Refletindo acerca da ciência, tecnologia e sociedade: enfocando
o ensino médio
Nilcéia Aparecida Maciel Pinheiro *
Eloiza Aparecida Silva Ávila de Matos **
Walter Antonio Bazzo ***
SÍNTESE: O artigo tem por objetivo discutir a relevância
de se trabalhar, em sala de aula, temas que contemplem as relações
existentes no contexto científico-tecnológico e social.
Para tanto, expõe-se como a Universidade Tecnológica
Federal do Paraná (UTFPR) tem tratado tais questões
em nível de ensino médio. Enfatiza-se que os trabalhos
desenvolvidos no referido nível de ensino, foram subsidiados
pelos pressupostos epistemológicos do enfoque CTS (ciência,
tecnologia e sociedade) a partir de pesquisa empírica assentada
em premissas da investigação-ação. Destaca-se,
assim, a necessidade de o público escolar ter subsídios
suficientes, em seu processo de formação, para entender
e julgar a veracidade das evidências propostas pela ciência
e pela tecnologia, comparando-as com outras também significativas,
a fim de que possam tomar decisões coerentes diante de problemas
que envolvam a sociedade.
SÍNTESIS: El artículo tiene como meta discutir
la importancia de trabajar, en el aula, los temas que contemplen
las relaciones existentes en el contexto científico-tecnológico
y social. Para ello, se expone cómo la Universidad Tecnológica
Federal del Paraná (UTFPR) se ha ocupado de tales cuestiones
referentes a la educación secundaria. Se acentúa que
los trabajos desarrollados en el referido nivel se sostienen en
el presupuesto epistemológico del enfoque CTS (Ciencia, Tecnología
y Sociedad) desde la investigación empírica basada
en las premisas de la investigación-acción. Se destaca,
de esta manera, la necesidad de que el público escolar tenga
subsidios suficientes, en su proceso de formación, para entender
y para juzgar la veracidad de las evidencias presentadas por la
ciencia y la tecnología, comparándolas con otras también
significativas, para que puedan tomar decisiones ante los problemas
que envuelvan la sociedad.
ABSTRACT: The goal of this article is to discuss the importance
of working, inside the classroom, on those issues related to the
existent relations in the scientific, technical and social context.
With this aim, we will show how the "Universidad Tecnológica
Federal del Paraná" (UTFPR) has dealt with the before
mentioned issues, as related to secondary school. It is emphasized
that projects developed at this level have been aided by the epistemological
assumptions of the CTS approach (Spanish initials for Science,
Technology and Society), even from empirical research based on
the premise of action-research. In this way, we highlight the
scholars' need for aid throughout their education process, in
order to be able to understand and to pass judgment on the truth
of the evidence by science and technology presented. It also teaches
them how to compare them with other important evidence and thus
enabling them to make decisions in the face of problems of present
day society.
1. Introdução
Por fazer parte de um contexto social em constante movimento e
mutação, é possível afirmar que a educação
precisa sofrer transformações de forma cada vez mais
rápida, haja vista a nova compreensão que se tem sobre
o papel da escola como elemento de desenvolvimento social, estimulada
pela incorporação de novos conhecimentos, sejam científicos
ou tecnológicos. Estes conhecimentos têm sido produzidos
num volume avassalador, constantemente superados, colocando novos
parâmetros para a formação do cidadão,
pois conhecer não significa acumular conhecimentos. Dessa
forma, a atual sociedade, marcada pela revolução tecnológica,
vem exigir da escola que esta possa criar oportunidades para a formação
de competências básicas, tanto no exercício
da cidadania como no desempenho de atividades profissionais. Tal
exigência é estabelecida na Constituição
Brasileira de 1988, por meio do seguinte dispositivo:
A educação, direito de todos, é dever do estado
e da família e será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (Brasil, 1988, art.
205).
O referido dispositivo torna-se explícito no art. 22 da
atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), sendo responsável pelo seu cumprimento a educação
básica: "A educação básica tem
por finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania
e fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores" (Brasil, 1999).
Em seu artigo 21, a LDB considera como educação básica
o conjunto formado pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio, sendo este último considerado
como "etapa final da educação básica".
Nesse sentido, o ensino médio é considerado como parte
integrante da educação básica, ficando evidenciado
que a sua função primordial é completar a formação
do indivíduo para a vida social, enquanto cidadão.
O caráter formativo, atribuído ao ensino médio,
foi conseguido pelas lutas que se travaram com vistas a se conseguir
uma extensão da obrigatoriedade para esse grau de ensino.
Incorporado na Constituição como resultado das pressões
populares, esse dispositivo visa a estender o acesso ao ensino médio
para todos os cidadãos brasileiros.
