización Inicial en 12 espacios de formación integral (EFI).

 Año 2006 (marzo): se pone en marcha el segundo componente, el Proyecto de Alfabetización Funcional, a través de 28 talleres municipales de formación integral (TAMFI) para jóvenes y adultos.

 Año 2006 (julio): se pone en marcha la experiencia "Libros que van a la gente" de animación a la lectura y se incorpora el primer grupo de colaboradores voluntarios del PAM (COVOPAM).

 Año 2007: se continúa con todos los componentes iniciados y se comienza con la experiencia "Hoy me animo a más".

2.2 OBJETIVOS DEL PAM

El objetivo general que persigue el PAM es que la mayor parte de la comunidad logre una inclusión genuina y profunda, no meramente instrumental, en el mundo de la palabra en todas sus formas.

Entendemos por inclusión la que se logra:

 Apuntando a la promoción humana y al desarrollo integral del SER.

 Abriendo puertas, ofreciendo posibilidades nuevas, habilitando espacios para formas de interacción diferentes a las que históricamente se han vivido, combatiendo de este modo la fragmentación social.

 Democratizando el acceso a la información y al conocimiento, por ser ambas poderosísimas herramientas de empoderamiento individual y comunitario.

Y como objetivos específicos el PAM se propone que la gente desarrolle:

 Competencias instrumentales, comenzando por la lectoescritura, que son imprescindibles para una mejor calidad de vida dado que existen numerosísimas prácticas sociales que las comprometen y se resuelven con ellas.

 Competencias sociales, necesarias para la convivencia propia de una democracia participativa.

En síntesis, podríamos decir que se trata de una acción educativa en que la lectura y la escritura son concebidas "apenas" como el medio, el puente, el pretexto -en su acepción técnica- para aprender cuestiones que tienen que ver con el SER y con el poder HACER de alfabetizadores y alfabetizandos.

2.3 PARTICIPANTES

El PAM, como parte de una política social de carácter universal, no focalizada, es un dispositivo pedagógico sinérgico que pretende instalar la conciencia alfabetizadora en la comunidad general. Por este motivo, el programa constituye en sí mismo la construcción colectiva de un proceso de alfabetización participativa, que incluye los conceptos de comunidad y red alfabetizadoras que estamos comenzando a delinear y a definir. En principio podemos decir que implica saber, por ejemplo, que se participa en un proceso alfabetizador desde múltiples lugares y a través de una variedad de acciones, y que ninguno de esos lugares y ninguna de esas acciones son insignificantes, innecesarias o de menor relevancia, motivo por el cual hablamos de "participantes" y no de "destinatarios" del programa. Y este proceso de alfabetización participativa implica diferentes niveles de participación y aceptación de roles.

1. Un primer nivel de participación es el que asumen las personas más directamente involucradas y que son:

 Los adultos que asisten a aprender a los espacios de formación integral (EFI) y a los talleres municipales de formación integral (TAMFI).

 Los jóvenes alfabetizadores voluntarios (JAV), que tienen entre 16 y 24 años de edad.

 Los educadores no formales de los TAMFI, personal rentado y capacitado por el municipio de Esquel para realizar esta tarea.

2. Un segundo nivel de participación lo constituyen los agentes de organización, gestión y decisión política:

 El equipo técnico del Área de Gestión Educativa que coordina el trabajo de todas las personas involucradas en el PAM.

 La conducción política de la Subsecretaría de Cultura y Educación.

 Las asociaciones vecinales de los diferentes barrios de Esquel que participan de este proceso en gestión asociada con el municipio.

3. Un tercer nivel de participación lo conforman las personas que, desde diferentes lugares, asumen distintos roles en esta red alfabetizadora que intentamos conformar con toda la comunidad:

 Los colaboradores voluntarios del PAM (COVOPAM), personas sin límite de edad que participan de diferentes actividades de apoyo.

 Todos los que, de un modo u otro, aportan al proceso estimulando a otras personas a que se acerquen a aprender a un EFI y a un TAMFI.

 Las personas y el equipo técnico, directamente vinculados con los restantes programas y proyectos que conforman el Área de Gestión Educativa.

3. CÓMO SE DESARROLLA EL PROCESO DE ALFABETIZACIÓN EN EL PAM

El PAM es un programa de educación social, compuesto por:

 El Proyecto de Alfabetización Inicial (PAI).

