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ESTILOS DE VIDA Y APRENDIZAJE UNIVERSITARIO
Saturnino de la Torre *
José Tejada Fernández **
SÍNTESIS: En este artículo se describen el
concepto y supuestos teóricos de estilos de vida y sus relaciones
con la actividad académica y el aprendizaje universitario,
situando los estilos de vida en esa confluencia entre lo permanente
y el cambio, entre las capacidades y las emociones, entre el mundo
exterior y el interior. Porque para hablar de estilos de aprender,
enseñar o evaluar, es importante conocer los estilos de vida
que arraigan en los impulsos básicos y fundamentales del
ser humano, impulsos que influyen en las decisiones y compromisos,
en la concepción de vida y en las preferencias académicas.
Existen en nosotros inclinaciones de las que no somos conscientes
y que son motivadoras de buena parte de nuestros actos, tanto en
el contexto de la enseñanza como en la vida cotidiana. Las
preferencias arraigan en los impulsos e inclinaciones básicas
del ser humano, fruto de la interacción entre componentes
genéticos, neurológicos, psicológicos y el
medio sociocultural y educativo en permanente intercambio y recursividad.
Ahora bien, la proyección de estas preferencias en la forma
de ser, pensar, sentir, actuar, decidir…, es lo que denominamos
"estilo de vida". El predominio de unos componentes u
otros conformarán un determinado estilo.
En el presente trabajo se da cuenta de los resultados obtenidos
en una investigación llevada a cabo con 356 estudiantes universitarios
de Ciencias de la Educación, tomando en consideración
indicadores como género, turno, carrera. Tras aplicar un
"Cuestionario de preferencias personales" (CPP) de inferencia
verbal y de cuestiones abiertas, se constata que el lenguaje puede
ser un instrumento útil para indagar sobre las preferencias
que mueven nuestra manera de ver la realidad, decidir y actuar.
SÍNTESE: Neste artigo, descrevem-se o conceito e
supostos teóricos de estilos de vida e suas relações
com a atividade acadêmica e a aprendizagem universitária,
situando os estilos de vida nessa confluência entre o que
é permanente e o que se modifica, entre as capacidades e
as emoções, entre o mundo exterior e o interior. Considera-se
que para falar de estilos de aprender, ensinar ou avaliar é
importante conhecer os esti-los de vida que arraigam nos impulsos
básicos e fundamentais do ser humano, impulsos que influem
nas decisões e compromissos, na concepção de
vida e nas preferências acadêmicas. Existem em nós
inclinações das quais não somos conscientes
e que são motivadoras de boa parte de nossos atos, tanto
no contexto do ensino como na vida quotidiana. As preferências
arraigam nos impulsos e inclinações básicas
do ser humano, fruto da interação entre componentes
genéticos, neurológicos, psicológicos e o meio
sócio-cultural e educativo em permanente intercâmbio
e recursividade. Pois bem, a projeção destas preferências
na forma de ser, de pensar, de sentir, de atuar, de decidir constitui
o que denominamos "estilo de vida". O predomínio
de uns componentes ou outros configurarão um determinado
estilo.
No presente trabalho, apresentam-se os resultados obtidos numa
pesquisa realizada com 356 estudantes universitários de Ciências
da Educação, levando em consideração
indicadores como gênero, turno, carreira. Após aplicar
um "Questionário de preferências pessoais"
(QPP) de inferência verbal e de questões abertas, contata-se
que a linguagem pode ser um instrumento útil para indagar
sobre as preferências que movem nossa maneira de ver a realidade,
de decidir e de atuar.
ABSTRACT: In this article, the concept of life style, its
theoretical assumptions and its connections to academic activity
and college learning, are discussed. The concept of life style is
considered as located in the intersection of change and endurance,
between skills and emotions, between inner and outer world. For,
in order to be able to talk about learning, teaching and evaluating
styles, it is important to be acquainted with those life styles
rooted in the basic and most fundamental impulses of human beings.
Impulses that have an impact on decisions and commitments, in how
life is conceived and in academic preferences. There are unconscious
inclinations in us, and these inclinations are the drivers of a
great part of our acts, both in the context of learning and in every
day life. Preferences are rooted in the basic impulses and inclinations
of human beings, and these impulses are the result of the permanent
interaction between genetic, neurological and psychological components,
and the cultural and educational environment. What we call life
style is nothing but the projection of these ways of being, feeling,
thinking, acting, deciding. Prevailing components will configure
a certain lifestyle.
This article takes into consideration the outcome of a field research
performed on 356 college students from the area of Education Sciences.
Indicators such as gender, shift and major were considered. After
applying a verbal and open-question "Questionnaire of Personal
Preferences" (QPP) it can be noticed that language is a useful
tool in order to enquire on the preferences that drive our way of
deciding, acting and perceiving reality.
1. PLANTEAMIENTO. Cambio y emoción
El hombre se eleva por la inteligencia, pero no es hombre más
que por el corazón.
Henri Frédéric Amiel
Cuando nos preguntamos quiénes somos, no podemos sino remontarnos
desde del momento presente hasta encontrar ese sustrato que recorre
nuestra vida desde antes de nacer. Hay en nosotros algo permanente
(nuestro yo), un sustrato biológico, familiar, educativo
y social que llega a formar parte de nosotros mismos como algo indeleble,
que va más allá del nombre, de las formas y de nuestros
actuales pensamientos y sentimientos. Y, sin embargo, somos porque
cambiamos.
Esta reflexión inicial, importante para hacerse por cuanto
permanencia y cambio no son dos conceptos opuestos sino complementarios,
es la que nos permite entender los cambios tanto sociales, tecnológicos
y culturales como personales. El cambio es posible porque existe
un sustrato, objeto o sujeto, que soporta dicho cambio. En tal sentido,
cuando hablamos de la vida, el trabajo, la educación o el
aprendizaje, hemos de tomar en consideración la naturaleza
y características de este sujeto o entidad en la que tienen
lugar los cambios. Sin un sustrato no hay cambio, pero sin cambio
no hay vida, ni avance, ni aprendizaje. Así, surgen conceptos
en el paradigma ecosistémico como autoorganización,
autopoiesis y recursividad, para expresar esta interacción
entre la naturaleza y el ambiente que hace posible avanzar al género
humano.