Com isso, não se pode mais reduzir o ensino médio
ao objetivo restrito de preparação para o Ensino Superior
(função essa, que lhe foi atribuída em grande
parte das leis educacionais, até então, existentes),
nem à função de formação profissionalizante.
É no espaço do ensino médio, que se deve gerar
para os educandos oportunidades que lhes permitam a formação
de importantes capacidades:
[...] capacidade de abstração, do desenvolvimento
do pensamento sistêmico, ao contrário da compreensão
parcial e fragmentada dos fenômenos, da criatividade, da
curiosidade, da capacidade de pensar múltiplas alternativas
para solução de um problema, ou seja, do desenvolvimento
do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe,
da disposição para procurar e aceitar críticas,
da disposição para o risco, do desenvolvimento do
pensamento crítico, do saber comunicar-se, da capacidade
de buscar conhecimento. (Brasil, 1999, p. 27).
Com o intuito de desenvolver as referidas capacidades, as propostas,
que resultaram na reforma curricular do ensino médio, pautaram-se
na construção de novos conhecimentos e seus desdobramentos,
voltados para a produção e para as relações
sociais de modo geral.
Um dos principais enfoques previsto para o ensino médio
é o de preparar o aluno para a vida, de forma que, a partir
dos conhecimentos que ele construa, consiga relacioná-los
com o contexto científico-tecnológico e social no
qual está inserido, como supõe a própria concepção
de cidadania explicitada na proposta educacional vigente: "[...]
a cidadania não é uma condição ou qualidade
separada da aprendizagem escolar. É, antes de qualquer coisa,
a aplicação prática daquilo que o aluno aprende
nos conteúdos curriculares, é o conhecimento das ciências,
das linguagens, das matemáticas, utilizadas de modo responsável,
solidário e includente" (Brasil, 1999, p. 98).
Para tanto, o redesenho do ensino médio exige um novo olhar
sobre as dimensões da ciência, tecnologia e seus impactos
nessa sociedade em constante transformação. O que
significa voltar-se para o esteio da educação tecnológica.
É imprescindível que as pessoas envolvidas com o progresso
tecnológico tenham consciência crítica, diante
de situações como, por exemplo: por que motivo a maioria
da população vive sob condições de miséria,
sem oportunidades de superar as desigualdades sociais? Nessa perspectiva,
o ensino da ciência e da tecnologia no ensino médio,
deve permitir a percepção da interação
da ciência e da tecnologia com todas as dimensões da
sociedade, considerando as suas relações recíprocas,
oferecendo ao educando oportunidades para que ele adquira uma concepção
ampla e humanista da tecnologia.
Sendo assim, a educação tecnológica pode desenvolver
essa postura crítica, constituindo-se numa das vias para
a formação de uma consciência de diversidade
de interesses no desenvolvimento tecnológico e da noção
de sujeito social, que tenha espaço político para
lutar por seus interesses. Há aqui a percepção
profunda de um paradigma onde o educando/sujeito deixa seu status
de cognoscente, que se relaciona com objetos, e passa a estabelecer
novas relações intersubjetivas para a construção
de um entendimento e, por conseguinte, de um conhecimento científico,
que inclui a reação, reelaborando-o, ampliando-o,
enfim, criando possibilidades de ação. Dessa forma,
a educação tecnológica no nível médio,
deve propiciar situações de aprendizagem que reputem
a ciência e a tecnologia, como resultados de escolhas sociais.
Nesse cenário, considera-se que o professor é o grande
articulador, permitindo a mobilização dos saberes,
o desenvolvimento do processo e a realização de projetos
nos quais os alunos estabeleçam conexões entre o conhecimento
adquirido e o pretendido, com a finalidade de resolver situações-problema,
em consonância com as condições intelectuais,
emocionais e contextuais dos alunos.
Com vistas às situações até aqui tecidas,
o objetivo deste artigo é destacar a importância de
levar para a sala de aula questões que contemplem as relações
existentes entre o contexto científico-tecnológico
e social, apresentando como a Universidade Tecnológica Federal
do Paraná (UTFPR) tem tratado as questões relativas
à ciência, tecnologia e sociedade em nível de
ensino médio.
As discussões tiveram como eixo catalisador, inicialmente,
a disciplina de Princípios Tecnológicos, que possibilitou
um avanço para as demais disciplinas presentes no currículo
do citado nível de ensino. Destaca-se que, tanto os trabalhos
desenvolvidos nessa disciplina, quanto os que se têm sido
desenvolvidos à posteriori, foram subsidiados pelos pressupostos
epistemológicos do enfoque CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade),
pondo em relevo um trabalho de investigação-ação
em sala de aula. A opção por esse enfoque se deu pelo
fato de possibilitar a participação conjunta dos indivíduos
de forma crítica, reflexiva e consciente em sua atuação
na realidade. Já, a escolha pela investigação-ação
ocorreu pela possibilidade de as atividades pedagógicas serem
entendidas dentro de uma dimensão conscientizadora e não
apenas de obtenção de informações. Nesse
caso, o pesquisador dispõe de um conhecimento prévio
que funcionará como ponto de partida, como gerador de idéias
ou diretrizes para nortear a pesquisa e as interpretações.