 El Proyecto de Alfabetización Funcional (PAF).

3.1 ¿Qué son los Espacios de Formación Integral (EFI)?

Los espacios de formación integral son los ámbitos donde se concreta el Proyecto de Alfabetización Inicial. Estos tienen una organización y dinámica de funcionamiento flexibles, que se adaptan a la demanda de los adultos interesados en aprender en cuanto a su apertura y cierre.

En los EFI, a través de los jóvenes alfabetizadores voluntarios, los adultos entran en contacto con la cultura escrita y el mundo de los números en todas sus formas.

El PAM, en los EFI, responde simultáneamente a las necesidades educativas y formativas de dos grupos de personas:

1. Los ADULTOS, que necesitan desarrollar sus competencias instrumentales y sociales básicas.

2. Los JÓVENES alfabetizadores, que necesitan un espacio de confianza y oportunidades para:

- Expresar su creatividad con espontaneidad.

- Desarrollar su autonomía, junto a su capacidad de autogestión para encarar y resolver situaciones problemáticas.

- Realizar importantes aprendizajes sociales y sentirse protagonistas de la posibilidad de modificar la realidad social.

Lo que equipara a estos dos grupos de personas en el marco de nuestro PAI es que ambos se sienten "incapaces" ante ciertos desafíos sociales y "carentes", aunque de cosas diferentes. Ambos sufren, en términos generales, los síntomas de la indefensión aprendida: sin confianza en las posibilidades propias y ajenas e incapaces de esperar algo de alguien, hay poco que los sorprenda. Muchos de ellos cargan con la etiqueta de los que están fuera de toda apuesta, fundamentalmente porque nadie tiene confianza en la capacidad de aprendizaje de ese otro que tiene el estigma de todas las carencias. Es a ambos grupos que dirigimos nuestros esfuerzos de empoderamiento.

Para los adultos que concurren a los EFI, el proceso de aprendizaje es continuo, de carácter no ciclado, con recesos de un mes en julio y durante diciembre y enero. Para los JAV el compromiso de trabajo voluntario es de cinco meses, con posibilidades de renovarlo tantas veces como quieran.

3.2 ¿Qué son los Talleres Municipales

de Formación Integral (TAMFI)?

Los talleres municipales de formación integral (TAMFI) para jóvenes y adultos son los ámbitos en que se lleva a cabo la alfabetización funcional y están a cargo de educadores no formales rentados. Estos talleres están concebidos como espacios alfabetizadores que atienden la formación integral de los asistentes, además de la preparación técnica específica. Esto significa que en ellos no sólo se enseña y aprende una determinada actividad o disciplina (y las habilidades técnicas correspondientes), sino que en forma simultánea se desarrollan deliberadamente habilidades instrumentales y sociales que son aplicables a cualquier otra actividad, más allá de las específicas del taller. Están pensados para el despliegue de situaciones concretas de interacción social en donde circulan la lectura, la escritura y las actividades manuales, artísticas o técnicas.

En los TAMFI se desarrolla la alfabetización funcional entendida desde el SER y no desde el mero HACER, es decir, concebida como la inclusión social a través de la palabra (dicha, escrita, escuchada, leída). Para explicarlo con un ejemplo: la alfabetización funcional implica "leer" la factura de la luz en sus diferentes niveles de lectura, es decir, las letras y los números, qué significa cada casillero, cada categoría, cada rubro, dónde puede ser pagada, hasta cuándo, etc. Pero, más allá de esta lectura instrumental es necesario avanzar a la deliberación sobre las implicaturas, en términos de pragmática, de ese hecho de escritura, lo cual significa:

 Asumir qué es lo que uno adeuda por un servicio que recibió, y pensar, por ejemplo, si está conforme con ese servicio (DERECHO).

 Comprender que uno debe pagar ese monto por un determinado consumo de energía, que podría gastar menos si consumiera menos y que este ahorro de energía beneficiaría a la persona consumidora y también al entorno (ciudad, mundo) (DEBER).

 Reflexionar sobre si todas las personas pagan lo mismo por la luz que consumen, o por qué algunos pagan más o menos, o si todos gozan del servicio de luz, o si es justo que... (VALORES, CONCIENTIZACIÓN, CAPACIDAD REFLEXIVA).