Hoy no podemos seguir hablando de enseñanza en ningún
nivel educativo sin hablar de cambio, que algunas veces, no siempre,
tiene que ver con la sociedad de la información; como explica
J. Majó (1999). El cambio es un nuevo concepto organizador
de la realidad y de los procesos que tienen lugar en la formación
tanto escolar como no escolar.
Hemos de acostumbrarnos a la complejidad, a la incertidumbre, a
la participación, a la construcción colaborativa del
conocimiento, al aprendizaje de por vida. Pasamos de una sociedad
de la industrialización a una sociedad de la información,
como afirma Majó (1999, p. 18):
La explosión de la sociedad de la información,
amparada en la revolución tecnológica, cambia nuestra
manera de aprender, producir y trabajar... y poco a poco, sin
darnos cuenta, también ha transformado nuestra manera de
vivir, nuestra manera de ser y de estar, porque modifica la perspectiva
del tiempo y del espacio.
La inteligencia emocional es la que:
Determina actos y decisiones importantes de la vida y
no la capacidad abstracta de razonar.
Determina el éxito en las relaciones humanas y,
muchas veces, también el profesional.
Contribuye en mayor grado a un clima constructivo en las
organizaciones.
Permite sacar provecho social de los aprendizajes.
Gobierna los actos de la vida diaria.
Está en la base de muchas actuaciones creativas.
Es la que más nos aproxima a la felicidad, que
está relacionada con la propia conciencia y la armonía
con uno mismo y con los otros, y tiene que ver con el equilibrio
entre expectativas y logros.
Goleman (1996, p. 23) afirma en el primer capítulo
de Inteligencia emocional:
Cualquier concepción de la naturaleza humana que soslaye
el poder de las emociones pecará de una lamentable miopía
[...]. Nuestras acciones dependen tanto -y a veces más-
de nuestros sentimientos como de nuestros pensamientos.
Hacemos esta reflexión inicial para situar el tema de los
estilos de vida en esa confluencia entre lo permanente y el cambio,
entre las capacidades y las emociones, entre el mundo exterior y
el interior. Porque para hablar de estilos de aprender, enseñar
o evaluar, es importante conocer los estilos de vida que arraigan
en los impulsos básicos y fundamentales del ser humano. Conocer
los impulsos que incitan e inducen la mayor parte de nuestras concepciones,
actitudes, preferencias, miradas, decisiones importantes de la vida.
Estos impulsos influyen en las decisiones y compromisos, en la concepción
de vida y en las preferencias académicas.
2. ANTECEDENTES. LAS PREFERENCIAS BÁSICAS
La neurociencia confirma que el cariño recibido
durante los primeros años de vida es un buen indicador
del estado de salud que tendrá en la edad adulta.
G. Casino
Desde un enfoque ecosistémico (Moraes, 2004), el ser humano
es un sistema en el que todos sus componentes biológicos,
neurológicos, psicológicos, ambientales y educativos,
interactúan como un todo. No podemos decir que las capacidades
sean fruto de un determinismo genético ni tampoco que se
deban exclusivamente al ambiente, sino a la interacción entre
predisposiciones, rasgos personales, condiciones ambientales e influencias
educativas. Incluso personas que han llegado a altos niveles de
expresión creativa deben su éxito al conjunto de factores
de índole biopsicológica, sociocultural y educativa.
Las demandas son determinantes en muchos de los casos estudiados
por Csikszentmihalyi (1998). Los fundamentos filosóficos
de este enfoque interactivo e integrador los plasma acertadamente
Maturana (1999) en Ontologia da realidade.
Partiendo de los prototipos de Jung y su construcción del
saber descrito por Vyington (2005), tomando en consideración
los estudios de las inteligencias múltiples de Gardner (1995),
la inteligencia emocional de Goleman (1997, 1999), las aportaciones
neurocientíficas de Damásio (2001, 2003) sobre la
relación entre lo emocional y cognitivo y la teoría
interactiva de la creatividad (Torre, 2003, 2006), llegamos a la
conclusión de que en toda persona existe una serie de inclinaciones
básicas. Estas inclinaciones o tendencias se ponen de manifiesto
tanto en las actuaciones de la vida cotidiana, en las decisiones
laborales, como en las relaciones sociales y en los procesos de
aprendizaje y creación. Son como las vías aferentes
y eferentes de comunicación que transforman la información
en formación, las sensaciones en ideas y estas en acciones,
las experiencias en creaciones, los estímulos en emociones,
el individuo en persona.
No sería exagerado afirmar que son estas actuaciones humanas,
estos impulsos que van más allá de la conciencia,
los que conforman una manera de ser, un estilo personal de relacionarnos
con el mundo exterior. A esto es a lo que llamaremos "estilos
de vida", en la medida en que son propensiones naturales e
instintivas a percibir, pensar, sentir, actuar, persistir y comunicarse,
de las cuales pocas veces somos conscientes pero que marcan nuestro
modo de ser y actuar. La combinación de estos impulsos constituye
estilos de vida diferentes en las personas, pudiendo establecerse
con ellos determinados perfiles. El predominio, la intensidad, la
combinación, nos sugieren infinidad de variantes.
Cada persona va creciendo, desarrollando sus potencialidades personales,
habilidades relacionales y competencias profesionales o de empleo
al tiempo que va ampliando la conciencia de las mismas. Esto es,
se percata de las consecuencias de sus ideas y actuaciones y goza
más de ellas. El amor a los veinte años, por ejemplo,
puede ser apasionado, impulsivo, inconsciente, en cambio a los cuarenta
es más maduro, más profundo, más consciente.
Las inclinaciones básicas permanecen, pero el predominio
de unas u otras va cambiando con el desarrollo, la experiencia,
la formación, y por qué no decirlo, con impactos inesperados.
El modelo que nos sirve de referencia para describir las grandes
dimensiones de la actividad más propiamente humana se caracteriza
por ser interactivo, comprensivo, dinámico espiral, adaptativo.
No se trata de dimensiones independientes sino interactivas y el
predominio de una u otra repercute en el conjunto, tal como ocurre
con los elementos químicos en los que la variación
de una valencia revierte en cambio de cualidades e, incluso, de
elemento. La confluencia de las operaciones de percibir, pensar,
sentir, actuar, persistir y comunicar genera procesos creativos
que revierten hacia el interior del sujeto y hacia el exterior.