Ao longo do processo, descortinar-se-ão questões que
demandarão novos conhecimentos, novas reflexões e
novas tomadas de consciência, sem perder de vista a construção
coletiva e colaborativa do conhecimento.
2. Ciência, Tecnologia e Sociedade: abrindo espaço
no ensino médio
Muitos dos estudos hoje desenvolvidos levantam questionamentos
em relação à forma como o ensino das várias
disciplinas vem sendo apresentado. O enfoque abstrato, quantitativo,
rigoroso, suscita, no dia-a-dia de sala de aula, um caráter
demasiado acadêmico e distante das experiências dos
alunos, o que dificulta a sua preparação como cidadãos
críticos de seu contexto social.
É necessário ultrapassar a meta de uma aprendizagem
apenas de conceitos e de teorias, relacionadas com conteúdos
abstratos e neutros, para um ensino mais cultural que proporcione
uma melhor compreensão, apreciação e aplicação
da ciência e da tecnologia, levando-se em conta as questões
sociais e, entendendo, que tanto a ciência, quanto a tecnologia
são resultados do saber humano e que, portanto, estarão
sempre presentes na nossa vida.
Assim, mediante estas questões, surge um novo enfoque que
vem ganhando corpo na prática de sala de aula, objetivando
não apenas possibilitar a experimentação da
tecnologia dentro das tarefas práticas, mas sim procurar
uma relação recíproca entre ciência,
tecnologia e sociedade. Esse enfoque recebe o nome de CTS. Este
campo de trabalho se mostra ainda muito recente em nossa sociedade,
porém, já nasceu com caráter crítico,
tanto em relação à visão essencialista
da ciência e da tecnologia, quanto à visão interdisciplinar
entre as áreas do conhecimento. Uma das grandes metas do
modelo CTS é dotar as pessoas de habilidades e competências,
tornando-as capazes de debater e discutir questões científicas
e tecnológicas que permeiam a sociedade.
O movimento CTS teve suas origens nos acontecimentos de 1960 e
1970, os quais causaram profundas mudanças no cenário
dos países europeus e da América do Norte, vindo mais
tarde a refletir-se no mundo de forma geral. Esses movimentos pautaram-se
em questionamentos em torno da ciência e da tecnologia, com
relação às armas nucleares e químicas,
agravamento dos problemas ambientais e seus impactos na vida das
pessoas. A partir desses questionamentos, organizações
começaram a tomar corpo em prol de uma educação
científica e tecnológica.
Devido às circunstâncias em que esses movimentos surgiram,
e também seus objetivos para com a sociedade, verificou-se
a importância de levá-los para a sala de aula, com
o intuito de se possibilitar a compreensão da dimensão
social da ciência e da tecnologia, numa visão crítico-reflexiva,
e segundo García Palacios et al. (1996, p. 60) de:
Através desses estudos, compreender a dimensão
social da ciência e da tecnologia, tanto do ponto de vista
dos seus antecedentes sociais como de suas conseqüências
sociais e ambientais, ou seja, tanto no que diz respeito aos fatores
de natureza social, política ou econômica que modulam
a mudança científico-tecnológica, como pelo
que concerne às repercussões éticas, ambientais
ou culturais dessa mudança.
Dessa forma, o enfoque CTS ganhou espaço no contexto educacional,
visando a promover o letramento científico e tecnológico
que ultrapasse conteúdos isolados, incluso no currículo
dos alunos, sem a devida contextualização. O enfoque
CTS poderá permitir um trabalho conjunto com as várias
disciplinas que compõem o currículo, desenvolvendo
um trabalho que possa levar o aluno a compreender a influência
da ciência e da tecnologia e a interação entre
elas. Essa afirmação encontra respaldo nas várias
competências constantes nos Parâmetros Curriculares
Nacionais do ensino médio (PCNEM), distribuídas entre
as suas três áreas: Linguagens, Códigos e suas
tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas
tecnologias; Ciências Humanas e suas tecnologias.