Para concluir este apartado cabe mencionar que tanto los EFI como los TAMFI funcionan en las sedes de las asociaciones vecinales de los diferentes barrios de la ciudad.

3.3 Otras actividades que son parte del proceso de alfabetización

También hemos comenzado a desarrollar algunas actividades en las que participan otros actores de la comunidad alfabetizadora, dado que el PAM intenta constituirse en una importante experiencia de participación comunitaria voluntaria, impulsada y articulada por el municipio, a través del aporte de sus equipos técnicos y de los insumos necesarios para desarrollarla.

La decisión de involucrar a voluntarios obedece a una intención de revalorizar el trabajo, independientemente de que sea o no remunerado, la solidaridad y el compromiso por el destino de los otros y de nosotros. Creemos que una de las respuestas posibles ante la fragmentación social es ofrecer un espacio de participación que haga viables en las acciones cotidianas:

 Lograr el cambio social y la lucha contra las injusticias sociales, tantas veces pregonados.

 Realizar el aporte a la construcción o recuperación de un proyecto de vida, individual y comunitario.

 Acceder a una experiencia de aprendizaje social y laboral, de formación y capacitación.

Resulta importante señalar que las experiencias que se describen a continuación nacieron de la iniciativa y creatividad de algunos de los participantes del programa.

Experiencia "Los libros van a la gente"

Nació con estos objetivos:

 Acercar los libros a las personas que están alfabetizándose para ofrecerles la experiencia de un contacto del cual carecían.

 Estimular actividades significativas para ellas en torno a la lectura y la escritura.

 Alentar entre ellas la conformación de una comunidad lectora para hacerlas sentir parte de un entorno lector, que aunque mínimo, resulte estimulante.

La experiencia comenzó haciendo circular por los diferentes EFI dos "cajas ambulantes" conteniendo libros y otros materiales impresos. Discutiendo desde qué lugar era posible hablar de un lector analfabeto, para poder hablar de promover y animar la lectura en ese tipo específico de lector y diseñar acciones adecuadas y pertinentes para los objetivos planteados, nos dimos cuenta de que necesitábamos apoyarnos en un concepto de lectura más amplio. Porque creemos que todo hombre desarrolla un conocimiento lector más allá de su competencia alfabética, nos apoyamos en una perspectiva de la animación a la lectura entendida como la "lectura del mundo" en términos freirianos, y fundamentalmente, en un marco epistemológico constructivista. En la actualidad estamos planeando que esta experiencia se amplíe a los participantes de los TAMFI, y que la "caja" no lleve solo libros sino la palabra en los diversos soportes posibles (gráficos, auditivos y audiovisuales), promoviendo la lectura también en los no-lectores por desuso, y llevándola a la práctica donde puede haberse naturalizado que la lectura no es necesaria ni pertinente.

Experiencia "Hoy me animo a más"

Esta experiencia persigue los siguientes objetivos:

 Lograr que las personas que participan de las actividades del PAM, tanto a través de los EFI como de los TAMFI, puedan utilizar la computadora como soporte para un mejor aprendizaje de las habilidades instrumentales.

 Aportar al cuidado del medio ambiente, en el marco de "Esquel, un municipio saludable", a través del reciclado equipos informáticos en desuso para disminuir la cantidad de basura tecnológica en la comunidad y el mundo.

Este acercamiento de los adultos al uso de la computadora con fines recreativos y didácticos se realiza a través de los educadores no formales (JAV y tamfistas) y de los COVOPAM.

4. Características de la capacitación de los educadores

Todos los educadores a cargo de los EFI y de los TAMFI, voluntarios y rentados, son concebidos como educadores sociales y su capacitación está pensada, a nivel de contenidos, como un programa de formación en Educación y Pedagogía Social.

A nivel metodológico, intentamos que la capacitación consista en un espacio de reflexión y de encuentro para la formación integral también de los educadores participantes.

En este espacio pretendemos estimular y potenciar:

 La capacidad de resolver problemas que cada educador posee para poder dar soluciones específicas a situaciones concretas que se presenten en los respectivos espacios donde desempeñen su tarea educativa.