Una primera aproximación a través de entrevistas
confirmaría la validez del "Cuestionario de preferencias
personales" para determinar el predominio de estos impulsos
que conformarían los correspondientes estilos de vida. En
la mayor parte de las personas se constata cierta focalización
en uno o más impulsos o preferencias. La caracterización
de quienes priorizan o destacan significativamente en alguno de
ellos nos proporciona un prototipo de comportamiento o estilo de
vida personal y profesional. Está en estudio su utilización
como indicador de diferencias culturales. Una hipótesis de
trabajo es que las culturas iberoamericanas, y muy concretamente
las de la franja caribeña, son más coloristas, sensuales
y comunicativas que las centroeuropeas en las que predominarían
las inclinaciones reflexivas. Otros factores determinantes del predominio
de unas u otras formas de expresión son la edad y la profesión.
Así pues, coexisten en los estilos de vida la modificabilidad
con la persistencia.
3. LAS DIMENSIONES SUBYACENTES EN LOS ESTILOS DE VIDA
Los impulsos se manifiestan en forma de preferencias en nuestras
actuaciones, fruto de la interacción entre componentes genéticos,
neurológicos, psicológicos y el medio sociocultural
y educativo en permanente intercambio y recursividad. Ahora bien,
la proyección operativa de estas preferencias en la forma
de percibir, pensar, sentir, actuar, decidir, persistir e interactuar,
es lo que llamaremos en este trabajo estilo de vida. Eso quiere
decir que el predominio o prevalencia de unos componentes y la escasa
manifestación de otros conformarán uno u otro estilo.
Estos impulsos no son otros que las grandes dimensiones del ser
humano.
Dimensión perceptiva, sensorial, intuitiva, estética,
del mundo exterior que le nutre interiormente. En este caso la
imagen sensorial tiene suma importancia en la vida de la persona
y por consiguiente en los aprendizajes. La percepción es
saber (percibir).
Dimensión cognitiva y reflexiva que le permite
organizar, relacionar esa información y construir conceptos,
esquemas, teorías… Es un modo de adueñarse
de la realidad. Saber es reflexionar (pensar).
Dimensión emocional y afectiva que pone en marcha
la mayor parte de mecanismos no solo cognitivos sino de acción.
Se manifiesta en una doble dirección, interior y exterior,
como necesidad expresiva y afectiva de los sentimientos de los
otros. Todo saber queda tocado de sentimiento (sentir).
Dimensión pragmática o aplicativa, una forma
diferente de adueñarse y asimilar la realidad a través
de la acción. Los tres modos principales de adueñarse
de la realidad y construir los conceptos son: la razón,
la emoción y la acción. Sabe cuando hace o aplica
(actuar).
Dimensión volitiva, reflejo del hábito,
constancia, empeño, persistencia en la acción planeada
o iniciada. El ser humano se caracteriza no solo por la racionalidad
sino también por la capacidad de persistir en la acción
emprendida hasta llegar a la meta. Esta dimensión, escasamente
valorada por la educación y la sociedad, en la práctica
es la que más cambios ha generado en la humanidad cuando
ha ido asociada a la capacidad creativa. El éxito social
y la solidez del saber va asociada a la voluntad (persistir).
Dimensión comunicativa y social del ser humano
sin la cual dejaríamos de ser quienes somos. Somos en tanto
somos en relación con los otros. Esta dimensión,
presente en todo ser humano, se manifiesta en ocasiones como una
necesidad de darse y necesitar de los demás, como ocurría
con lo emocional. Los otros se constituyen en referente fundamental
para ser uno mismo. El saber es un saber compartido (comunicar).
De esta somera aproximación constatamos que el estilo de
vida no se limita solo a una conducta exterior, sino que lleva implícitamente
una forma de conocer, de aprender, de adueñarse del conocimiento
y, en último término, de la realidad. Los estilos
que apuntamos son un modo de concebir la realidad y proyectarse
en la vida. Veamos la descripción conceptual y empírica
más detallada de cada uno de estos estilos de vida o preferencias
personales, fruto de la observación, las entrevistas a estudiantes
y profesorado, sobre la base de los prototipos de Jung y las inferencias
creativas (Torre, 2006).
Las motivaciones, cuando se trata de estudiantes, han de provenir
del reconocimiento del profesorado y compañeros. Tratándose
de adolescentes y jóvenes inadaptados, una buena estrategia
para su integración es la del reconocimiento de sus iguales,
ya que estos valores tienen un poder superior a los argumentos académicos
o laborales. Para quienes destacan en expectativas de carácter
comunicativo, el trabajo en grupo es la mejor estrategia para implicarlos
en aprendizajes y proyectos. Los educadores sociales y, en general,
en las profesiones de intervención social, están especialmente
predispuestos a estos impulsos de comunicación social.
Hemos descrito estos prototipos ideales, pero es evidente que en
las personas se dan combinaciones de dos o más preferencias,
conformando así lo que serían estilos de vida de segundo
orden. Las puntuaciones extremas en la prueba nos proporcionan orientaciones
sobre perfiles. A estos prototipos de tendencias han de añadirse
los de quienes mantienen cierto equilibrio y homogeneidad en los
seis ámbitos descritos. Posiblemente estemos ante personas
con un estilo más estratégico y adaptativo, idóneas
para afrontar problemas de índole muy diversa y comprender
actitudes y posicionamientos diferentes de otras personas. ¿Cualidades
propicias para hacer de mediadores? Es el segundo nivel de lectura.
Por ejemplo, la combinación destacada en sentir y comunicar
nos acerca a la inteligencia emocional, en la que se toma en consideración
no solo la vertiente emocional sino su proyección en las
relaciones sociales. Una alta inteligencia emocional es la fusión
de altos niveles de interacción socioemocional.
El "Cuestionario de preferencias personales" resulta
especialmente útil en el inicio de curso para determinar
las inclinaciones básicas de los estudiantes, como información
previa a una intervención orientadora, como instrumento que
nos permite comparar profesiones, grupos humanos y culturas diferentes.