Aparece, marcadamente nas áreas citadas, a importância
de formar um aluno que seja cidadão de um mundo simbólico
e letrado, tomado de tecnologias; da relação entre
o conhecimento científico-tecnológico, a vida social
e produtiva e os aspectos relacionados ao contexto da vida social;
as questões ambientais relativas à qualidade de vida
e à saúde; e às questões éticas
relacionadas às ciências. Argumenta-se que em uma sociedade
tecnológica, as linguagens são muitas e que só
conseguirá ler o mundo aquele que tiver olhos críticos
e reflexivos, ou seja, aquele que souber ouvir, responder e questionar
pelo poder de argumentar em favor dos interesses sociais. Os PCNEM
apontam, da mesma forma, que não basta ter o conhecimento
sobre a ciência e a tecnologia e entender sua linguagem, é
preciso ter princípios de ação cidadã,
entendendo a sociedade como uma construção coletiva,
que se reconstrói continuadamente num processo de ação
ininterrupta. Nessa perspectiva, fica subentendido, que é
necessário possibilitar aos alunos uma alfabetização
contínua para capacitá-los a participar do processo
democrático de tomada de decisões, promovendo a ação
cidadã, encaminhada à solução de problemas
relacionados à sociedade na qual eles estão inseridos.
Na direção exposta nos PCNEM, alguns trabalhos subsidiados
pelo enfoque CTS já vêm sendo desenvolvidos de forma
a contribuir com o ensino, e para que este possa desenvolver competências
e habilidades críticas e reflexivas necessárias para
o enfrentamento dessa sociedade tecnológica. A maioria desses
trabalhos tem priorizado o viés da investigação-ação,
que se caracteriza como uma pesquisa participante, que visa a unir
a pesquisa à ação ou à prática,
isto é, desenvolver o conhecimento e a compreensão
como parte da prática. Dessa forma, a investigação-ação
torna-se forte aliada daquelas pessoas que fazem parte da prática
educacional e que têm a intenção de melhorar
sua compreensão sobre ela.
Segundo Thiollent (1988), na pesquisa-ação, há,
como o próprio nome aponta, uma ação por parte
dos pesquisadores, ação esta, problemática,
que merece investigação para ser elaborada e conduzida.
Não obstante, os pesquisadores têm papel ativo no equacionamento
dos problemas encontrados, no acompanhamento e avaliação
das ações, organizando assim sua intervenção.
Este tipo de pesquisa é uma forma de experimentação
em situação real, na qual os pesquisadores intervêm
conscientemente. Os participantes não são reduzidos
a cobaias e desempenham um papel ativo. As variáveis, de
seu lado, não são isoláveis, posto que todas
elas interferem no que está sendo observado. Logo, assim
como nas outras pesquisas da linha interpretativista, a substancialidade
dos pesquisadores não é total, pois o que cada pesquisador
observa e interpreta nunca é independente da sua formação,
de suas experiências anteriores e do próprio "mergulho"
na situação investigada.
As experiências que têm sido concretizadas com o enfoque
CTS, no ensino médio, que se caracterizam como investigação-ação,
podem ser classificadas em três grupos, de acordo com Walks
(1990) e Sanmartim (1992): introdução de CTS nos conteúdos
das disciplinas de ciências (enxerto CTS); a ciência
vista por meio de CTS; e CTS puro. E consoante com García
Palacios et al. (1996), podem-se resumir os objetivos dessas três
modalidades da seguinte forma:
Enxerto CTS: introduzir temas CTS nas disciplinas de ciências,
abrindo discussões e questionamentos do que seja ciência
e tecnologia. Nos Estados Unidos podemos citar o projeto Harvard
Project Physics e, na Europa, o projeto SATIS (Science and Technology
in Society) que englobam essa modalidade.
Ciência e tecnologia por meio de CTS: estruturar
o conteúdo científico por meio do CTS. Essa estruturação
pode acontecer numa só disciplina ou por meio de trabalhos
multidisciplinares e interdisciplinares. Pode-se ver esse tipo
de trabalho no PLON (Projeto de Desenvolvimento Curricular em
Física), trabalhado na Holanda.
CTS puro: ensinar ciência, tecnologia e sociedade
por intermédio do CTS, no qual o conteúdo científico
tem papel subordinado. O projeto mais conhecido nessa modalidade
é o SISCON (Studies in a Social Context), na Inglaterra.
No Brasil, arrolam-se os estudos de Bazzo (1998); Bazzo e Colombo
(2001); Bazzo e Cury (2001); Silva Correa de Souza (2001); Auler
(2002); Santos e Schnetzler (2003); Koepsel (2003), Pinheiro e Bazzo
(2004), Pinheiro (2005) e vários outros trabalhos apresentados
em eventos científicos, os quais, em sua maioria, envolvem
o trabalho com a modalidade do enxerto CTS.
O enfoque CTS inserido nos currículos é um impulsionador
inicial para estimular o aluno a refletir sobre as inúmeras
possibilidades de leitura acerca da tríade: ciência,
tecnologia e sociedade, com a expectativa de que ele possa vir a
assumir postura questionadora e crítica num futuro próximo.
Isso implica dizer que a aplicação da postura CTS
ocorre não somente dentro da escola, mas também extramuros.