 La libertad para trazar sus propios recorridos y la flexibilidad para adecuarlos a un proceso de aprendizaje en progreso y transformación continuos.

 La capacidad de "leer" la realidad.

 La autoridad docente que no se fundamente en la cantidad de conocimientos o habilidades que se poseen en mayor proporción a las del alumno, sino en "el poder" para tomar decisiones respecto de problemas, que es dado por ese conocimiento del oficio o de la disciplina.

 La concepción de que los EFI y los TAMFI no son aulas de escuela y que ser educador social es diferente a ser docente del sistema educativo formal.

Nos atrevemos a pensar el espacio de capacitación como un laboratorio de experiencias vivenciales, porque es un espacio planificado para crear las condiciones y la contención necesarias para que la experiencia de cambio que estamos proponiendo con el PAM no resulte tan "arriesgada".

5. LOS FUNDAMENTOS DEL PAM

5.1 Nuestra concepción de "alfabetización"

Como expresara Alejandra Birgin (2006), la crisis en la que vive nuestro mundo tiene rasgos claramente identificables:

 La ruptura de los antiguos lazos integradores de la sociedad.

 La deslegitimación del Estado.

 La desinstitucionalización consiguiente.

 La fragmentación social.

 La pauperización de las expectativas.

Como producto de este último fenómeno, hoy los pobres son más pobres porque sienten que han perdido el derecho a lo simbólico, constituyente de nuestra condición humana como tal. La pobreza no es sólo material: es también, y sobre todo, simbólica. Por eso, pensar hoy en alfabetizar es, antes que nada, restituir en los analfabetos y semianalfabetos la confianza de que pueden aprender. Sin engaños, sin falsas expectativas, sin venta de espejuelos, basándonos en la certeza de que cada hombre "normal" nace con el hardware apropiado para aprender las habilidades, destrezas, simbolizaciones, procedimientos que conforman la vida humana; que todo hombre nace con la capacidad para aprender un código de lectura y escritura. En este sentido, estamos cuestionándonos que, quizás, debamos dejar de hablar de alfabetizar para comenzar a hablar de ayudar a alfabetizarse en el sentido de habilitar y acompañar el desarrollo progresivo de las capacidades de lenguaje que ya están en el ser humano, y que hay que permitir que se desplieguen. Decía P. Freire (1987): "Nadie educa a nadie, los hombres se educan entre sí mediatizados por su mundo"3.

Estamos incursionando en la idea de que en el siglo XXI la alfabetización hay que pensarla asociada a otros conceptos (educación social, empoderamiento o fortalecimiento, comunicación, educación permanente, etc.), y en otros marcos de interpretación (los de la crisis soci económica actual, la discriminación de los pueblos aborígenes en la Patagonia, la historia de Esquel, etc.), para poder llevar adelante prácticas educativas liberadoras y no domesticadoras, en términos freirianos.

Es que la capacidad técnica de la lectura y la escritura, si bien es condición necesaria, no es suficiente para considerarse alfabetizado hoy día; por este motivo es que la sensación de analfabetismo no se modifica ni ante los propios ojos ni ante los de los demás simplemente por aprender el código. De ahí que, posiblemente, debamos dejar de pensar en "enseñar a leer y escribir" para tomar conciencia de que de lo que se trata es de la introducción en una cultura diferente, la cultura escrita, y que esa introducción está ligada a la posibilidad de participar en prácticas de lectura y de escritura en diversos contextos comunicativos.

Las cuatro micro habilidades lingüísticas que definen la capacidad humana del lenguaje (hablar, escuchar, leer y escribir), y que nosotros consideramos como competencias instrumentales, están en la base de todo proceso de promoción humana (poder llegar a ser plenamente), y por lo tanto, están comprometidas y comprometiendo el desarrollo de la competencia social básica, que es la participación con uso pleno de la libertad en diferentes grupos de pertenencia y a diferentes niveles. Para el PAM, por lo tanto, en alguna medida es analfabeta toda persona que no tiene un desarrollo adecuado de estas habilidades o competencias. Esta perspectiva relativista del analfabetismo, además de indicarnos el camino de por qué y cómo "alfabetizar", conlleva la ventaja de respetar, atender y valorar la diversidad, porque considera a la persona desde una perspectiva holística, sistémica y compleja, tomando en cuenta en cada una sus déficits en forma simultánea con sus potencialidades, sus fortalezas como puntos de partida del camino a recorrer y no para estigmatizar.