4. DISEÑO Y METODOLOGÍA
Este trabajo forma parte de una investigación más
amplia referida a las estrategias didácticas innovadoras
para la formación e innovación docente (EDIFID). Se
aplica la metodología de estudio de casos y utilización
de instrumentos de recogida de información mediante cuestionarios,
entrevistas, observaciones de aula, grabaciones en vídeo,
etc. En este trabajo solo reflejamos la vertiente que tiene que
ver con las preferencias y motivaciones de los estudiantes de Ciencias
de la Educación.
En un momento dado interesó conocer más profundamente
las motivaciones de los estudiantes universitarios, para explicar
por qué unas clases les resultaban más interesantes
que otras y por qué valoraban más a unos profesores
que a otros. Una segunda incursión en este porqué
más profundo nos llevó a ver que dentro de unas mismas
asignaturas no todos compartían igual entusiasmo. Así
es como, a partir de palabras inductoras se elaboró el primer
cuestionario experimental que pretendía obtener información
sobre sus inclinaciones y la creatividad de los estudiantes (Torre,
2006).
El CPP está formado por una lista de palabras y una descripción
abierta sobre sus preferencias y motivaciones. El listado de 60
términos se ordena en seis columnas. En cada fila de seis
expresiones, el estudiante ha de elegir tres y solo tres. Se trata
de un reactivo de elección a nivel del 50%. Llegamos a esta
conclusión tras experimentar con diversas alternativas de
elección pues era la fórmula que mejor discriminaba.
El CPP fue sometido a varios niveles de verificación y
contraste:
Fue valorado en una primera instancia por la vía
de expertos o jueces que nos llevaron a modificar algunas expresiones.
Incluso en el formato inicial se incluían en el lado izquierdo
aquellos términos relacionados con los seis dados a fin
de valorar la creatividad.
Se llevaron a cabo diferentes sondeos con estudiantes
para valorar la comprensibilidad de la terminología estudiada.
Esto nos llevó a modificar algunos términos, tales
como hilaridad, que eran objeto de preguntas.
Se pasó y entrevistó individualmente a estudiantes
para comprobar que los resultados obtenidos describían
adecuadamente sus preferencias y estilos. El resultado fue espectacular
por cuanto superaba cualquier clase de expectativa al confirmarse
la exactitud entre la descripción realizada para cada uno
de los estilos (Torre, 2000).
Se llevó a cabo este mismo procedimiento con profesorado
vinculado al ámbito educativo en España y en otros
países para ver si había elementos culturales que
distorsionaran los resultados. En líneas generales, se
fue confirmando la validez del instrumento en diferentes entornos
culturales.
Se aplicaron los estándares estadísticos
mediante el programa SPSS para ver el nivel de consistencia, fiabilidad
y discriminación de los ítems. El resultado fue
la conveniencia de eliminar aquellos términos que no discriminaban
suficientemente por ser seleccionados de forma sistemática
o por no ser seleccionados. De ese modo fuimos purgando el cuestionario
inicial hasta adoptar el formato aquí reflejado. El índice
de fiabilidad de evaluadores se acercaba a 1 debido a que el criterio
no era otro que el de tomar en consideración los términos
seleccionados por los sujetos. El de consistencia interna de la
prueba estaba en torno al 0,85 con nivel de confianza del 5%.
Las preguntas abiertas, presentadas en la cara posterior de la
hoja del cuestionario, se referían a cuestiones principales:
motivaciones, expectativas y explicaciones. Por tanto, interesaba
saber la índole y naturaleza de sus motivaciones, de las
expectativas y de la explicación o justificación que
daba tanto en el ámbito de los estudios como de la vida y
de sus expectativas profesionales. Estas respuestas tendrían
que estar de algún modo relacionadas con el CPP permitiendo
de ese modo obtener una validación del mismo. Para analizar
en profundidad tales cuestiones abiertas, elaboramos una parrilla
por cada cuestión con esta estructura básica: categoría
macro, categoría media y categoría expresada. Ponemos
como ejemplo la estructura analítica elaborada para sistematizar
las respuestas obtenidas en la primera cuestión, aunque fue
la misma en las 12 restantes.
En el anexo pueden verse las dos caras del CPP
Muestra. La muestra global para los resultados de este trabajo
es de 391 estudiantes de Ciencias de la Educación de la Universidad
de Barcelona en las carreras de Pedagogía (71), Psicopedagogía
(71), Educación Social (73), Educación Especial (42),
Educación Infantil y Primaria (95). Hubo una pérdida
de sujetos de modo que al final trabajamos las estadísticas
de las carreras con 356 sujetos. Agrupados por razón de género
hay un 97% de mujeres y un escaso 3% de varones, lo cual es reflejo
de la distribución. Esta desigual distribución posiblemente
contribuya al predominio de la vertiente emocional sobre las otras.
5. PRIMEROS RESULTADOS
La gráfica 1 da cuenta de los resultados promedio en cada
una de las preferencias básicas de dicha muestra, una vez
constatado que estamos ante la misma población por no existir
diferencias estocásticamente significativas en su varianza.
GRÁFICA 1
Valores medios de las inclinaciones básicas
De esta información concluimos:
La marcada diferencia entre los ámbitos del sentir
(el más alto) y el del persistir (el más bajo de
todos). Al parecer en estas carreras existe sensibilidad hacia
los valores emocionales lo cual es acorde con la cultura dominante
en las tendencias pedagógicas actuales. La dimensión
emocional ocupa un lugar destacado en la formación, tal
vez influida por el predominio de mujeres en carreras pedagógicas.
Preocupa la baja tendencia en persistir.
Es evidente la equivalencia entre el resto de inclinaciones,
no detectándose diferencia significativa entre ellas ni
preponderancia entre dichas inclinaciones, sino que tienen una
consideración y un peso semejante entre estudiantes de
Ciencias de la Educación.
Que las actividades relacionadas con el pensar están
marcando muchos comportamientos, tal vez como consecuencia del
currículo formativo, sin que ello signifique que estemos
ante una cantera de intelectuales ni de aspiraciones a docencia
universitaria. Nuestra interpretación se orienta más
bien hacia el hecho de que se fomenta el desarrollo de diferentes
habilidades mentales y no solo la adquisición de conocimientos
de forma memorística.
Que las actividades vinculadas al ámbito sensoperceptivo
mantienen un alto nivel promedio si consideramos que estamos ante
carreras de orientación más social y comunicativa
que estética, artística o creadora.