Nesse encaminhamento, o ensino-aprendizagem passará a ser
entendido como a possibilidade de despertar no aluno a curiosidade,
o espírito investigador, questionador e transformador da
realidade. Emerge daí a necessidade de buscar elementos para
a resolução de problemas que fazem parte do cotidiano
do aluno, ampliando o conhecimento para utilizá-lo nas soluções
dos problemas coletivos de sua comunidade e da sociedade.
Ao se propor uma estratégia conjunta em torno do enfoque
CTS, há um compromisso com a construção de
uma nova metodologia para o ensino, caracterizando a sala de aula
como um cenário de pesquisa, na qual a investigação-ação
estará presente. Isso não denota uma mudança
radical no programa de ensino da escola, mas pressupõe que
se complemente a base curricular. Com o enfoque CTS, a própria
concepção de ciência e tecnologia se transforma.
O conhecimento científico passa a ser entendido como produção
do homem na constante luta pela superação de suas
dificuldades, na interpretação dos fenômenos,
na resolução dos problemas que afetam a sociedade,
enfim, na busca de melhores condições de vida.
3. Discutindo Ciência, Tecnologia e Sociedade no ensino
médio da UTFPR
A proposta presente nos PCNEMs explicita que a sociedade moderna
exigirá do cidadão muito mais do que saber ler, escrever
e contar. Torna-se necessário investir na:
[...] formação da pessoa, de maneira a desenvolver
valores e competências necessárias à integração
de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa;
o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico; a preparação e orientação
básica para a sua integração ao mundo do
trabalho, com as competências que garantam seu aprimoramento
profissional e permitam acompanhar as mudanças que caracterizam
a produção no nosso tempo; o desenvolvimento das
competências para continuar aprendendo, de forma autônoma
e crítica, em níveis mais complexos de estudos (Brasil,
1999, p. 23).
Alvitra-se que para o aluno acompanhar os níveis de desenvolvimento
da sociedade em seus vários setores, precisará ter
conhecimentos relacionados à estética da sensibilidade,
que valoriza o lado criativo e favorece o trabalho autônomo;
a política da igualdade, que busca a solidariedade e respeita
a diversidade, como base para a cidadania; e a ética da identidade,
que promove a autonomia do educando, da escola e das propostas pedagógicas.
A educação deverá contribuir para a autoformação
do aluno, estimulando-o a assumir a condição humana,
incentivando-o a viver, de forma a tornar-se um cidadão,
que, numa democracia, será definido por sua capacidade de
refletir, criticar, analisar e de tomar decisões acerca do
contexto científico-tecnológico-social no qual está
inserido.
Seguindo esse alinhamento, a LDB põe em relevo, em seu artigo
36, que o ensino médio destacará a educação
tecnológica, a compreensão do significado da ciência,
das letras e das artes; o processo histórico de transformação
da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento
de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício
da cidadania. O artigo demonstra que o educando, além de
ter acesso aos conhecimentos relacionados à ciência
e à tecnologia, precisará entender como esses processos
se formaram, que implicações acarretam, quais as suas
conseqüências e que tipo de atitudes o cidadão
deverá assumir perante determinados problemas. Isso significa
que, preparar, nesse patamar, consiste em permitir que o aluno efetive
sua participação, enquanto componente de uma comunidade,
buscando informações diretamente vinculadas aos problemas
sociais que afetam o cidadão e seu meio, exigindo um posicionamento
no encaminhamento de soluções, e esta preparação
torna-se primazia no ensino médio.
A formação de um cidadão crítico-refexivo
e ativo pressupõe que no ensino médio se dê
condições para que ele compreenda a natureza do contexto
científico-tecnológico e seu papel na sociedade. Isso
implica a necessidade de adquirir conhecimentos básicos sobre
filosofia e história da ciência, para estar a par das
potencialidades e limitações do conhecimento científico,
e só, e somente a partir daí, poderá tomar
decisões, subsidiado em evidências e fundamentos para
equacionar os posicionamentos que assumirá.
Com esse encaminhamento, o ensino médio na UTFPR construiu
suas bases na educação tecnológica voltada
para o contexto científico-tecnológico, sem qualificação
profissional formal. Ela alicerça a preparação
do futuro cidadão-trabalhador, capaz de pensar, agir, decidir,
fugindo dos modelos divisionistas do trabalho com competência
para o enfrentamento de uma sociedade em constante mudança.
Entre seus objetivos, salienta-se o de permitir ao futuro cidadão-profissional
desenvolver uma visão social da evolução da
tecnologia, das transformações oriundas do processo
de inovação e das diferentes estratégias empregadas
para conciliar os imperativos econômicos às condições
das sociedades.