Podemos entender que estar alfabetizado es "saber leer y escribir" y saber usar la escritura y la lectura en algunos casos concretos como firmar, completar formularios, escribir cartas, seguir instrucciones escritas, leer textos cotidianos básicos como las listas, los mensajes, el diario... Pero la prioridad de la lectoescritura no es exclusiva o excluyente de otras prioridades que entendemos de igual urgencia: aprender las habilidades técnicas correspondientes a una actividad o disciplina; desarrollar habilidades instrumentales y sociales aplicables a cualquier otra actividad; desarrollar modos de expresión y comunicación que pongan en uso la lectura, la escritura y los conocimientos matemáticos en situaciones que tengan sentido para quienes participan en ellas. Nos decía P. Freire (1987) que:

El aprender a leer las letras no implica el desarrollo de la capacidad reflexiva... si el texto se desarrolla como si fuese un ente metafísico, como un discurso abstracto sin vinculación con la realidad [...]. El auténtico acto de leer es un proceso dialéctico que sintetiza la relación existente entre conocimiento-transformación del mundo y conocimiento-transformación de nosotros mismos. Leer es pronunciar el mundo, es el acto que permite al hombre y la mujer tomar distancia de su práctica (codificarla) para conocerla críticamente, volviendo a ella para transformarla y transformarse a sí mismos [...]. En muchos programas de alfabetización el leer es sólo el ejercicio de una actividad física, sin ninguna posibilidad de llevar a cabo una unión dialéctica entre el trabajo de sus manos y el trabajo de la cabeza (unión teoría práctica) mediante la reflexión crítica de la práctica desarrollada4.

En síntesis, en el PAM entendemos que la alfabetización no se restringe o limita al valor instrumental del manejo de la lectoescritura y el cálculo. De lo que se trata, una vez alcanzadas estas competencias elementales, es de ayudar a desarrollar en plenitud la capacidad humana del lenguaje y de la comunicación en todas sus formas; es colaborar para que el otro conozca y use la lengua escrita y las nociones matemáticas en actividades culturalmente validadas. La alfabetización así entendida apunta a favorecer la inclusión social a través de la apropiación de la palabra en todas sus formas (dicha, escrita, escuchada, leída). Por todo esto es que los ámbitos donde ello ocurre llevan la común denominación de formación integral.

En América Latina el analfabetismo está lejos de poder ser abatido, por la sencilla razón de que se transforma en analfabetismo funcional o en analfabetismo por desuso, cambios de rótulo que no son, en absoluto, un progreso en sentido estricto.

La lengua escrita es comunicación escrita; es más que una destreza motora, es una herramienta creada para satisfacer necesidades sociales colectivas e individuales de la más diversa índole. Por eso, porque las necesidades personales son las que motorizan los aprendizajes (y los adultos analfabetos tienen estas necesidades muy claras), es que asumimos un enfoque de la alfabetización mucho más amplio que la noción de alfabeto, y consideramos que esa es una decisión de auténtica responsabilidad política, como ciudadanos a quienes nos corresponde hacer la política.

6. Nuestros supuestos epistemológico-didácticos

Hoy, alfabetizar es una apuesta en la que se arriesga a pensar lo impensable, a ampliar el campo de lo posible, a ensayar condiciones pedagógicas nuevas que permitan enseñar y aprender de otro modo, adecuado a estas circunstancias y a estos sujetos específicos, hoy.

Adherimos a una perspectiva constructivista del conocimiento y del aprendizaje dentro de la cual se aprende haciendo y reflexionando sobre lo que se hace, tomando conciencia de lo que se está aprendiendo y de cómo se lo hace.

El eje metodológico es, entonces, la reflexión sobre la práctica a distintos niveles. No nos posicionamos como "antimetodistas" ni creemos que "un" método pueda ser la panacea, sino que es una conclusión a la que nos han llevado los caminos de la práctica y los de la teoría. Aunque esta decisión nos pone, ciertamente, en un camino más incierto, en el sentido de menos simple, más complejo, pues no hay procedimientos únicos ni estables para los educadores; el progreso no es tan claramente observable ni hay parámetros fijos a priori para medirlo. Este planteamiento metodológico requiere más creatividad y reflexión por parte del educador (que actúa como un mediador), evita la enseñanza en forma mecánica y tiene efectos más valiosos y perdurables.