Aventuramos la interpretación de que los estudiantes
de Ciencias de la Educación se encontrarían más
satisfechos con metodologías de carácter interactivo,
grupal y con apoyo audiovisual, sensorial y vivencial que con
metodologías basadas en la solución de problemas,
en las que prima la aplicación.
La gráfica 2, de dispersiones, nos da pie a las siguientes
consideraciones:
La dispersión es semejante en las diferentes variables,
de modo que, desde el punto de vista de la variabilidad, afirmamos
que estamos ante una misma población.
Existe dispersión suficiente para establecer diferencias
significativas entre los sujetos. Esto es, la prueba discrimina
a los sujetos, con rangos que van de 4 a 18.
GRÁFICA 2
Amplitud de dispersión en inclinaciones básicas
La falta de correlación entre las diferentes categorías
(incluso el hecho de ser negativas) nos informa de su independencia,
de modo que no están asociadas unas con otras sino que
estamos ante valores independientes. El hecho de destacar en pensar,
por ejemplo, no lleva asociado el hacerlo en sentir, en percibir
ni en ningún otro ámbito.
La heterogeneidad respecto a la correspondencia entre
pensar y sentir, por ilustrar nuestra reflexión con un
ejemplo, pone de manifiesto que la prueba da cuenta de la diferente
manera de proyectar estas dos inclinaciones. Mientras que en unos
sujetos existe una estrecha relación, en otros se distancia
de forma significativa. Sirva de ejemplo la gráfica de
una pequeña muestra de estudiantes de pedagogía.
Las orientaciones a que puede dar pie la situación de los
sujetos 9 y 10, para quienes pensar y sentir tienen un peso semejante,
y el sujeto 24 para quien las actividades cognitivas tienen mucho
más peso que las emotivas, o el sujeto 29 que ocurre a
la inversa. El estudio puede prolongarse en la comparación
entre dos, tres o cuatro inclinaciones básicas. La combinación
de las seis nos daría los diferentes perfiles y estilos
de vida.
GRÁFICA 3
Diferencias entre pensar y sentir en una muestra
de estudiantes universitarios
Las aportaciones de esta investigación nos proporcionan
algunas consideraciones a tener en cuenta sobre la educación
emocional, cuando la completamos con la información obtenida
con "Mide tu inteligencia", un instrumento de la colección
QUO formado por 261 pruebas para medir los ocho tipos de inteligencia:
matemática, creativa, espacial, cognitiva, lógica,
verbal, visual y emocional. La prueba de "Inteligencia emocional",
compuesta de 52 ítems, fue pasada a una muestra de 200 estudiantes
de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona.
Los resultados podemos resumirlos en los siguientes términos:
El valor medio de estudiantes de Ciencias de la Educación
está por encima de la media de la población, situándose
en 145 puntos sobre un valor máximo de 200. Este resultado
corrobora que la percepción de lo que llamamos inteligencia
emocional es superior a la media de la población. Pero el
interés del trabajo realizado es que el alumnado de educación
social posee una media significativamente más alta que el
resto de alumnado. La inteligencia emocional tiene que ver, pues,
con aptitudes y actitudes de orientación social. Se ha encontrado
una puntuación media superior en estudiantes de educación
social sobre estudiantes de magisterio de la especialidad de ciencias.
Algo querrán decir estos resultados sobre la formación
institucional y la derivada del propio currículo explícito
y oculto.
La dimensión emocional está presente en nuestras
vidas, en nuestras decisiones personales y profesionales y en nuestras
relaciones. Si creemos en su importancia, ya se llame inclinación
o inteligencia emocional, hemos de plantearla en términos
de educación y proporcionar al profesorado estrategias que
les faciliten su desarrollo.
6. EL GÉNERO Y LA CARRERA COMO INDICADORES DE PREFERENCIAS
Una aplicación y análisis posterior (2002-2003) del
cuestionario a diferentes carreras del ámbito educativo (Pedagogía,
Psicopedagogía, Educación Social, Educación
Especial, Magisterio) nos proporciona la información que
detallamos a continuación.
En primer lugar, no encontramos relaciones significativas entre
las preferencias lo cual avala el supuesto de su independencia.
Esto quiere decir que no pudo constatarse la dependencia de una
dimensión respecto a otra. Sin embargo, en la dimensión
comunicar aparece correlacionada negativamente con percibir, pensar
y actuar.
GRÁFICA 4
Comparación de estilos en función del género
Si comparamos los resultados teniendo en cuenta la variable género,
nos encontramos con muy pocas diferencias como puede apreciarse
en la gráfica 4. Los resultados son equivalentes si excluimos
el ámbito de sentir priorizado por las mujeres y el de pensar
y actuar por los varones. Ello confirma el prototipo cultural de
atribuir mayor carga emocional en las decisiones de la vida a la
mujer y mayor incidencia en los procesos de razonamiento y acción
en los hombres. Un hecho cultural que se pone de manifiesto a través
de nuestro instrumento.
GRÁFICA 5
Comparación de estilos según titulación
Si establecemos ahora un análisis comparativo entre las
carreras de Pedagogía, Psicopedagogía, Educación
Social, Educación Especial, Magisterio (primaria), constatamos
que apenas encontramos diferencias. De los 30 posibles contrastes
de medias, solo encontramos algunas diferencias relevantes. Los
estudiantes de Educación Especial realzan más el campo
perceptivo, algo que al parecer tiene sentido por cuanto el trato
con sujetos con necesidades educativas especiales demanda una mayor
incidencia en lo sensorial. Los estudiantes de Educación
Social por su parte, sobresalen significativamente respecto a otras
enseñanzas en la dimensión comunicar. El componente
persistir prevalece en los estudiantes de Psicopedagogía,
una carrera de un mayor grado de selección y exigencia. Posiblemente,
esta dimensión quede realzada en carreras que demandan una
mayor exigencia y constancia en sus estudios. Es una hipótesis
por demostrar. Estas diferencias afianzan el valor diagnóstico
del instrumento en la selección de carrera.
Ello avala la tesis de que las carreras de educación poseen
una cultura semejante respecto a las mencionadas preferencias. Sin
embargo, merece la pena destacar las especialidades y dimensiones
que introducen alguna diferencia.
En síntesis, podemos afirmar que:
Los alumnos de Psicopedagogía presentan un perfil
de estilo de preferencias ligado a sentir-pensar.