Desse modo, a Instituição supõe a reflexão
e avaliação como método, proposição
de novos conceitos e modos de pensar e ensinar. Para o qual, concebe
como essencial o estabelecimento das relações entre
conceitos e as várias linguagens. Desse prisma, a disciplina
de Princípios Tecnológicos, foi instituída
como parte diversificada do ensino médio, na UTFPR. O principal
objetivo das disciplinas da parte diversificada, de acordo com a
LDB, é "[...] enriquecimento curricular, ou mesmo aprofundamento
de estudos [...]. Desenvolver e consolidar conhecimentos das áreas,
de forma contextualizada, referindo-os a atividades das práticas
sociais e produtivas" (Brasil, 1999, p. 46).
A disciplina de Princípios Tecnológicos estabelecia
como principal objetivo, contribuir para a compreensão do
desenvolvimento dos conhecimentos científico-tecnológicos
e de suas implicações sociais, econômicas, culturais
e ambientais. Visava, ainda, à alfabetização
científica e tecnológica, tendo em vista uma sociedade
transformada pela ciência e pela tecnologia, requerendo dos
cidadãos o manejo dos saberes científicos e tecnológicos,
tanto em atividades profissionais, democráticas, operativas,
metafísicas ou mesmo lúdicas. Identificava-se com
todas as áreas do conhecimento, pois se inter-relacionava
com as ciências da natureza, as ciências humanas e as
linguagens, ao incluir conteúdos voltados para o questionamento
de cada ciência em suas relações com a tecnologia
e a sociedade.
Conduzia-se pelo desenvolvimento de atividades que favoreciam espaço
para a exposição de pensamentos, argumentos e convicções
dos alunos concernentes às questões emergentes no
contexto científico-tecnológico e social. Esses procedimentos
permitiam planejar os caminhos, replanejar e aplicar técnicas
que viessem a possibilitar-lhes uma reflexão contínua.
Sob esse aspecto, orientou-se com prioridade as metodologias que
pudessem contemplar o foco desejado; entre elas: a problematização;
a metodologia de projetos; dinâmicas de grupo; pesquisa bibliográfica
e de campo; vídeo/análise/discussões/relatório;
estudo de caso; palestras - interações com docentes
de outras áreas; seminários interdisciplinares.
A disciplina em questão, apresentava aos alunos os pressupostos
do enfoque CTS, uma vez que este tornou possível instigar
o aluno-cidadão a buscar informações sobre
o contexto científico-tecnológico-social que o cerca
e dessa forma exigir sua participação ativa nas decisões
que envolvem esse entorno.
O enxerto foi a modalidade selecionada para a inserção
do enfoque CTS, pois entende-se que, ao se utilizar tal modalidade
numa determinada disciplina, não será necessário
que o tema esteja diretamente relacionado com o conteúdo
da série em questão. O que se torna relevante é
propor temas que admitam discutir o envolvimento do conhecimento
em suas implicações científicas, tecnológicas
e sociais. Segundo, Osório (2002), essa é a modalidade
que mais se adapta aos currículos de ensino médio,
se tivermos dificuldades em fazer uma mudança radical no
planejamento do ensino. Ela apresenta-se como um complemento à
base curricular. Enxertar significa colocar temas que não
estão presentes no currículo de uma determinada disciplina,
mas que cabem como uma aplicação e/ou implicação
do conteúdo de tal área de estudo em nossa sociedade.
De acordo com Martín Gordillo (2001, p. 175), "através
do enxerto se mantém a estrutura disciplinar convencional
na organização geral do currículo, mas se criam
espaços para temas CTS" (tradução dos
autores). Os projetos mais conhecidos nessa modalidade são
o SISCON (Science in a Social Context) e o SATIS (Science and Technology
in Society).
Utilizando-se a modalidade do enxerto na disciplina de Princípios
Tecnológicos, procurou-se contemplar alguns pontos em sala
de aula, em um enfoque construtivista da aprendizagem; abordar temas
sócio-técnicos relevantes para os estudantes; situar
esses problemas em contextos específicos; introduzir a análise
sócio-filosófica, ética, política, econômica,
nesses problemas; e promover o desenvolvimento da capacidade necessária
para argumentar sobre decisões referentes a tais problemas
e sobre sua relação com o meio social. Ressalta-se,
ainda, que a maioria do material utilizado para as atividades desenvolvidas,
foi selecionada a partir de textos de livros e revistas, filmes,
casos simulados e pesquisa dos alunos.
Dessa maneira, a forma como a disciplina fora organizada, caracterizava
a relevância em aproximar o aluno da interação
com a ciência e com a tecnologia em todas as dimensões
da sociedade, considerando-se as suas relações recíprocas,
oportunizando-se ao educando uma concepção ampla e
humanista do contexto científico-tecnológico. Tal
organização incitava os alunos a exercerem a sua cidadania:
um olhar diferenciado sobre a educação e sobre seu
papel enquanto cidadãos. Surgem, conseqüentemente, novas
preocupações com uma prática mais orientada
para o desenvolvimento da reflexão crítica e discernimento
dos juízos de valor nos alunos.