Por todo lo hasta aquí expresado, asumimos un enfoque didáctico de las competencias instrumentales centrado en la comunicación y en el marco de las prácticas sociales en que se ponen en juego. Y a medida que vamos avanzando elaboramos algunos lineamientos rectores que hasta el momento podemos expresar del siguiente modo:

 Se promueve un modo de vinculación distinto del educador con los que aprenden y de estos con el conocimiento que consiste en valorar:

- El trabajo grupal, el aprender con el otro, del otro, ayudado por el otro, otro que no es solo el educador o el alfabetizador, es el par. Se propone trabajar en parejas y en grupo, para valorar la construcción del conocimiento en grupo, el conocimiento compartido, la ayuda mutua, etcétera.

- El hecho que el educador-alfabetizador no sea la fuente del conocimiento, sino el guía turístico en una aventura de descubrimiento de los alumnos.

 Empezar siempre a partir de lo que la gente sabe, conoce, piensa, quiere aprender (concepto de alfabetización participativa). Explorar los intereses, las motivaciones para aprender, porque influyen en forma determinante en la posibilidad de hacerlo. De lo que se trata es de develar al sujeto cognoscente, en palabras de E. Ferreiro (1997) y, en este sentido, entonces, el aprendizaje (y el que aprende) es el que marca la secuencia de enseñanza. Es necesario conocer en qué fase de la lectoescritura se encuentra cada persona, para empezar a trabajar desde allí.

 Enseñar a leer y escribir es una acción plural, es decir, que incluye un conjunto de prácticas: interactuar con textos, reconocer situaciones de lectura y de escritura, reconocer lugares -hábitat- de la lectura, reconocer signos de todo tipo, etc. Esta pluralidad rehúye la homogeneización porque debe respetar la diferencia cultural, lingüística y personal de los sujetos con los que se interactúa, e incluye un proceso psicogenético (apropiación del sistema de la escritura) y otro sociolingüístico (apropiación de usos y significados sociales de la escritura), procesos que se integran y deben ser integrados en cualquier intento de alfabetización genuina.

Frecuentemente recurrimos a frases de uso cotidiano para expresar estas ideas y decimos, por ejemplo, que "no hay que regalar los pescados sino enseñar a pescar", que "no hay que decir ni hacer lo que el otro puede decir y hacer por sí mismo", y que "primero nosotros para después los otros" en el sentido de que debemos experimentar lo que pretendemos promover en los demás.

7. Nuestra concepción de Educación social

En el Área de Gestión Educativa en la que se inserta el PAM, adherimos a la definición de J. Riera (1998) cuando expresa que:

La educación social es aquella acción sistemática y fundamentada, de soporte, mediación y transferencia que favorece específicamente el desarrollo de la sociabilidad del sujeto a lo largo de toda su vida, circunstancias y contextos, promoviendo su autonomía, integración, participación crítica, constructiva y transformadora en el marco sociocultural que lo envuelve5.

A lo cual agrega J. Ortega (1999) que: "La educación social debe ante todo ayudar a ser y a convivir con los demás. Aprender a ser con los demás y a vivir juntos en comunidad"6.

A continuación presentaremos sintéticamente cuáles son los supuestos que subyacen al PAM, concebido como una acción de educación social.

7.1 Nuestros supuestos pedagógicos

Por definición de la UNESCO, en la Conferencia Mundial sobre "Educación para todos" de1990 -celebrada en Jomtien, Tailandia-, la alfabetización se enmarca en la Educación Básica a la que deben tener acceso todas las personas del planeta. Pero en las políticas educativas de América Latina desde ese momento hasta ahora, esto se ha distorsionado y la Educación Básica ha quedado reducida a la educación escolar y primaria. Y con ella el problema del analfabetismo en todas sus variantes se restringe, en su cuota de compromiso, a la acción concreta de "enseñar" en términos escolares, y por tanto se deposita la responsabilidad alfabetizadora exclusivamente en la escuela.