Los alumnos de Educación Social presentan un perfil
de estilo de preferencias ligado a comunicar, pensar y sentir.
Los alumnos de Pedagogía presentan un perfil de
estilo de preferencias ligado a sentir, comunicar y pensar.
Los alumnos de Educación Especial presentan un
perfil de estilo de preferencias ligado a sentir, pensar y comunicar.
GRÁFICA 6
Comparación de estilos según el turno de los estudios
Si consideramos el turno de estudios, mañana y tarde, también
nos encontramos con algunas diferencias.
En el grupo de tarde predomina la dimensión percibir, mientras
que a la mañana tienen puntuaciones más altas en pensar
y actuar. ¿Alguna explicación lógica? Tal vez
la actividad profesional como docentes de muchos de ellos está
influyendo en el modo de ver y utilizar los estímulos que
recibe. Si esto fuera así, posiblemente el profesorado de
Educación Especial y el de infantil estarían más
abiertos a los estímulos sensoriales, mientras que el profesorado
universitario e incluso el de secundaria estaría más
preocupado por los conceptos y su aplicación. Y efectivamente,
el grupo de estudiantes de Educación Especial obtiene en
percibir una media superior a los otros grupos. Esto nos hace pensar
que la actividad profesional comporta algún tipo de inclinación
o relación formativa que se refleja en el estilo de vida.
¿Será por eso que la formación psicopedagógica
predispone para la reflexión más que para la acción
y la percepción?
7. ESTILOS DE VIDA Y FORMACIÓN UNIVERSITARIA
El CPP va acompañado de una serie de preguntas abiertas
relativas a las motivaciones en la toma de decisiones de la vida
cotidiana, a la elección de carrera de estudios, a los aprendizajes
del aula y al modo de estudiar en casa. Esta rica información
que motiva sus preferencias estudiantiles, se complementa con las
expectativas respecto a cómo considera al profesor ideal,
a lo que espera aprender en las clases, expectativas de la carrera
y a su proyección profesional una vez terminada. Para triangular
motivaciones y expectativas se le pregunta por las explicaciones
sobre la construcción del conocimiento y nuevos aprendizajes,
cómo actúa cuando sucede algo imprevisto y aquellos
valores que considera importantes en la vida. Con estas informaciones
pretendemos profundizar en la relación entre los estilos
de vida y sus motivaciones, expectativas y explicaciones. Tres pilares
que llevan implícitos componentes sensoperceptivos, cognitivos,
emocionales, pragmáticos, volitivos y sociales pero que,
sobre todo, nos permiten conocer mejor cuáles son los impulsos
e inclinaciones subyacentes en la toma de decisiones personales,
académicas, profesionales y de valor. Tres momentos de la
actuación: pasado (explicaciones), presente (motivaciones)
y futuro (expectativas).
Veamos, a modo de ejemplo, algunos comentarios de aquellos sujetos
que destacaron en cada una de las dimensiones descritas. No entraremos
en el cruce de preferencias ni en el perfil de aquellos que tuvieron
baja puntuación en alguna de ellas. Hemos de saber, sin embargo,
que cada combinación nos proporciona un perfil diferente.
Si resulta relevante destacar en una o dos dimensiones por arriba,
también lo es puntuar por debajo o proporcionar un perfil
estratégico en el que se dé un significativo equilibro
en todas las dimensiones. Eso formaría parte de estudios
prospectivos posteriores.
7.1 Percibir
Quienes destacan en percibir por encima de otros componentes o
dimensiones, recurren a conceptos que tienen que ver con lo sensitivo,
expresivo, atractivo, observacional y en buena medida con la experiencia.
La experiencia es la síntesis integradora de los aprendizajes.
Si atendemos a sus motivaciones de la vida y los estudios
nos encontramos con expresiones como:
- Interés en el campo de las dificultades de aprendizaje.
- Conceptos aplicados a experiencias vividas.
Sus expectativas se mueven en el ámbito profesional:
- Adquirir conocimientos necesarios para trabajar en el ámbito
de interés.
- Aprender a educar.
- Adquisición de estrategias de aprendizaje.
- Interés profesional.
Entre los valores y conceptos importantes en la vida están
la felicidad, la realización personal, el compañerismo,
la disciplina, la comunicación.
7.2 Pensar
Quienes destacan en esta dimensión utilizan conceptos y
lenguaje que están relacionados con procesos analíticos,
memorizar, imaginar, pero, sobre todo, con permanentes alusiones
a lo reflexivo.
Así, cuando hablan de estudiar, afirman:
- Trato de entender, comprender el significado; relacionar lo
que leo con aquello que ya he visto o conozco o imaginar aquello
de lo que se está estudiando.
- Intento reflexionar sobre lo sucedido, y cuando estoy segura
de lo que quiero, paso a la acción. No soy hoy una persona
de sangre, en el sentido de no callarme ni una y saltar a la primera,
porque no me gusta arrepentirme de las cosas.
Ante lo imprevisto y desagradable contesta:
- Intento mirar lo positivo. Me tomo mi tiempo y analizo el porqué
ha sucedido.
- Analizo la situación e intento arreglar el problema.
Si no lo logro intento sacar lo positivo, no agobiarme e intentar
no entristecerme porque lo tendré que solucionar.
7.3 Actuar
Quienes destacan en esta dimensión utilizan conceptos y
lenguaje que tienen que ver con la acción, el dinamismo,
la eficiencia, la habilidad, la actividad, inquietud y lo gracioso.
¿Qué espera de una clase?
- A medida que vaya desarrollando mi trabajo, espero adquirir
las habilidades y la práctica que no me han dado las clases.
- Que no sea rutinaria, que sea activa, aprender ideas nuevas
y aplicables.
El profesor universitario lo concibe como:
- Que no hiciera toda las clases como un modelo teórico,
sino hacer clases más activas.
- Motivador, que transmita conceptos claros y precisos, no autoritario,
que dinamice las clases.
Las cosas con las que aprenden más en clase:
- Con las acciones espontáneas sucedidas en clase, con
la aportación de los compañeros, con los nuevos
conocimientos recibidos que son nuevos e impactantes para mí.