Ao sublinhar uma educação voltada para essa demanda,
na referida disciplina não se provocou o abandono do conteúdo
em si nas situações de ensino, mas o resgate da dimensão
crítica de cada conhecimento. O processo inclui uma reação
do aluno/sujeito, que supõe a reelaboração
e ampliação desse conhecimento, criando possibilidades
de ação.
A linha de ação pedagógica assumida incidiu
numa ampliação de visão na qual o ensino supera
a forma conteudista que sempre o caracterizou. Percebeu-se, nitidamente,
a necessidade de a escola ser colocada como um dos elementos centrais
para o desenvolvimento do cidadão. Isso significou deixar
de lado os modelos prontos, a memorização e, principalmente,
a fragmentação do conhecimento. As mediações
e interconexões que podem relacionar a história dos
conhecimentos em sua contínua evolução e interdependência
foram pontos de análise e reformulação nessa
nova proposta.
A investigação-ação, neste cenário,
aparece como fundamental instrumento para construir o novo conhecimento,
o que significa aprender a aprender, saber pensar e intervir de
forma inusitada e inovadora na realidade. Ela assume contornos de
atitude cotidiana, não restrita a especialistas, mas ao cidadão
convocado também a construir o conhecimento.
As discussões acerca de ciência, tecnologia e sociedade
iniciadas na disciplina de Princípios Tecnológicos
passaram a abranger tópicos e saberes constantes em outras
disciplinas, o que provocou a participação de outros
professores nas reflexões, na intervenção e
na reconstrução do conhecimento. Desse processo, nasceu
um grupo interdisciplinar em estudos sobre CTS, que assumiu a recondução
de aspectos teóricos, alterou o quadro de referências,
as condições explicativas da realidade, admitindo
controvérsias e discussões concernentes. A investigação-ação
para o grupo adquire contornos práticos, na proporção
em que intervém diretamente na práxis educativa e
concretiza alternativas, comprometidas com soluções
produtoras de conhecimento que passam pelo questionamento sistemático,
crítico e criativo.
Aos poucos se chegou ao entendimento de que o espaço curricular
destinado às discussões acerca do CTS em uma única
disciplina precisava avançar. As reflexões críticas
semeadas na disciplina de Princípios Tecnológicos
fizeram com que alunos e professores chegassem ao consenso de que
elas precisavam ser incorporadas a temas desenvolvidos nas demais
disciplinas, constantes na grade curricular do ensino médio
da UTFPR. Assim, ao reestruturá-lo, a disciplina desaparece
formalmente do currículo do ensino médio da UTFPR,
em 2004, em contrapartida os objetivos, temas, competências
e habilidades são assumidos nos espaços de cada disciplina1,
formando um corpus interdisciplinar.
Esse avanço positivo, metodológico e epistemológico
foi certamente ocasionado pela abrangência que o modelo CTS
impôs no desenrolar da disciplina. Provavelmente, não
se teria o mesmo resultado se a opção estivesse noutra
linha de trabalho.
O enfoque CTS adotado permitiu resgatar a unidade e o saber numa
existência compartilhada, sendo que a construção
do conhecimento, via processo cotidiano de investigação,
torna-se pesquisa como elemento permanente de inovação
em busca de solução para questões. Para López
Cerezo (2002) a afirmativa é que a orientação
CTS faz com que se veja o conhecimento da ciência e da tecnologia
muito além do academicismo e do cientificismo, pois se preocupa
com os problemas sociais relacionados com o científico e
o tecnológico. Dessa forma, favorece a construção
de atitudes, valores e normas de conduta em relação
a essas questões, com vistas a uma formação
que prepare os estudantes para tomarem decisões que se fundem
no bem-estar da maioria.
Além disso, o enfoque CTS contribuiu para a implementação
da docência, ao possibilitar a aplicação de
novas estratégias que possibilitaram ao aluno desenvolver
seu lado crítico e reflexivo, ao analisar situações
e tomar decisões que envolvem o cotidiano.
4. Considerações finais
A educação democrática pressupõe que
os cidadãos tenham capacidade de compreender alternativas,
expressar opiniões e tomar decisões bem fundamentadas,
enfim, que possam construir seu espaço político. Neste
sentido, a formação de amplos seguimentos sociais
com vistas à nova imagem da ciência e da tecnologia
tem seu elemento chave na renovação educativa, propiciada
pelo enfoque CTS, quer seja em conteúdos curriculares, quer
seja em metodologias e técnicas didáticas.