Estas decisiones desconocen los factores psicosociales, pedagógicos y políticos que han llevado a los adultos de hoy, reales y en número excesivo, a permanecer analfabetos puros o funcionales, donde la escuela tiene una responsabilidad importante.

Consideramos que el analfabetismo no es un problema estrictamente individual sino social y, por lo tanto, también es social su posible solución. Más allá de que los miembros de una comunidad decidan ignorarlo o tomar conciencia de él, desde una perspectiva sistémica el analfabetismo de los otros nos afecta a todos y de todos es responsabilidad, como ciudadanos, hacernos "cargo" de la parte que nos corresponde en la solución.

El concepto de educación que subyace al programa de alfabetización de jóvenes y adultos que aquí estamos presentando se define por la combinación de las siguientes ecuaciones:

 Educación no es = escuela.

 Educación = aprendizaje a lo largo de la vida y en todos los espacios sociales.

 Educación = convivencia con la alteridad.

 Educación = sanación de los vínculos sociales deteriorados.

 Educación = transformación de la relación educador-educando en "educándonos".

 Educación = transformación de los vínculos entre persona-instituciones-Estado.

 Educación = institución de la persona como ser autónomo y autogestor de su rol social.

De este modo concebimos la alfabetización inicial y funcional desde la perspectiva de la educación popular, pero repensada y enriquecida (con las herramientas de la investigación-acción), a la luz de nuestros tiempos y nuestros contextos.

7.2 Nuestros supuestos psicosociales

Como parte de la Red de Municipios Saludables de la República Argentina adoptamos la conceptualización de salud de la Organización Mundial de la Salud (OMS), que la define como un estado de completo de bienestar físico, mental y social, y no solo como la ausencia de afecciones o enfermedades. A partir de allí concebimos la promoción de la salud como el conjunto de actividades encaminado a colaborar con las personas en la toma de conciencia del propio estado de bienestar, la identificación de los factores que inciden en ese estado, la autodeterminación y autogestión (empoderamiento) individual y comunitario, y la implicancia solidaria en acciones concretas en beneficio de su salud y el de su comunidad. Todo esto en un marco de respeto y valoración por las historias y valores culturales que hacen a ese estado de salud. Desde esta perspectiva el proceso de alfabetización que proponemos es también una acción de promoción de la salud.

Y, además, nos proponemos ayudar al fortalecimiento o empoderamiento de las personas y la comunidad desde el fomento y el estímulo de una cultura y ciudadanía emancipadoras, expresadas a través de la convicción de que se pueden y se deben generar alternativas, buscar soluciones autónomas y ejercer derechos. En síntesis, acciones que elevan la autoestima de las personas y les permiten construir un yo puedo / yo tengo derecho. Consecuentemente, desanimamos las acciones que profundizan una cultura de dependencia y una ciudadanía asistida, puestas de manifiesto por conductas tales como siempre esperar a que "me den" y siempre pedir, que van indefectiblemente acompañadas de sentimientos de impotencia, debilidad, indefensión y autovictimización.

BIBLIOGRAFÍA

BIRGIN, A. (2006): "Enseñar es hoy la prioridad", discurso de apertura en la reunión Zona Sur, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Neuquén, Argentina.

FERREIRO, E. (1997): Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo XXI.

FREIRE, P. (1989): La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI.

MONTERO, M. (1989): "Perspectiva de la psicología comunitaria en América Latina", ponencia en la III Conferencia Internacional sobre Psicología de la Salud, la Educación y el Cambio Social, Cajamarca, Perú.

ORTEGA, J. (1999): "Educación social especializada, concepto y profesión", en Educación social especializada. Barcelona: Ariel.

RIERA, J. (1998): Concepto, formación y profesionalización del educador social, el trabajador social y el pedagogo social. Barcelona: Nau Libres.

Listado de abreviaturas empleadas

PAM: Programa de Alfabetización Municipal.

SEPROTV: Servicio de Promoción del Trabajo Voluntario.

AGE: Área de Gestión Educativa.

TAMFI: Talleres Municipales de Formación Integral.

EFI: Espacios de Formación Integral.

JAV: Jóvenes Alfabetizadores Voluntarios.

COVOPAM: Colaboradores Voluntarios del PAM.

PAI: Proyecto de Alfabetización Inicial.

PAF: Proyecto de Alfabetización Funcional.

 

 


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