7.4 Sentir
Los conceptos y el lenguaje utilizado por quienes obtienen altas
puntuaciones en este ámbito tienen que ver con lo afectivo,
ilusión, apasionamiento, satisfacción, amor, cariño,
complacencia… Predominan motivaciones, explicaciones y expectativas
de índole emocional.
Lo que motiva en la vida cotidiana queda expresado en
estos comentarios:
- Creo que los aspectos que más influyen en mis decisiones
son las personas que me rodean (familia, amigos...) el placer
o la felicidad que estas decisiones me puedan producir y el reto
que puedan suponer (para mejorar mi autoestima).
- Aspectos afectivos, solidarios, empáticos. Por otro
lado, esperanza, confianza, ilusión, afecto mutuo.
Lo que creen que les influyó en la carrera lo expresan
de este modo:
- Ver a niños tristes que no reciben el suficiente cariño
y la posibilidad de hacer sonreír, de hacer feliz aquellos
niños que tristemente no lo son, la infancia debería
ser la etapa más feliz de la vida.
- El haber estado mucho tiempo con niños pequeños
y ver que me lo pasaba muy bien y que son maravillosos y muy cariñosos.
Los valores que consideran importantes para una vida plena:
- Amor, relación de pareja, motivación, estar bien
conmigo misma, afecto, relación, comprensión...
- Estar satisfecho con tu manera de actuar en la vida en todos
los ámbitos; tener una profesión que te guste y
por lo tanto te llene como persona; actuar de la mejor manera
posible en toda situación; en el ámbito personal:
tener salud y amor.
El profesor ideal es descrito realzando su vertiente interactiva
y afectiva:
- Una persona a seguir, respetado y querido por sus alumnos.
Donde haya una relación alumno-profesor placentera, de
confianza, de cómplices. Y que llene al alumno de enriquecimiento
sobre su materia de forma creativa, diferente.
- Creativo, comprensivo, activo y apasionado.
7.5 Persistir
Quienes destacan en esta dimensión utilizan conceptos y
lenguaje relativos, entre otros rasgos, a la constancia, empeño,
firmeza, persistencia, organización y a lo didáctico.
El empeño, el trabajo bien hecho forma parte de
las motivaciones cotidianas:
- Lo que más me motiva en mis acciones cotidianas es el
pensar que en el empeño puedo conseguir lo que quiero y
estar satisfecha del trabajo bien hecho.
El profesor es descrito en términos didácticos
más que afectivos:
- Aquel que comparta la situación individual de cada alumno,
con una estrategia didáctica a la gente que trabaja y comprender
que la universidad ya no es la ESO. Además, que sea capaz
de motivar en la asignatura.
- El profesor universitario ideal es aquel que pacta con el alumnado,
el que facilita su aprendizaje de una forma amena, con entrega.
El que se hace participe de nuestro aprendizaje, el que valora
el esfuerzo, no tan solo por "logros académicos"
sino en términos de constancia, persistencia.
7.6 Comunicarse
Los conceptos y lenguajes destacados por quienes presentan una
alta puntuación en esta dimensión tienen que ver,
en motivaciones, expectativas y explicaciones, con el hecho de comunicarse,
de relacionarse y compartir, con el trabajo grupal, con el intercambio
e interacción, con las amistades y compañías,
con lo social, con la solidaridad. Si en los estilos anteriores
se percibía una orientación más perceptiva,
activa, reflexiva, emotiva, de empeño, en las personas que
realzan la vertiente comunicativa son patentes sus inclinaciones
hacia lo social e interactivo.
En lo que respecta a los agentes que más influyen
o motivan sus decisiones en la vida y en la elección de
carrera, comentan:
- Creo que los aspectos que más me influyen en mis decisiones
son las personas que me rodean (familia, amigos…) el placer
o felicidad que estas decisiones me puedan producir y el reto
que puedan suponer.
- Me gusta relacionarme con la gente, hablar con ella, me gusta
sentirme útil, ayudar a los demás a hacer cosas.
Pensé que Pedagogía era una carrera en la que primaban
las cosas que me gustan.
Si nos fijamos en lo que sucede en el aula de clase y
en el modo de estudiar, se constata un reclamo de los otros como
fuente de aprendizaje. Sin dejar de lado la necesaria motivación,
hacen hincapié en los otros:
- Con las clases se aprende la teoría, pero con los compañeros
es donde llevas a cabo la socialización, la práctica
de todo lo aprendido.
- El intercambio de explicaciones con los compañeros.
El trabajo en grupo.
En sus expectativas siempre subyace una mirada social,
una necesidad de proyectarse socialmente hacia los otros. Esta
es una constante que hemos percibido en muchos casos:
- Me gustaría trabajar en la educación de esas
clases sociales que se denominan marginadas.
- En la educación no formal, con niños de riesgo
social o con niños disminuidos; gestionando programas de
intervención.
¿Cómo consideran el profesor ideal los estudiantes
con preferencias sociales? Siendo coherentes, lo social adoptaría
una vertiente relacional e interactiva. La fuente de aprendizaje,
la generación del conocimiento no se apoya tanto en la
capacidad o conocimiento docente cuanto en la relación
con los otros:
- Un profesor que le guste lo que enseña, y, si no sabe
explicar bien, que se relacione con sus alumnos.
- Comunicativo y que dé confianza para dirigirte a él
cuando lo necesites, que no dé "miedo".
Si indagamos sobre sus valores y conceptos importantes
de la vida, se realzan los de solidaridad, libertad, tolerancia
y de compañía junto al deseo de felicidad como una
meta común a todo ser humano.
- Felicidad, compartir con los seres queridos, realizarse, superar
metas y dificultades, sentirse amada en muchos aspectos (familiar,
amistoso, amor, compañerismo y laboralmente).
- Saber relacionarme con otros, de forma que sea un aprendizaje
significativo, que nos sirva para el día a día.
La solidaridad y la tolerancia.
8. LIMITACIONES Y CONCLUSIONES
La visión fragmentada de la construcción
del conocimiento, de la enseñanza en torno a asignaturas
y de la vida separando conocimiento, emoción y acción
está siendo cuestionada a la luz del paradigma ecosistémico
y pensamiento complejo. No se puede seguir hablando de enseñanza
y aprendizaje sin hablar de cambio. Muchas de las problemáticas
de desmotivación discente tienen su origen en la separación
entre emoción y pensamiento. Es preciso reencantar la educación
nuevamente, apostando por una educción para la vida.