Para tanto, acredita-se que o enfoque CTS, possa ser um alicerce
impulsionador para que questões que envolvam a ciência,
a tecnologia e a sociedade possam ser levadas para a sala de aula,
onde serão discutidas, despertando, dessa forma, o senso
crítico, a postura e defesa dos alunos perante situações
que envolvam o seu dia-a-dia. Cabe a cada uma das áreas do
conhecimento, presentes no ensino médio, atrair o enfoque
CTS para a sua disciplina e questionar a relevância da mesma,
no que concerne ao envolvimento da ciência, da tecnologia
e da sociedade, conforme tem acontecido na UTFPR.
As experiências desenvolvidas tanto na disciplina de Princípios
Tecnológicos e nos avanços posteriores, obtiveram
uma avaliação bastante positiva por parte dos alunos.
As atividades desenvolvidas foram consideradas dinâmicas,
criativas e interativas, permitindo a tomada de decisões,
exposição de idéias, opiniões e, principalmente,
possibilitando a busca de vários conhecimentos. Nessa perspectiva,
o aprender ganhou uma nova conotação. O conhecimento
não foi considerado algo pronto e transmitido somente pelo
professor. O aprender se construía à medida que o
aluno tinha sua curiosidade aguçada. Sob essa premissa, Freire
(1996, p. 77) afirma que "[...] aprender é uma aventura
criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente
repetir a lição dada. Aprender para nós é
construir, reconstruir, constatar para mudar [...]".
Os alunos reconheceram a importância de assumirem uma postura
crítica ao analisarem os feitos científico-tecnológicos
percebendo que eles, enquanto cidadãos, têm o direito,
o dever e, principalmente, a capacidade de intervir em seu cotidiano.
Perceberam que se é o homem que constrói o meio social
no qual vive, mudanças podem ser realizadas. Argumentam que
não precisam apenas se adaptarem a essa realidade, é
preciso lutar pelas decisões e escolhas, pois nada lhes é
dado pelo destino. Se tudo é construído, tem-se o
direito de desconstruir, mudar e reconstruir para melhor. Esse entendimento
foi despertado pelo contato com o enfoque CTS.
Percebeu-se que os alunos encararam o enfoque CTS como uma força
que os fez despertar para o mundo, abrindo-lhes os olhos para o
senso crítico, encorajando-os a irem atrás de maiores
informações a respeito dos fatos. São sensibilizados
quanto à sua capacidade de intervir no mundo, de comparar,
romper, escolher, formalizar grandes ações em busca
de soluções que venham a beneficiar um maior número
de pessoas.
Ao se utilizar estratégias de discussão oral e escrita,
além de permitirem uma participação mais efetiva
dos alunos, também propiciaram o desenvolvimento de outras
habilidades, dentre as quais a criatividade, a reflexão crítica
e a capacidade de argumentação. Tornou-se cada vez
mais visível a necessidade de os alunos falarem, exporem
suas idéias, criticarem e questionarem.
A interdisciplinaridade e a contextualização, proporcionadas
ao longo das disciplinas que adotaram a abordagem CTS, mostraram-se
indispensáveis para que se possibilitasse aos alunos um processo
de desenvolvimento de competências, capacidades e habilidades,
a fim de que pudessem compreender e atuar na sociedade científico-tecnológica.
O constante diálogo e estudos mantidos pelos docentes no
grupo de estudos do enfoque CTS e os resultados da investigação-ação
têm possibilitado a recondução de pressupostos
epistemológicos e metodológicos para a abordagem das
relações entre ciência, tecnologia e sociedade.
Assim sendo, além do diálogo promovido dentro de
cada disciplina, é necessário que os conhecimentos
deixem de ser trabalhados de forma estanque, sem que o vínculo
entre eles e o contexto social seja ressaltado. É necessário
que o trabalho conjunto e contextualizado possa acontecer, de forma
a não levar o aluno a pensar que o diálogo entre os
conhecimentos não existe e que um não necessita do
outro.
As experiências que têm sido desenvolvidas na UTFPR
demonstram como os alunos do ensino médio possuem capacidade
de refletir e aprender, construindo seus próprios conhecimentos.
Foram capazes de criticar, posicionando-se contra ou a favor, argumentando
e defendendo suas posições. Os alunos revelaram, também,
a necessidade de o enfoque CTS ser introduzido já no ensino
fundamental, a fim de formar aos poucos um cidadão que tenha
sua atenção despertada para os aspectos que envolvem
o contexto científico-tecnológico e social. Consideram,
do mesmo modo, ser o enfoque CTS de tal relevância que ultrapassa
os limites de uma forma de abordagem de conteúdos em sala
de aula, para se tornar uma forma de compreender e ver o mundo.
Uma postura que o cidadão assume ao tratar dos problemas
que envolvem o seu entorno, acompanhando-o durante toda a sua vida,
seja em seu contexto profissional, seja no ambiente em que vive.
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