En toda persona existen una serie de impulsos, predisposiciones
o inclinaciones básicas que se ponen de manifiesto al relacionarse,
actuar, tomar decisiones, aprender o enseñar. Son como
las vías aferentes y eferentes que al interactuar convierten
las ideas en acciones, las experiencias en creaciones, los estímulos
en emociones y pensamientos, el individuo en persona. Son estos
impulsos los que configuran lo que llamaríamos el "estilo
de vida", en tanto que propensiones naturales a percibir,
pensar, sentir, actuar, persistir y comunicarse. La combinación
de varios de estos impulsos y su relación con el medio,
constituyen perfiles y estilos de vida diferentes en las personas
y modos de adueñarse o recrear la realidad.
Los estilos de vida se conforman a partir de preferencias
y estas arraigan en inclinaciones básicas del ser humano,
fruto de la interacción entre componentes genéticos,
neurobiológicos, psicológicos, socioculturales y
educativos, en permanente intercambio y recursividad. La prevalencia
de unos componentes o dimensiones y la escasa manifestación
de otros, conformarán un determinado estilo y modo de entender
la realidad. Estas dimensiones son:
- La perceptiva mediante la cual el sujeto interactúa
con el mundo exterior.
- La dimensión cognitiva que permite al sujeto organizar
y reelaborar interiormente la información recibida, dando
lugar a un modo de adueñarse de la realidad.
- La dimensión emocional realza el modo de cómo
afecta al sujeto la información recibida, pudiendo manifestarse
o no exteriormente.
- La dimensión pragmática o aplicativa es un modo
de adueñarse del conocimiento y de la realidad a través
de la acción: sabe en tanto que aplica.
- La dimensión volitiva tiene que ver con el empeño
y persistencia para alcanzar los propósitos o persistir
en la acción. Pero el ser humano no solo percibe, piensa,
actúa, siente y persiste, sino que interactúa y
se comunica. La relevancia que adquiera este componente en cada
sujeto nos permitirá hablar de una mayor o menor inclinación
social.
Cuando trasladamos estos conceptos al ámbito educativo
y de aprendizaje constatamos que, mientras unos estudiantes organizan
la información y construyen su conocimiento apoyados en
la percepción, otros la abstraen en forma de conceptos.
Hay quienes tienen preferencias por aprender a partir de la práctica
y quienes necesitan marcarse un horario de trabajo que siguen
con empeño. Pero mientras unos obtienen excelentes resultados
utilizando herramientas en solitario, o un trabajo sistemático
y ordenado, otros precisan del intercambio y quienes dentro del
mayor desorden conectan sus aspiraciones con recursos más
intuitivos y emocionales. La construcción de la persona,
misión principal de todo educador, estaría más
adaptada a cada estudiante si tuviéramos en cuenta sus
impulsos preferentes y su estilo dominante.
Estas dimensiones son independientes entre sí desde
un punto de vista estadístico, no existiendo relación
significativa entre ellas. El estudio sobre la influencia del
género y la carrera en dichas preferencias pone de manifiesto
su escasa interacción, aunque encontramos diferencias significativas
por razón de género respecto al predominio en pensar
y sentir. Ello avala el tópico de que la mujer es más
emotiva y el varón más racional, posiblemente debido
a influencias culturales.
Si tenemos en cuenta los turnos mañana y tarde
de los estudiantes constatamos que el promedio de percibir es
más alto a la tarde y, en cambio, a la mañana tienen
un promedio más alto en pensar, actuar y comunicar. También
encontramos algunas diferencias entre las carreras, lo cual avala
la influencia de lo cultural a la hora de conformar un estilo
de vida u otro. Se ha constatado un promedio significativamente
más alto en comunicar en los estudiantes de Educación
Social.
Al contrastar los resultados obtenidos mediante el CPP
con el cuestionario abierto constatamos que aquellos estudiantes
en los que predominaba claramente una inclinación preferente,
se expresaban en términos de:
- Experiencia, sensitivo, expresivo, atractivo, dificultades,
observacional (percibir).
- De reflexión y significado, imaginación, análisis
(pensar).
- De acción, dinamismo, eficiencia, actividad (actuar).
- Con motivaciones, explicaciones y expectativas de índole
emocional (sentir).
- Utilizaban conceptos relativos a constancia, empeño,
firmeza, persistencia, organización, didáctico (persistir).
- Quienes destacaban claramente en comunicar abundan en expresiones
como relacionarse, compartir, trabajo en grupo, intercambio, interacción,
social, solidaridad.
Terminamos con el pensamiento del inicio: la mayor expresión
de identidad es la diversidad, la mejor forma de desarrollar la
identidad es la alteridad, porque todo ser humano se construye en
la relación con los otros y con la naturaleza. Y de esta
relación surge la diversidad, las formas diferentes de ser
y actuar, los estilos de vida.
Todo estudiante es, en cierto modo, como los otros estudiantes,
como algunos de ellos, como ningún otro.
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Anexo
Cuestionario de preferencias personales (CPP)
Cuestionario abierto sobre preferencias
a) Motivaciones
1. ¿Qué aspectos crees que son los que más
te influyen o motivan en tus decisiones cotidianas?_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. ¿Qué aspectos crees que influyeron más
en la elección de la carrera que haces? _____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. ¿Con qué cosas de las que suceden habitualmente
en clase crees que aprendes más? _____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
4. ¿Cómo describirías tu modo habitual de
estudiar en casa? _____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
b) Expectativas
5. ¿Qué esperas de la carrera? ¿Qué
esperas que te brinde la universidad? _____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
6. ¿En qué te gustaría trabajar al acabar
la carrera? _____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
7. ¿Qué es lo que esperas habitualmente de una clase?
¿Qué esperas aprender? _____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
8. ¿Cómo sería el profesor universitario ideal
para ti? _____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
9. ¿Qué esperas de la vida? ¿En qué
cifrarías tu autorrealización? _____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
c) Explicaciones
10. ¿Qué es más importante para ti en la construcción
de los conocimientos y nuevos aprendizajes? _____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
11. ¿Qué haces, cómo actúas, cuando
te sucede algo desagradable no previsto? _____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
12. Señala algunos de los valores o conceptos importantes
para ti, para una vida plena. _____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
|
